ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ГАВРИШ Ірина Володимирівна

УДК 371.13: 373.1.001.76

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Луганськ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: | доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Євдокимов Віктор Іванович,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

перший проректор, завідувач кафедри теорії і методики професійної освіти.

Офіційні опоненти: –

–

– | доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Бойко Алла Микитівна,

Полтавський державний педагогічний

університет ім. В. Г. Короленка,

завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

Глузман Олександр Володимирович,

Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський державний гумані-тарний університет” (м. Ялта), ректор;

доктор педагогічних наук, професор

Гребенюк Георгій Євгенійович,

Академія цивільного захисту України

(м. Харків), професор кафедри безпеки

життєдіяльності та екології.

Провідна установа: | Херсонський державний університет,

кафедра педагогіки і психології,

Міністерство освіти і науки України,

м. Херсон.

Захист відбудеться 24 травня 2006 року о 13 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розісланий 22 квітня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. Л. Бутенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Перетворення, що відбуваються в системі загальної середньої освіти України відповідно до національних і цивілізаційних аксіологічних пріоритетів, спричинили виникнення нового соціального замовлення на вчителя, спроможного здійснювати інноваційну професійну діяльність.

Серед факторів, які зумовили необхідність перегляду пріоритетів у системі професійної підготовки вчителя, можна виокремити три групи чинників.

Насамперед це системні трансформації в національній освітній галузі, пов’язані з реалізацією ідей гуманістичної педагогіки, запровадженням нової освітньої парадигми, з переходом на новий зміст і структуру загальної середньої освіти, з уведенням державних освітніх стандартів, розбудовою старшої школи на засадах профільності тощо. Успішність модернізаційних процесів, ініційованих на державному рівні, значною мірою визначається особистим ставленням учителя до інновацій, його теоретико-методологічною та технологічною підготовленістю до розбудови національної системи освіти на гуманістичних і демократичних засадах.

Другу групу чинників модернізаційних перетворень у галузі педагогічної освіти складають соціально-педагогічні зміни в системі загальної середньої освіти, що відбуваються в контексті цивілізаційних трансформацій, зумовлених новою соціотехнологічною революцією. У ХХІ ст. освіта постала перед низкою історичних викликів, один із яких виявляється в тому, що національні освітні системи мають набути інноваційного характеру, а їх вихованці – здатності до інноваційного типу життя. У цих умовах готовність освітян до прийняття й продукування прогресивних інноваційних змін у культурі, соціумі та освіті набуває особливого значення. Тільки вчитель з високим інноваційним потенціалом здатний виховати особистість, спроможну до успішної та ефективної життєдіяльності в суспільстві, що перебуває в динамічному розвиткові.

Нарешті, найсуттєвішою ознакою процесів, що відбуваються сьогодні в загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ) України, є “обвальна інноваційність” (М. Кларін). Педагогічними колективами ЗНЗ активно апробуються вітчизняні та зарубіжні освітні технології, альтернативні традиційній, створюються авторські школи, розробляються й запроваджуються в навчально-виховний процес авторські навчальні програми, методики, технології тощо. Тому важливим складником професіоналізму стає готовність освітян до оцінки нових педагогічних технологій, визначення їх відповідності потребам і можливостям конкретного навчального закладу, а також здатність педагогів до коректної експериментальної перевірки інноваційних ідей.

Соціальна і педагогічна значущість цих завдань зумовили пошук шляхів їх розв’язання на нормативно-законодавчому, теоретико-методологічному та емпіричному рівнях.

Так, сьогодні маємо досить чітко окреслену законодавчу базу інноваційних перетворень у галузі безперервної педагогічної освіти: Національну доктрину розвитку освіти (2002 р.), Закон України “Про освіту” (1991 р.), Закон України “Про вищу освіту” (2002 р.), Державну програму “Вчитель” (2002 р.), Положення про інноваційну освітню діяльність (2000 р.), Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад (2002 р.), у яких відображено тенденції до гуманізації, інтернаціоналізації та гуманітаризації педагогічної освіти, передбачено заходи, спрямовані на становлення вчителя як суб’єкта модернізаційних перетворень в освітній галузі.

