ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С. КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ

ГУМЕНЮК ГАЛИНА ВАДИМІВНА

УДК 159.922.6 – 053.6 (048)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ АНТИЦИПАЦІЇ

В ПРОЦЕСІ РОЗВ’ЯЗАННЯ СТАРШОКЛАСНИКАМИ МИСЛЕННЄВИХ ЗАДАЧ

Спеціальність 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання ім. І.О. Синиці

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Максименко Сергій Дмитрович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, доцент

Потапова Валентина Дмитрівна,

Донецький національний університет МОН України,

завідувач кафедри психології

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний університет ім. Миколи Гоголя,

завідувач кафедри практичної психології

Провідна установа Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова МОН України,

кафедра психології, м. Київ

Захист відбудеться 21 листопада 2006 року об 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології
ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розісланий “ 20 ” жовтня 2006 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний етап розвитку суспільства характеризується активізацією людського фактору у всіх сферах життєдіяльності. Це обумовлює важливість досліджень інтелектуального розвитку особистості. В їх руслі чималого значення набуває вивчення антиципації як однієї з важливих функцій і механізмів інтелекту.

Дослідження антиципації як фундаментальної властивості психіки, що проявляється на різних рівнях психічного відображення, сприяло виокремленню відповідного напрямку психологічних досліджень (Т.Ф. Базилевич, І.Г. Батраченко, Б.Ф. Ломов, Є.М. Сурков). Розуміння антиципації, як універсальної складової будь-якої діяльності, вивело дослідників і на вивчення антиципації в структурі мисленнєвої діяльності, де вона набуває найсуттєвішого значення (А.В. Брушлінський, Л.Л. Гурова, О.К. Тихомиров, Б.М. Теплов).

Водночас, попри значний обсяг теоретичної та прикладної розробки проблеми антиципації у контексті пізнавальної діяльності учня вона до останнього часу не розглядалася. Тим часом очевидним є те, що вивчення особливостей антиципації у процесі розв’язання учнями мисленнєвих задач дозволить розкрити шляхи підвищення її результативності, а отже й ефективності учіння (А.В. Брушлінський, В.О. Моляко, М.Л. Смульсон).

Антиципація є інтелектуальною активністю, спрямованою на випереджальне відображення („моделювання”) майбутнього. Завдяки їй реалізується рух думки, спрямований на з’ясування невідомого. Найбільш сприятливим періодом для вдосконалення прогностичних можливостей мислення учнів вважають старший шкільний вік як сенситивний період для розвитку всіх вищих психічних функцій, зокрема й теоретичного мислення (Л.С. Виготський, І.С. Кон, М.С. Лейтес, С.Д. Максименко, Ж. П’яже, М.Л. Смульсон).

Таким чином, актуальність та недостатня розробленість проблеми антиципації з позиції вікової та педагогічної психології зумовили вибір теми дисертації: „Психологічні особливості антиципації в процесі розв’язання старшокласниками мисленнєвих задач”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти” (№ держреєстрації 0100U000660) та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 25.01.2005 р.).

Об’єктом дослідження є антиципація в процесі розвязання старшокласниками мисленнєвих задач.

Предмет дослідження – психологічні особливості антиципації в процесі розв’язання мисленнєвих задач учнями 10–11 класів (на матеріалі геометрії).

Мета дослідження: визначити особливості антиципації та їх вплив на ефективність розв’язання старшокласниками мисленнєвих задач, а також з’ясувати можливості її розвитку в процесі навчальної діяльності.

У дослідженні доводилися гіпотези: 1) ефективність розв’язання задач істотно залежить від особливостей антиципації, її рівневої організації. Вирішальне значення в комплексі цих особливостей має мисленнєве моделювання прогностичного образу як імовірного результату розв’язання задачі. Його ефективність визначається специфікою взаємодії інтуїтивних (образних) і логічних компонентів мисленнєвої діяльності; 2) цілеспрямоване удосконалення антиципації учнів можна здійснювати в навчальній діяльності, що передбачає навчання моделювання розв’язку задачі у внутрішньомисленнєвому просторі.

Відповідно до поставленої мети та гіпотези дослідження визначено наступні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз стану проблеми антиципації в психолого-педагогічній літературі.

2. Зясувати роль, місце й особливості антиципації в пізнавальній діяльності учнів.

3. Вивчити психологічні особливості антиципації старшокласників, які проявляються під час розв’язування мисленнєвих задач.

4. Дослідити психологічні умови удосконалення антиципації учнів 10-11 класів у процесі навчальної діяльності.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали: положення щодо розвитку особистості та співвідношення навчання і розвитку (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко); концепції учбової діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, С.Д. Максименко) та творчого мислення (А.В. Брушлінський, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов); задачний підхід у психології (Г.О. Балл, Г.С. Костюк, Ю.І. Машбиць); теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); психологічні концепції антиципації (Б.Ф. Ломов, Л.О. Регуш, І.Г. Батраченко, Є.М. Сурков).

Для розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс методів: теоретичні (аналіз та узагальнення літературних джерел, аналіз навчальних програм, підручників з геометрії); емпіричні (спостереження, бесіда, анкетування, аналіз усних відповідей та письмових робіт учнів, тестування); психолого-педагогічний експеримент; математичні методи обробки одержаних даних.