Суттєво змінилася і методологія безперервної педагогічної освіти: традиційна знаннєва парадигма підготовки освітянських кадрів, на якій ґрунтувалася радянська педагогічна наука, поступається місцем особистісно орієнтованій інноваційній парадигмі.

На емпіричному рівні роботу, спрямовану на поширення освітніх нововведень, очолює Азійський центр педагогічних інновацій, створений при ЮНЕСКО наприкінці 70-х років ХХ ст.

На теоретичному рівні окремі аспекти проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності є предметом міждисциплінарних досліджень українських і зарубіжних учених. Так, фундаментальні питання професійно-педагогічної підготовки освітянських кадрів і формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності розглядають О. Абдулліна, А. Алексюк, Є. Бєлозерцев, А. Бойко, Я. Болюбаш, В. Бондар, О. Глузман, С. Гончаренко, Г. Гребенюк, К. Дурай-Новакова, В. Євдокимов, М. Євтух, С. Єлканов, І. Зязюн, Л. Кадченко, Л. Коваль, В. Ковальов, Л. Кондрашова, Б. Коротяєв, О. Куриліна, З. Левчук, А. Ліпенко, С. Манукова, О. Міщенко, О. Мороз, Р. Пєнькова, Л. Разборова, В. Сластьонін, В. Щербина та ін. Зокрема, значним є внесок у розвиток теорії та практики вищої педагогічної освіти О. Абдулліної, А. Алексюка, А. Бойко, Я. Болюбаша, О. Глузмана, Б. Коротяєва та ін. У працях К. Дурай-Новакової, О. Мороза, Р. Пєнькової, Л. Разборової, В. Сластьоніна, В. Щербини та ін. готовність до педагогічної діяльності досліджується з позицій особистісного підходу і розуміється як інтегративна якість особистості вчителя, спроможного до ефективного виховання молодого покоління. Предметом наукових досліджень Ю. Богданової, В. Дорохіної, Л. Кондрашової, С. Манукової, Р. Ню, О. Проскури, Г. Штельмах та ін. є готовність до реалізації окремих функцій педагогічної діяльності. Причому переважна більшість згаданих науковців схиляється до думки про доцільність використання терміна “формування” в характеристиці цілеспрямованих педагогічних впливів на особистість з метою забезпечення її готовності до педагогічної професійної діяльності.

Історичні аспекти проблеми професійної підготовки педагогів в Україні та за кордоном аналізують Ю. Болотін, О. Булинін, Н. Дем’яненко, С. Золотухіна, Т. Кошманова, В. Луговий, В. Майборода, З. Малькова, М. Нікандров, М. Окса, Ф. Паначин, Л. Пуховська, З. Равкін та ін. У працях цих авторів на основі формаційного (О. Булинін, Н. Дем’яненко, В. Луговий, В. Майборода, Ф. Паначин та ін.) і парадигмального (Т. Кошманова, Л. Пуховська та ін.) підходів розкриваються закономірності, особливості та тенденції становлення і розвитку національних систем педагогічної освіти у світі на різних історичних етапах.

У центрі уваги сучасних науковців знаходяться питання модернізації педагогічної освіти на засадах особистісно орієнтованого (І. Бех, С. Дженсенсон, В. Євдокимов, В. Луговий, О. Пєхота, К. Пітторс, С. Подмазін, Д. Роббен, С. Сисоєва та ін.), культурологічного (О. Гармаш, В. Гриньова, В. Зелюк, С. Мельничук, Л. Нечепоренко, О. Рудницька та ін.) і компетентнісного (О. Овчарук, О. Пометун, Л. Хоружа та ін.) підходів.

Проблематика загальної педагогічної інноватики є предметом наукових досліджень К. Ангеловські, Х. Барнета, Дж. Бассета, Х. Білла, С. Болена, К. Вазіної, Д. Гамільтона, Н. Гросса, Л. Даниленко, Р. Едем, В. Кваші, М. Кларіна, В. Лазарєва, О. Лоренсова, В. Николко, С. Полякова, О. Попової, М. Поташника, А. Хабермана, Д. Чен, Н. Юсуфбекової та ін. Так, філософські засади інноваційної педагогічної діяльності розкривають В. Николко та ін., теоретичні основи – К. Ангеловські, Х. Барнет, Х. Білл, Н. Гросс, Л. Даниленко, Л. Подимова, С. Поляков, О. Попова, М. Поташник, В. Сластьонін, Н. Юсуфбекова та ін. Соціокультурні аспекти освітніх нововведень досліджують Л. Подимова, В. Сластьонін та ін., соціально-психологічні питання розповсюдження інновацій у педагогічному співтоваристві аналізують Е. Роджерс, Л. Струценко, А. Хон та ін.

Серед праць українських і зарубіжних учених, присвячених розгляду окремих аспектів проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, відзначимо, у першу чергу, монографію Л. Подимової та В. Сластьоніна, кандидатські дисертації М. Дуки, Н. Крицької, І. Протасової, Ю. Рудинової, Л. Сєдової, Л. Струценко. У них певною мірою розв’язуються завдання виявлення теоретико-методологічних і практичних засад формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності. Зокрема, обґрунтовуються та експериментально перевіряються заходи, спрямовані на формування в майбутніх учителів позитивного ставлення до інноваційної професійної діяльності (Л. Струценко), розвиток дивергентного педагогічного мислення (Н. Крицька, Л. Сєдова), виявляються умови формування в освітян готовності до створення освітніх інновацій (М. Дука, Л. Подимова, І. Протасова, Ю. Рудинова, В. Сластьонін).

У дисертаційних дослідженнях українських науковців Н. Клокар, О. Козлової, Г. Кравченко та ін. розглянуто питання становлення педагогічних працівників як суб’єктів освітніх інновацій в умовах післядипломної педагогічної освіти, виявлено фактори успішності інноваційної діяльності освітян.

Проте згадані праці порушують тільки окремі питання підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності і не можуть розглядатись як фундаментальні.

Таким чином, актуальність дослідження зумовлена необхідністю усунення суперечності між нагальною потребою вдосконалення підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності і недостатнім рівнем розробки теоретико-методологічного й технологічного забезпечення зазначеного процесу.

З урахуванням результатів теоретико-експериментальних педагогічних досліджень, а також даних, отриманих нами під час проведення експериментально-дослідної роботи, ця суперечність може бути конкретизована як система взаємопов’язаних протиріч між:

· процесами інтеграції України до світового освітнього простору та необізнаністю українських педагогів з моделями навчання й виховання, концепціями й освітніми проектами, що стали основою інноваційної педагогічної практики в різних країнах світу;

· процесами інноваційних змін, притаманних сучасному освітньому просторові України, і недостатньою професійною компетентністю вчителів у галузі педагогічної інноватики;

· процесами “інтенсивного припливу зарубіжних педагогічних новацій” (В. Сластьонін) і неготовністю українських освітян до їхньої науково обґрунтованої оцінки;

· процесами переходу від школи традиційної, що працює в режимі функціонування, до школи інноваційної, що працює в режимі розвитку, і теоретико-методологічною, технологічною та психологічною непідготовленістю освітян до впровадження педагогічних нововведень.

Усе зазначене й зумовило вибір теми нашого дослідження – “Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Харківського національного педагогічного університету імені  Г. С. Сковороди за темою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1 – 20 0199 U 004104), включеного на конкурсній основі до координаційного плану найважливіших досліджень Міністерства освіти і науки України. Тему затверджено Вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди (протокол №1 від 1 березня 2002 р.), узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №5 від 14 травня 2002 р.).

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічних вищих навчальних закладах (ВНЗ).

Предмет дослідження – теорія та методологія формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Мета дослідження – виявлення та обґрунтування теоретико-методологічних засад процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, розробка на цій основі технології інноваційного навчання студентів педагогічних ВНЗ як складової їхньої загальнопедагогічної підготовки, її експериментальна перевірка.

Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що цілеспрямована, спеціально організована підготовка студентів педагогічних ВНЗ до створення, впровадження і розповсюдження освітніх інновацій є передумовою успішної професійної діяльності вчителів у сучасних загальноосвітніх навчальних закладах та одним з визначальних чинників їхнього подальшого професійно-творчого саморозвитку.