Наукова новизна дослідження полягає у подальшому розвитку системи наукових поглядів щодо місця антиципації в пізнавальній діяльності учнів. Згідно з цим визначено структуру антиципації та її особливості, що проявляються в процесі розв’язання мисленнєвих задач. З’ясовано вплив виявлених особливостей на ефективність розв’язування задач; розроблено систему критеріїв і показників оцінки антиципації на мовно-мисленнєвому рівні її дослідження; визначено рівні розвитку антиципації та розроблено засоби її активізації в процесі розв’язання мисленнєвих задач з геометрії.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що поглиблено розуміння психологічного сенсу антиципації та уточнено її теоретичне визначення; розроблено модель структури антиципації на мовно-мисленнєвому рівні, згідно з якою описано характерні особливості прояву антиципації як структурних компонентів. З’ясовано роль просторових категорій мислення та механізму уявлювання у процесі антиципації; визначено ефективність моделювання як методу розвитку антиципації під час розв’язання мисленнєвих задач; схарактеризовано умови й особливості розвитку антиципації учнів у навчанні.

Практичне значення роботи визначається можливістю використання отриманих результатів у педагогічній практиці. Методичні рекомендації, розроблені на основі цих результатів, можуть використовуватися вчителями для створення умов, які забезпечують розвиток здатності старшокласників до антиципації, підвищують рівень їх мисленнєвого розвитку. Експериментальна програма „Розвиток антиципації учнів рекомендована для використання як доповнення сучасного курсу стереометрії для учнів старших класів загальноосвітніх шкіл.

Результати дисертаційного дослідження впроваджувалися в процесі експериментального навчання учнів геометрії у загальноосвітніх школах м. Києва № , № .

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувались різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми, методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їхнім якісним психологічним аналізом.

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження знайшли відображення у виступах автора на міжнародних і всеукраїнських наукових конференціях: „Актуальні проблеми виховання та навчання людей з особливими потребами” (Київ, 2001 р.), „Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001 р.), „Людина у світі духовної культури” (Київ, 2002 р.), „Проблема особистості в науці: результати та перспективи досліджень”(Київ, 2003 р.), „Педагогічна освіта в Україні: проблеми, перспективи розвитку” (Миколаїв, 2004 р.), „Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації” (Київ, 2005 р.). Основні положення дисертації доповідались та обговорювались на науковій сесії Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психологічні проблеми навчання, виховання та розвитку особистості” (Київ, 2005 р.), на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Зміст та результати дослідження відображено в 11 публікаціях (з них
5 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України).

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, списку використаних джерел (189 найменувань) та додатків (4). Основний зміст роботи викладено на 157 сторінках та ілюстровано 8 таблицями та 12 рисунками.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, указано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи. Наведено дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – „Пізнавальний феномен антиципації як наукова проблема” – висвітлюється стан вивчення цієї проблеми у філософській та психологічній літературі; подається огляд досліджень, присвячених специфіці антиципації в різних видах діяльності та на різних рівнях її функціонування; виокремлюються питання, які підлягають експериментальному вивченню.

Аналіз літературних джерел показав, що феномен антиципації викликає широкий дослідницький інтерес на різних рівнях наукового пізнання: філософському, фізіологічному та психологічному. Вченими підкреслюється особливість антиципації як цілісного, інтегративного утворення, включеного в загальну систему функціонування психіки одночасно в якості найважливішої функції й одного з основних її механізмів (П.К. Анохін, М.О. Бернштейн, А.В. Брушлінський, С.Г. Геллерштейн, Б.Ф. Ломов, Е.М. Сурков). декількох напрямках: 1) у галузі нейро- і психофізіології (П.К. Анохін, Т.Ф. Базилевич, М.О. Бернштейн, Є.М. Соколов); 2) у психології мислення (А.В. Брушлінський

Феномен антиципації розглядається у, Б.Ф. Ломов, Є.М. Сурков, О.К. Тихомиров); 3) у психології спілкування – комунікативна антиципація (І.Г. Батраченко, Б.С. Гершунський, Л.О. Регуш).

У дисертації відповідно до теми дослідження головна увага приділена другому із вказаних напрямків. Підкреслюється, що її функціонування в розгорнутій і розвинутій формі виступає на мовно-мисленнєвому рівні, коли суб’єкт оперує знаковими моделями, які виступають основою пізнавальної діяльності, орієнтуючи і регулюючи його мисленнєві дії (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлінський, Є.М. Сурков). Антиципація створює модель майбутніх дій та одночасно вирізняє й синтезує її елементи, роз’єднані у часі і просторі (В.В. Клименко).

Розглянуто специфіку антиципації: а) як часовоорієнтованого психічного відображення (майбутнє є однією з форм часу); б) як просторовоорієнтованого психічного відображення майбутнього. Принцип дії феномену антиципації полягає в єдності цілісного відображення просторово-часових відношень при сприйнятті та пізнанні світу у формі інтегрального образу, за умови його спрямованості у майбутнє – як прогностичної моделі (М.М. Бахтін, М.О. Бернштейн, Є.М. Сурков, О.О. Ухтомський).