Зважаючи на складність і багатоплановість досліджуваної проблеми, реалізувати провідну ідею виявилося можливим тільки у межах системного підходу, що й зумовило специфіку концепції дослідження. Вона інтегрує в собі такі теоретичні твердження:

1. Готовність учителя до інноваційної професійної діяльності є інтегративною якістю його особистості, що виявляється в діалектичній єдності всіх структурних компонентів, властивостей, зв’язків і відносин. Цьому найповніше відповідає її розуміння як складного особистісного утворення, що є умовою та регулятором успішної інноваційної професійної діяльності вчителя. Структура готовності виявляється тотожною структурі функціональної психологічної системи інноваційної педагогічної діяльності та містить такі компоненти: мотиви, цілі, інформаційну основу та програму діяльності, а також блок прийняття рішення і підсистему професійно важливих якостей особистості.

2. Формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності є об’єктивним процесом їхньої цілеспрямованої підготовки до створення, впровадження та розповсюдження освітніх нововведень. При цьому означену підготовку доцільно віднести до категорії систем, оскільки вона може розглядатись як упорядкована множина взаємопов’язаних компонентів (мети, змісту, методів, форм, засобів тощо), що є цілісним утворенням. Систему формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності маємо розглядати як підсистему їхньої загальнопедагогічної підготовки в педагогічних ВНЗ, спрямовану на становлення студентів як суб’єктів освітніх нововведень.

3. Процес підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності буде ефективним за умов його здійснення в контексті технологічного підходу, сутність якого виявляється в представленні досліджуваного феномена у вигляді технологічного процесу. Технологію формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності на макрорівні маємо віднести до класу технологій навчання, виокремлюючи в ній на мікрорівні концептуальну основу, цільовий, змістовий, процесуально-діяльнісний, контрольно-коригувальний та оцінно-результативний компоненти.

4. Концептуальною основою технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності є основні положення інноваційного та особистісно орієнтованого підходів до професійно-педагогічної підготовки освітян. Цільовий компонент технології маємо визначати з позицій формаційного та цивілізаційного підходів. Дидактичними основами конструювання змістового компонента технології виступають загальнопедагогічні принципи визначення змісту професійної освіти та принципи, обумовлені закономірностями перебігу процесу становлення майбутніх учителів як суб’єктів інноваційної професійної діяльності. Процесуально-діяльнісний компонент технології маємо розробляти відповідно до принципу єдності змістового та процесуального аспектів навчально-виховного процесу. Конструювання моніторингових процедур, спрямованих на визначення ступеня досягнення цілей підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, здійснюється з позицій кваліметричного підходу на основі загальної теорії вимірювань С. Стивенса.

5. Технологія формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності має реалізовуватися в умовах їхньої загальнопедагогічної підготовки в педагогічних вищих навчальних закладах відповідно до принципів цілісності, індивідуального підходу та поетапного освоєння професійної діяльності. Це досягається завдяки індивідуалізації інноваційного навчання майбутніх учителів, виокремлення в ньому циклу взаємопов’язаних і взаємозумовлених етапів, кожний із яких, маючи специфічну мету та відповідні їй зміст, методи і форми роботи, виступає водночас органічною складовою безперервного процесу становлення студентів як суб’єктів інноваційних освітніх процесів.

Провідна ідея, основні положення концепції дозволили сформулювати загальну гіпотезу дослідження: підвищення ефективності процесу професійно-педагогічної підготовки вчителя в сучасних соціокультурних умовах пов’язано, передусім, із вирішенням завдання становлення студентів педагогічних вищих навчальних закладів як суб’єктів інноваційної професійної діяльності.

Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових гіпотезах:

1. Підготовка майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності (інноваційне навчання студентів) має функціонувати як цілісна система, що оптимально включена в навчально-виховний процес педагогічного ВНЗ завдяки розробці та реалізації відповідної технології.

2. Інноваційне навчання майбутніх учителів має спрямовуватися на їх становлення як суб’єктів освітніх інновацій і відповідати основним положенням особистісно орієнтованого підходу та інноваційної педагогічної освіти. Цього можна досягти завдяки суб’єкт-суб’єктному характеру взаємодії викладача та студентів, індивідуалізації навчання, створенню умов для формування критичності та креативності професійного мислення майбутніх освітян, а також застосуванню інтерактивних педагогічних технологій.