Визначено субординацію різних форм прояву антиципації – таких як припущення, передбачення, прогнозування, екстраполяція тощо, які виділяються залежно від типу задач, розв’язуваних суб’єктом, і мети його діяльності. Зазначено, що ці форми по-різному відображаються в наукових дослідженнях, що об’єктивно призводить до багатозначності терміна „антиципація”. Найбільш загально її визначають: як здатність діяти й приймати рішення з просторово-часовим випередженням щодо очікуваних, майбутніх подій (Б.Ф. Ломов, Є.М. Сурков); як процес мисленнєвого передбачування та уявлювання проміжних та кінцевих результатів діяльності (С.Л. Рубінштейн, О.М. Матюшкін, А.В.Брушлінський); як сукупність продуктів цілеспрямованого відображення в мисленнєвій діяльності знань про майбутнє, що постають у вигляді прогнозів, гіпотез, планів тощо (В.Г. Виноградов, Е.О. Мірошхіна, Л.О. Регуш).

Спільність психологічного змісту визначень антиципації полягає в тому, що по-перше, постулюється базування останньої на принципі випереджального відображення дійсності; по-друге, виокремлюється продукт антиципації – прогноз, який відображує модель майбутнього результату (М.О. Бернштейн).

Аналіз досліджень антиципації у процесі мислення дозволив констатувати: залишаються недостатньо з’ясованими питання структури антиципації на мовно-мисленнєвому рівні; при вивченні процесу розв’язування мисленнєвих задач антиципація у віковому аспекті майже не розглядалася, що ускладнює пошук ефективних засобів впливу на її розвиток в умовах навчальної діяльності. Цим обґрунтовується доцільність системного вивчення особливостей антиципації старшокласників в процесі розв’язування ними мисленнєвих задач.

Старший шкільний вік є сенситивним періодом становлення пізнавальної сфери учнів, зокрема, і розвитку прогностичних можливостей мислення (Л.О. Регуш). Останній тісно пов’язаний з розвитком творчого потенціалу, який передбачає інтелектуальну активність у створенні нового. Саме це й є психологічним підгрунттям розвитку прогностичної функції мислення старшокласників.

У другому розділі – „Антиципація і процес розв’язування задач” –досліджується антиципація в пізнавальній діяльності учнів, а саме – в процесі розв’язування мисленнєвих задач.

Здійснено аналіз мисленневої задачі з позиції задачного підходу (Г.О. Балл, Г.С. Костюк, Ю.І. Машбиць). Розкривається роль задачі як стимулу, який спонукає учня розкривати мисленнєві резерви, творчий потенціал (А.В. Брушлінський, В.О. Моляко).

Недостатня вивченість феномену антиципації під час розв’язування мисленнєвих задач викликає низку дискусійних питань з приводу її тлумачення.
З огляду на це, базуючись на наробках А.В. Брушлінського, Б.Ф. Ломова,
Є.М. Суркова, ми пропонуємо наступне визначення антиципації на мовно-мисленнєвому рівні. Антиципація розуміється нами як багаторівнева, ієрархічна система, спрямована на пізнання майбутнього; як специфічна функція мисленнєвої діяльності, котра забезпечує створення образу (моделі) майбутнього результату, оперування ним тоді, коли задача ще реально не вирішена, тобто в умовах суб’єктивної невизначеності.

Такий підхід дозволив виділити наступні психологічні особливості антиципації при розв’язанні мисленнєвих задач (позначені нижче курсивом).

Це, по-перше, моделювання образу потрібного майбутнього. Воно може бути визначене як послідовне мисленнєве об’єднання вихідної інформації в деяку модель (схему), що забезпечує єдність відображення елементів та передбачає відповідність між шуканим образом-результатом і передбачуваним. Визначення цієї відповідності здійснюється за допомогою пошуку таких елементів, ознак, які при угрупуванні долають роз’єднаність у часі та просторі, утворюючи найбільш імовірний образ майбутнього результату. При цьому образ трактується у найширшому розумінні цієї категорії.

Антиципація здійснюється як мисленнєвий пошук, на основі якого досягається знаходження, розпізнання та мисленнєвий вибір імовірнісно потрібних ознак об’єкта (ситуації) як орієнтирів, які в сукупності утворюють шуканий образ-результат.

Вибір ознак-орієнтирів для моделювання бажаного майбутнього – об’єднання інформативних ознак різних модальностей в комплексні орієнтири мисленнєвого пошуку, що породжує їх нову якість порівняно з розрізненим складом цих ознак. Новою якістю виступає найбільш імовірний прогноз, який містить модель майбутнього результату.

Ступінь розгорнутості антиципації як процесу взаємодії інтуїтивних і дискурсивних компонентів – наступний аспект проявів антиципації, пов’язаний із реалізацією як усвідомлених, так і неусвідомлених (чи мало усвідомлюваних) засобів розумової діяльності, що якісно доповнюють її зміст і визначають принцип дії.

Виділені особливості виступили складовими структури моделі антиципації на мовно-мисленнєвому рівні. Одним з її важливих структурних одиниць є мисленнєві прогностичні образи, що утворюються шляхом моделювання через механізм уявлювання. Первинний образ антиципації являє собою генералізовану мисленнєву схему імовірнісного результату, що характеризується розпливчастістю та невиразністю відношень, які моделюються, тоді як вторинний є більш адекватним, оскільки модельовані відношення диференціюються, увиразнюються, породжуючи узагальнені, чіткі, імовірно прийнятні мисленнєві образи антиципації. Впорядкованість моделі досягається через включеність мисленнєвого пошуку, спрямованого на знаходження і встановлення адекватності передбачуваного образу-результату.