3. Процес становлення майбутніх учителів як суб’єктів інноваційної професійної діяльності повинен мати цілісний характер, що забезпечується включенням до змісту технології блоків-напрямів, орієнтованих на формування у студентів готовності до створення, упровадження та розповсюдження освітніх інновацій в єдності їх змістових, функціональних і особистісних компонентів – мотиваційного, цільового, інформаційного, процесуально-діяльнісного та рефлексивного, а також підсистеми професійно важливих якостей майбутнього фахівця.

Відповідно до проблеми, об’єкта, предмета, мети та гіпотези сформульовано основні завдання дослідження:

1. Вивчити стан розробленості проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності в педагогічній теорії та практиці. Здійснити теоретичне узагальнення основних підходів до її розв’язання на нормативно-законодавчому, теоретичному та емпіричному рівнях.

2. Визначити теоретико-методологічні основи процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності як складного соціально-педагогічного феномена, що вимагає вивчення з позицій системного та інтернаукового підходів.

3. Виявити закономірності підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності та сформулювати систему відповідних принципів.

4. Визначити загальні та часткові педагогічні умови формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до створення, упровадження та розповсюдження освітніх інновацій.

5. Обґрунтувати доцільність організації інноваційного навчання студентів на засадах технологічного підходу. Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити технологію формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

6. Визначити педагогічні умови та етапи реалізації розробленої технології в процесі інноваційного навчання студентів педагогічних ВНЗ, здійснити їхню експериментальну апробацію.

7. Розробити навчальні посібники та методичні рекомендації для викладачів, студентів і аспірантів педагогічних ВНЗ з питань підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Методологія дослідження являє собою поєднання чотирьох рівнів пізнання досліджуваного феномена: філософського, загальнонаукового, конкретнонаукового і технологічного.

До першого – філософського – рівня методології дослідження ми віднесли фундаментальні принципи пізнання і закони діалектичного матеріалізму, у яких наголошується на визнанні матерії єдиною основою світу, розгляді свідомості як властивості високоорганізованої форми матерії, завдяки якій відбувається відображення в мозку людини об’єктивної реальності. Діалектичний матеріалізм став для нас основою теоретико-методологічного осмислення процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, виявлення його закономірностей і принципів.

До другого – загальнонаукового – рівня методології дослідження ми віднесли загальнотеоретичні підходи, що є концептуальними засадами комплексу наук про людину, а саме: системний, діяльнісний і синергетичний.

Системний підхід як спеціалізований методологічний напрям пізнання системних об’єктів виявився для нас методологічною базою розробки програми теоретико-експериментального дослідження, визначення особливостей організації науково-дослідної роботи на окремих етапах.

Діяльнісний підхід як система взаємопов’язаних принципів – взаємозалежності свідомості та діяльності, розвитку, історизму, активності, інтеріоризації-екстеріоризації, системного аналізу психіки тощо – дозволяє теоретично обґрунтувати роль діяльності у формуванні психічних процесів і свідомості особистості, надає можливість розкрити механізми засвоєння людиною суспільно-історичного досвіду. Його положення ми розглядали як теоретичну основу формування всіх компонентів готовності майбутнього вчителя до інноваційної професійної діяльності.

Синергетичний підхід як комплекс взаємопов’язаних принципів функціонування систем відкритого типу, здатних до самоорганізації, виявився для нас методологічною базою для розкриття стохастичної сутності педагогічних процесів і явищ, їх опису та оцінки за допомогою законів математичної статистики.

До третього рівня – рівня конкретної методології нашого дослідження – ми віднесли інтернаукові знання всього комплексу наук про людину з питань становлення майбутнього вчителя як суб’єкта інноваційної професійної діяльності: загальної психології, педагогіки, педагогічного менеджменту, політології, психології праці, психології творчості, соціології, суспільствознавства, фізіології вищої нервової діяльності, філософії тощо.