Мисленнєвий пошук здійснюється через створення планів, стратегій та гіпотез, формулювання яких окреслює зону пошуку та виявляє істотні просторово-часові відношення за рахунок вибору ознак-орієнтирів, які набувають нової якості, складаючи основу модельованого образу антиципації. Останній, виступаючи системотвірним компонентом, моделюється завдяки мисленнєвій побудові плану розв’язання задачі, з визначенням послідовності дій (стратегії), що ґрунтується на домінуючій гіпотезі, як формі „прогнозу” – продукту антиципації.

Наше дослідження дозволяє розглядати антиципацію у мисленні як процес, де функціонують мало усвідомлювані інтуїтивні (образні) компоненти та усвідомлювані логічні (дискурсивні) компоненти. При цьому інтуїтивне та свідоме, виконуючи кожне свою роль (функцію) в антиципації, пов’язані складними взаємопереходами і взаємодіями, що діалектично доповнюють одне одного.

Образні (просторові) компоненти мислення мають орієнтувальне значення головно на початку розгортання антиципації, коли учень опиняється в ситуації дефіциту інформації. Вони виступають опорою для моделювання первинного образу антиципації, через прискорене знаходження і симультанне об’єднання інформативних ознак різних модальностей в комплексні орієнтири, що спрямовують мисленнєвий пошук. Всередині зони пошуку відбувається згорнутий (мало усвідомлений) мисленнєвий аналіз і моделювання первинного образу майбутнього результату. На його основі формується гіпотетичне судження, що задає напрям мисленнєвим діям. Зона пошуку звужується, конкретизується і на зміну інтуїтивним мисленнєвим діям розгортаються усвідомлені, що контролюються свідомістю.

Дискурсивно-логічні компоненти антиципації орієнтовані на послідовну організацію і логічне обґрунтування інформативного комплексу, який через неусвідомлені мисленнєві дії став фактом свідомості. Результатом усвідомленої мисленнєвої роботи є моделювання вторинного образу антиципації як більш диференційованої й обґрунтованої моделі шуканого результату. За умови її відповідності умові й вимозі задачі дія антиципації завершується; в іншому разі вона повторюється до моделювання більш адекватного образу шуканого результату.

Отже, аналіз предмета дослідження у контексті описаної моделі дав підстави для проведення експериментального дослідження, основним предметом якого є розкриття особливостей успішного процесу антиципації як механізму створення адекватного прогнозу. Це дозволить відобразити в цілісній теоретичній системі різноманітність конкретних проявів антиципації на мовно-мисленнєвому рівні.

Третій розділ – „Експериментальне дослідження психологічних особливостей антиципації старшокласників під час розв’язування мисленнєвих задач” – репрезентована програма експериментального дослідження та аналізуються його результати.

Дослідження проходило в два етапи. Досліджувані – учні 10-х та 11-х класів загальноосвітніх шкіл № , № м. Києва (129 осіб). Мета підготовчого етапу – діагностики просторових категорій мислення старшокласників – полягала у визначенні рівня розвитку в них цих категорій за типом оперування образом у просторі.

Діагностика рівня розвитку просторового мислення в учнів проводилася за методиками І.С. Якиманської та І.Я. Каплуновича. За основний показник узято тип оперування образом, який відображає спосіб перетворення останнього і ступінь його усвідомленості, пов’язаний з проявом таких його характеристик як чіткість, динамічність та широта.

Аналіз результатів діагностики дозволив поділити усіх досліджуваних на три групи відповідно до ступеня володіння вміннями оперувати образом у просторі.

Першу групу (18,6%) склали учні з високим рівнем розвитку просторового мислення. Вони вдало і швидко моделюють необхідний образ як за просторовим розташуванням його елементів, так і за структурою одночасно й неодноразово (наявна динаміка оперування та логічна послідовність мисленнєвих дій, що надає образу бажаної повноти й чіткості); проявляють широту оперування образами – легкість, свободу використання площинних і об’ємних зображень. Цю групу вирізняє прагнення до знаходження найбільш раціональних і економічних способів розв’язання, легкість переходу від одного завдання до іншого.

До другої групи (36,4%) утворили досліджувані, які мають середній рівень розвитку просторового мислення. Образ моделюється шляхом лише просторового перегрупування окремих елементів його структури: загалом учні впоралися з розв’язанням більшості завдань, але темп і якість виконання нижчі від попередньої групи; виявилися труднощі в динамічній зміні образу, а саме при моделюванні він „розсипався”, що призводило до обмеженої повноти й недостатньої чіткості образу, а іноді й до його втрати. Це викликало в учнів відчуття невпевненості щодо правильності виконання завдання.

Третю групу (45,0%) склали учні з низьким рівнем розвитку просторового мислення. Вони оперують образом, змінюючи лише його просторове положення, наприклад, простим переміщенням елементів, а для самих образів є характерними статичність та наджорстка фіксація елементів. Неусвідомленість здійснюваних операцій спричиняла хаотичне, позбавлене логічної послідовності оперування образом, що негативно позначилось на результативності.

Отримані факти свідчать, що внаслідок досить низького рівня розвитку просторового мислення в учнів виникають труднощі в оволодінні простором, що, за нашим припущенням, ускладнює надання прогностичному образу локалізації. Це дозволяє поставити питання про необхідність подальшого зясування впливу рівня сформованості просторового мислення на прояв особливостей антиципації.

Основний етап дослідження, спрямований на вивчення особливостей антиципації під час розв’язування мисленнєвих задач учнями старших класів, реалізовувався за трьома напрямками: 1) визначення сформованості здатності учнів до антиципації та встановлення властивих їй особливостей; 2) вивчення характеру впливу просторового мислення на результативність антиципації;
3) з’ясування впливу антиципації на фактичне розв’язання задачі.

Основними діагностичними критеріями розвитку антиципації є: ступінь адекватності прогнозу; багатомірність та якісна різноманітність проявів антиципації: наявність адекватного прогнозу як продукту антиципації; наявність гіпотези як імовірної схеми мисленнєвих дій, яка визначає послідовність розв’язування; наявність здогадки як інсайту.

Основними показниками, які дозволяли кваліфікувати рівень розвитку здатності до антиципації, вважалися: ступінь повноти прогнозу; тривалість латентності (час від моменту аналізу умов до висунення прогнозу); ступінь перспективності: правильність і обґрунтованість прогнозу; міра усвідомленості етапів антиципації; висунення ймовірної гіпотези; рівень пластичності мисленнєвих образів антиципації; вибір раціональної стратегії розв’язання; контроль адекватності прогнозу.

Основними критеріями ефективності розв’язання мисленнєвих задач виступали: уміння аналізувати матеріал, виділяючи головне, та здатність до безпомилкового розв’язання.

Показниками спроможності розв’язувати задачі вважалися: ступінь чіткості розподілу умов та вимог задачі; уміння виокремлювати головні відношення; ступінь широти пошуку способу розв’язання задачі; продуктивність розв’язання, яка визначається кількістю помилок і кількістю використаних підказок; характер шляху розв’язування, який визначається доцільністю вибору мисленнєвих дій та їх послідовністю; загальний час розв’язування; результативність розв’язання.

Реалізація експериментальних заходів у межах цього етапу здійснювалася в послідовності трьох серій. У першій серії вивчались особливості антиципації під час розв’язання учнями мисленнєвих задач геометричного (образного) змісту, де шляхом мисленнєвого моделювання потрібно побудувати шуканий результат відповідно до чітко обмеженої (визначеної) умови, висунувши прогноз, який містить імовірний варіант розв’язку; у другій серії – розв’язувалися геометричні задачі з розширеною умовою, тобто такі, структура яких містить недостатню інформацію для отримання шуканого, при цьому воно може бути представлене декількома альтернативними варіантами. З метою підтвердження достовірності проявів антиципації та її особливостей на більш широкому класі мисленнєвих задач була організована третя серія, змістом якої виступили задачі прогностичного характеру, так звані „на здогадку”. (Наприклад: “Існує думка, що стіл із трьома ногами ніколи не хитається, навіть коли його ніжки неоднакової довжини. Як ви гадаєте, чи вірне це твердження?”)

Перший напрямок аналізу отриманих результатів дозволив виділити чотири рівні сформованості здатності учнів до антиципації.

Безпрогнозний рівень (11,6%). Віднесені до цього рівня учні не спроможні висунути жодного прогнозу; вихідні дані задачі використовуються безсистемно; мисленнєві й виконавчі дії хаотичні.

Дифузний (низький) розвиток антиципації (27,1%) характеризується низькими показниками: прогноз неповний, поверховий, недостатньо відповідає фактам; будування гіпотез повільне, невпевнене; прогностичні образи не наділені достатньою мірою необхідними якостями; контрольні дії виражені слабко.

Локальний (середній) рівень (40,4%). Представників даної групи об’єднує те, що повнота прогнозу недостатня, наявні помилки, але з наступним їхнім виправленням. Перспективність прогнозу обмежена. Помилкові гіпотези, хоча й відкидаються, але нові формуються в межах попередніх. Образи антиципації зазнають лише часткових змін та перетворень. Прогностичний процес усвідомлюється частково. Адекватність прогнозу підвищується поступово, у ході пошуку розв’язку.

Цілісний рівень розвитку антиципації (20,9%). Учні цієї групи відзначаються високою результативністю, усвідомленістю етапів будування прогнозу. Повнота прогнозу достатньою мірою відображає наявність знайдених сутнісних просторово-часових відношень, властивостей, які необхідні для отримання ймовірного розв’язку. Перспективність забезпечує майже безпомилковий прогноз – учні враховують можливі зміни просторово-часових відношень при переведенні предмета задачі з актуального стану в потрібний. У випадках висунення помилкових гіпотез відбувається відразу їхнє відкидання, а висунення нових іде за новими напрямками. Первинні образи антиципації активно перетворюються, диференціюються, доповнюються та постають у свідомості в потрібному, зміненому вигляді. Стратегія характеризується наскрізною конструктивністю дій. Контрольні дії чітко виражені.

Представлені результати розподілу досліджуваних відповідно до рівня розвитку антиципації (табл. 1) засвідчують, що: по-перше, антиципація розвинута в досить незначної кількості старшокласників, проте здатність до неї з віком зростає; по-друге – характеристики антиципації залежать від типу задач, що розв’язуються, а саме: задачі з розширеною умовою й прогностичні створюють сприятливі можливості для розвитку антиципації як функції мислення.

Таблиця 1

Розподіл досліджуваних за результативністю розв’язування

задач відповідно до рівня розвитку антиципації (%)

Тип задач | Клас | Кількість

учнів | Рівні розвитку антиципації

безпрогнозний | дифузний | локальний | цілісний

мисленнєві задачі
з обмеженою умовою | 10 | 52 | 15,4 | 28,8 | 40,4 | 15,4

11 | 53 | 15,1 | 30,2 | 41,5 | 13,2

11* | 24– | 20,8 | 54,2 | 25,0

мисленнєві задачі
з розширеною умовою | 10 | 52 | 15,4 | 26,9 | 38,5 | 10,2

11 | 53 | 13,2 | 30,2 | 35,8 | 20,8

11* | 24– | 12,5 | 50,0 | 37,5

мисленнєві задачі прогностичного характеру | 10 | 52 | 15,4 | 26,9 | 38,5 | 19,2

11 | 53 | 13,2 | 32,1 | 33,9 | 20,8

11* | 24– | 16,7 | 50,0 | 33,3

Примітка: 11*- клас із поглибленим вивченням математики

Виявлений у ході дослідження високий рівень розвитку антиципації розглядався як віковий еталон під час розробки методики формувального експерименту, спрямованої на розвиток антиципації.

Другий напрямок аналізу результатів представлений визначенням характеру впливу просторового мислення на результативність антиципації. Кореляційний аналіз (за Спірменом) засвідчив наявність значущих позитивних зв’язків (на рівні p ? 0,01) між результативністю антиципації, як комплексного показника розвитку антиципації (він похідний від інших її показників), і рівнем розвитку просторового мислення для всіх класів і всіх типів завдань при значеннях коефіцієнта кореляції r від 0,41 до 0,903.

Це засвідчує факт, що просторовий показник мислення (тип оперування образом) органічно входить до структури антиципації, визначаючи пластичність її образів. Крім того, емпірично доведено, що невміння мисленнєво моделювати майбутній образ-результат, як правило, поєднується з відсутністю висунення адекватного прогнозу, з його невизначеністю чи помилковістю.

Третій напрямок аналізу результатів дослідження мав на меті зясувати характер впливу антиципації на ефективне розв’язування задачі. Для виявлення наявності зв’язку між показниками рівня розвитку антиципації кожного учня й успішності розв’язування ним задач застосовувався кореляційний аналіз (за Пірсоном). Отримані дані підтвердили гіпотезу про наявність сильного позитивного зв’язку між усіма показниками проявів антиципації й успішністю розв’язування задач трьох серій (усі корельовані показники мають зв’язок, не менший за r = 0,769; р ? 0,01). Найбільш високі позитивні кореляції встановлені: 1) між рівнем розвитку пластичності створення мисленнєвих образів і повнотою прогнозу; 2) між повнотою прогнозу й показником результативності розв’язування задач; 3) між рівнем розвитку пластичності створення мисленнєвих образів і широтою пошуку способу розв’язання задач.

У цьому ж розділі представлено характеристику психологічних особливостей антиципації, виявлених під час розвязування учнями задач. Порівняльний аналіз підтвердив гіпотезу, що в процесі розв’язування мисленнєвих задач в учнів формуються стійкі особливості антиципації, що проявляються незалежно від змісту задач, а саме: а) кожному рівню розвитку антиципації відповідає певний ступінь складності функціонування її особливостей; б) від повноти структури характерних особливостей та їхньої інтеграції залежить ефективність випереджальної здатності антиципації, яка обумовлює успішність розв’язання задачі.

Крім того, експеримент засвідчив відсутність істотних вікових відмінностей у розвитку антиципації серед учнів старших класів: без належного педагогічного заохочення активізації мислення, зокрема, його просторових категорій, розвиток антиципації здійснюється недостатньою мірою.

У четвертому розділі – „Психологічні умови розвитку антиципації учнів старших класів при розв’язанні мисленнєвих задач” – представлена програма формувального експерименту та аналізуються його результати.

Основними завданнями формувального експерименту були: 1) удосконалення процесу й результатів антиципації; 2) навчання мисленнєвому моделюванню шуканого результату задачі як умови розвитку антиципації.

Для вирішення цих завдань було розроблено систему занять, спрямованих на розвиток антиципації на мовно-мисленнєвому рівні, які, у поєднанні з певною організацією навчального процесу сприяли вирішенню поставлених завдань. Основним змістом роботи було створення перешкоджаючих умов під час розв’язування задач, які є сприятливими для вдосконалення процесу антиципації та її результатів. Із цією метою використовувалися методи: інформаційної недостатності, де шляхом екстраполяції необхідно відтворити інформацію, якої бракує; абсурду – виділення вихідних протиріч, що лежать в основі образу антиципації, який моделюється шляхом мисленнєвих маніпулювань; швидкісного ескізування – дозволяє проаналізувати трансформацію прогностичних образів як важливих структурних утворень антиципації.

При організації формувального експерименту організовано п’ять груп досліджуваних: дві експериментальні групи (29 учнів 10-го класу та 30 учнів 11-го класу), дві контрольні (по 23 учні 10-го класу та 23 – 11-го класу); одна група еталонна (24 учня 11-го класу з поглибленим вивченням математики).
У контрольних та еталонній групах навчальна діяльність досліджуваних була традиційна. В експериментальних класах реалізовувалася програма психолого-педагогічного експерименту – „Розвиток антиципації учнів”, яка є циклом взаємопов’язаних, логічно вибудуваних занять, реалізація яких відбулася як в індивідуальній, так і у фронтальній формах.

Розвиток антиципації досліджуваних відбувався через організацію навчання мисленнєвому моделюванню результату розв’язання задач різних типів. Теоретичним підґрунтям розробки змісту програми виступило положення про створення прогностичних моделей у процесі мислення (А.В. Брушлінський, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов).

Досліджуваним пропонувалися наступні типи завдань:

– задачі на моделювання січної площини простих багатогранників – супроводжувалися практичними діями на каркасних моделях за допомогою лінійки й косинця;

– задачі на активне моделювання у внутрішньомисленнєвому просторі, при цьому дозволялося спиратися на словесну інструкцію, сутність якої – надати загальну схему мисленнєвих перетворень, що є підгрунттям до активізації антиципації;

– самостійна робота досліджуваних, де вони створювали задачі на побудову перерізів багатогранників із заданими формами з попереднім прогнозом, як повинна пройти січна площина, щоб утворилася задана форма. Моделювання завершувалося роботою старшокласників на речових моделях, виготовлених із сірників, спиць та пластиліну.

Аналіз результатів контрольного зрізу показав збільшення відсотку результативності прогнозів в експериментальних групах порівняно з відповідними результатами констатувального етапу дослідження (у десятикласників – з 17,9% до 32,2%; в одинадцятикласників – з 18,3% до 32,5%). У контрольних групах, а також в еталонній групі зафіксовано статистично не значуще підвищення показників, яке можна пояснити віковими змінами на кінець навчального року порівняно з його початком.

Крім того, аналіз результатів засвідчив достатню ефективність розробленої та впровадженої в практику роботи базових шкіл системи занять, спрямованих на розвиток антиципації. Свідченням цього є зростання в 1,8 раз кількості досліджуваних із формулюванням безпомилкових прогнозів як продуктів антиципації. Розподіл досліджуваних за показниками розвитку антиципації на початку і наприкінці формувального експерименту подано на рисунках (рис. 1 і 2).

Позитивні зміни, які спостерігаються через порівняння результатів, засвідчують, що запропонована система занять і використані методи експериментальн-ого впливу адекватні завданням активізації процесу розвитку антиципації.

Таким чином, підтвердилася гіпотеза про можливість цілеспрямованого вдосконалення антиципації старшокласників в умовах навчальної діяльності через навчання учнів створювати модель розв’язку задачі у внутрішньомисленнєвому просторі.

Розділ завершується формулюванням основних психолого-педагогічних умов, дотримання яких зумовлює розвиток антиципації старшокласників при розв’язуванні ними мисленнєвих задач.

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз поглибив розуміння психологічного сенсу антиципації на мовно-мисленнєвому рівні функціонування та дозволив обґрунтувати визначення антиципації як багаторівневої ієрархічної системи, спрямованої на пізнання майбутнього. Це складна за своєю структурою функція мисленнєвої діяльності, зміст і сутність якої полягає в здатності розширювати просторово-часові межі актуального стану предмета задачі для його переведення в потрібний стан шляхом створення моделі майбутнього результату задачі, яка впорядковує, і спрямовує мисленнєву діяльність на знаходження шуканого. Антиципація визначає конструктивну спрямованість процесу розв’язування задачі, надаючи йому чіткості, визначеності та пришвидшуючи вибір доцільного способу розв’язання.

2. Створена модель структури антиципації відображає дієвість особливостей її структурних компонентів: 1) моделювання образу потрібного майбутнього; 2) мисленнєвого пошуку, який уможливлює моделювання образу розв’язку задачі; 3) вибору ознак-орієнтирів для моделювання бажаного результату; 4) перебігу особливостей антиципації відповідно до рівня її розгорнутості як процесу. Емпірична апробація моделі підтвердила якісні характеристики виділених особливостей антиципації на мовно-мисленнєвому рівні.

3. Виділені якісні характеристики антиципації в старшому шкільному віці утворюють систему, яка породжує одну із провідних якостей такого новоутворення, як прогностична функція теоретичного мислення. Виділено рівні розвитку антиципації на мовно-мисленнєвому рівні функціонування: безпрогнозний, дифузний, локальний та цілісний. З’ясовано, що кожному з рівнів антиципації, який діагностувався за визначеними критеріями й показниками, відповідає певний ступінь складності змістових характеристик особливостей антиципації учнів.

4. Показано, що напрямок і характер, а відтак – успішність процесу розв’язування мисленнєвих задач значною мірою визначаються регуляторною дією антиципації, ступенем її інтенсивності. Указана інтенсивність залежить від взаємодії основних структурних компонентів антиципації, синтез яких сприяє мисленнєвому моделюванню смислових утворень як імовірних результатів розв’язання. Ці утворення постають орієнтувальною основою для мисленнєвих дій учня, що розгортаються на різних психічних рівнях.

З’ясовано, що регулюючий вплив на ефективність розв’язання задачі антиципація починає здійснювати вже під час моделювання первинного свого образу – інтуїтивно-образного утворення, яке, наповнюючись смисловим змістом, виступає своєрідним засобом переходу до моделювання вторинного образу антиципації – усвідомленого смислового утворення. Останнє виступає орієнтувальною основою для визначення домінуючої гіпотези, завдяки якій учень переходить від ситуаційно-локального аналізу до логічно обґрунтованого рішення.

5. Здійснене дослідження особливостей антиципації на мовно-мисленнєвому рівні показало: її розвиток у старшому шкільному віці детермінується дією механізму уявлювання, яке оперує просторовими категоріями мислення, визначаючи просторово-часову локалізацію смислового утворення – моделі розв’язку задачі. Встановлена кореляція демонструє наявність істотного зв’язку між успішністю антиципації розв’язку мисленнєвої задачі та базальним показником просторового мислення – типом оперування образом. Це означає, що здатність до антиципації старшокласника розвивається відповідно до загального рівня оволодіння ним мовно-мисленнєвим простором задачі.

6. Розвиток антиципації можна цілеспрямовано вдосконалювати в умовах організованого навчання, яке передбачає оволодіння вміннями моделювати у внутрішньомисленнєвому просторі шукані розв’язки задачі. Систематичне розв’язування старшокласниками мисленнєвих задач моделювального характеру, з використанням утруднюючих умов, формує в них прогностичні вміння щодо мисленнєвих перетворень – провідних дій, які забезпечують антиципацію.

Подальша перспектива дослідження вбачається у вивченні психологічних особливостей розвитку антиципації в онтогенезі та пов’язаних із цим якісних змін у когнітивно-особистісній сфері учнів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Проблема співвідношення інтуїції та інтелекту в пізнавальній діяльності студентів з особливими потребами //Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. Збірник наукових праць / Заг. ред. П.М. Таланчука, Г.В. Онкович. – К.: Університет „Україна”, 2002. – С. 109-111.

2. Учбова діяльність як процес рішення задач // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: Матеріали Міжнародної наукової конференції (2001 р., м. Київ). – Т. 2. – К.: Міленіум, 2002. – С. 73-76.

3. Мислення як пізнавальна теоретична діяльність // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. Інституту ім. Г.С. Костюка АПН України /
За ред. Максименка С.Д. – К., 2001. – Т. ІІІ, ч. 6. – С. 49-52.

4. Антиципація як пізнавальний феномен // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К., 2002. Т. ІV, ч. 7. – С. 40-44.

5. Образ як специфічна особливість антиципації // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К., 2004. Т. VІ, вип. 5. – С. 76-82.

6. Особливості антиципації в пізнавальній діяльності учня: один зі шляхів експериментального дослідження // Науковий вісник Миколаївського державного університету: Зб. наук. пр. – Вип. 10. Педагогічні науки: У 2-х т. – Миколаїв: МДУ, 2005. – Т. 2. – С. 141-144.

7. Розвиток антиципації учнів в умовах модернізації освіти // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 12. Психологія: Зб. наук. пр. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. – № (27). – С. 83-90.

8. Особливості антиципації в процесі розв’язання учнями задач // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологія: Зб. наук. пр. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. – № (29). – С. 168-175.

9. Антиципація як прояв творчого потенціалу особистості // Людина у світі духовної культури: Матеріали Міжнародної наукової конференції (17-18 травні 2002 р., м. Київ). – Ч. 3. – К., 2002. – С. 3.

10. Проблема образу в прогностичній діяльності особистості // Проблема особистості в науці: результати та перспективи досліджень: тези доповідей 6-ої Міжнародної конференції молодих науковців (25-26 вересня 2003 р., м. Київ). – К., 2003. – С. 111.

11. Моделювання як дієвий засіб формування прогностичного потенціалу учнів // Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації: Матеріали науково-практичної конференції (15 лютого 2005 р.) – К., 2005. –
С. 149-151.

АНОТАЦІЇ

Гуменюк Г.В. Психологічні особливості антиципації в процесі розв’язання старшокласниками мисленнєвих задач. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2006.

Дисертаційне дослідження присвячено теоретико-експериментальному вивченню психологічних особливостей антиципації, які проявляються в процесі розв’язання мисленнєвих задач учнями старшого шкільного віку. У роботі простежено основні підходи до дослідження феномену антиципації в психологічній науці. Розкрито її сутність та специфіку функціонування на мовно-мисленнєвому рівні. Уточнено психологічну дефініцію антиципації як важливої функції мислення. Розроблено модель структури антиципації та розкрито сутність її структурних компонентів.

Визначено особливості антиципації, які впливають на ефективність розв’язування задач. Показано, що вирішальне значення в комплексі цих особливостей має мисленнєве моделювання образу розв’язку задачі. Його ефективність визначається специфікою інтуїтивних (образних) і логічних компонентів мислення. Уточнена роль просторових категорій мислення, від рівня розвитку яких залежить загальна успішність антиципування.

З’ясовано, що цілеспрямований процес розвитку антиципації учня найбільш ефективно здійснюється в умовах навчальної діяльності, яка передбачає навчання мисленнєвому моделюванню розв’язку задачі.

Ключові слова: антиципація, моделювання майбутнього результату, рівні розвитку антиципації, структура антиципації на мовно-мисленнєвому рівні, розв’язання мисленнєвих