До четвертого рівня методології нашого дослідження ми віднесли інноваційний, особистісно орієнтований, технологічний, формаційний і цивілізаційний підходи в освіті. Вони розглядалися нами як методологічні засади розробки та обґрунтування технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять основні положення інноватики і педагогічної інноватики (К. Ангеловські, Дж. Бассет, Д. Гамільтон, Н. Гросс, Р. Едем, В. Загвязинський, В. Кваша, М. Кларін, Ю. Конаржевський, В. Лазарєв, Л. Подимова, М. Поташник, Е. Роджерс, В. Сластьонін, А. Хаберман, О. Хомерики, Д. Чен, Н. Юсуфбекова та ін.), праці українських і зарубіжних учених, присвячені фундаментальним проблемам теорії педагогічної освіти (С. Архангельський, С. Гончаренко, В. Паламарчук, Н. Ничкало, М. Ярмаченко та ін.), питанням розвитку педагогічної творчості вчителя (Н. Кічук, Б. Кобзар, С. Сисоєва та ін.), формування педагогічної культури студентів (Є. Барбіна, І. Зязюн, В. Гриньова, В. Кан-Калик, Л. Кондрашова, О. Рудницька та ін), особистісного і професійно-педагогічного розвитку майбутніх учителів (Г. Балл, В. Бондар, Л. Коваль, В. Моляко, О. Пєхота, І. Підласий, В. Семиченко та ін.).

Принципове значення для нашого дослідження мали наукові праці, у яких розкриваються теоретичні та практичні надбання особистісно орієнтованої педагогіки (І. Бех, А. Маслоу, С. Подмазін, В. Рибалко, К. Роджерс, О. Савченко, В. Сєриков, І. Якиманська та ін.), висвітлюються питання гуманізації педагогічної освіти (А. Алексюк, І. Зязюн, С. Гончаренко, Ю. Мальований, Н. Ничкало та ін.), аналізуються теоретичні та технологічні аспекти проблеми формування готовності вчителя до інноваційної професійної діяльності в системі безперервної педагогічної освіти (В. Кваша, Н. Клокар, О. Козлова, Г. Кравченко, Л. Леонова, Л. Овсяннікова, Л. Подимова, С. Поляков, Л. Сєдова, В. Сластьонін та ін.).

Досягненню мети і розв’язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів дослідження:

· теоретичних: методів історико-генетичного, парадигмального, компаративістського та системного аналізу філософської, психолого-педагогічної, економічної, науково-методичної літератури для теоретичного узагальнення основних підходів до розв’язання комплексної соціально-педагогічної проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, визначення теоретико-методологічних основ її вирішення. За допомогою методу кібернетичного моделювання розроблено технологію формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, визначено педагогічні умови та етапи її реалізації. Застосування методу факторно-критеріального моделювання дозволило створити кваліметричну модель оцінювання готовності освітян до інноваційної професійної діяльності. Завдяки системно-узагальнюючому методу було здійснено теоретичне узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи;

· емпіричних: педагогічного експерименту для перевірки гіпотези дослідження, прогностичних методів (експертних оцінок, узагальнення незалежних характеристик), діагностичних методів (анкетування, тестування, бесіди, опитування), обсерваційних методів (спостереження, самоспостереження, самооцінки) для виявлення рівня готовності студентів педагогічних вищих навчальних закладів до створення, впровадження та розповсюдження освітніх інновацій;

· методів математичної статистики для статистичного групування експериментальних даних і перевірки статистичної гіпотези.

Експериментальна база та етапи дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась упродовж 1993-2005 років на базі Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, Бердянського державного педагогічного університету, Інституту післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти, загальноосвітніх навчальних закладів м. Харкова та Харківської області. Усього в дослідженні брали участь понад 2000 студентів і слухачів педагогічних вищих навчальних закладів та близько 1500 учителів.

На першому етапі дослідження (1993-1995 рр.) здійснено теоретичний аналіз літератури з теми дослідження; визначено напрями наукового пошуку, конкретизовано об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; розроблено його концепцію і сформульовано гіпотезу, проведено констатувальний етап педагогічного експерименту. Під час цього експерименту виявлено типові недоліки в підготовці студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної професійної діяльності.

На другому етапі (1995-2004 рр.) обґрунтовано та розроблено технологію формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, виявлено етапи та педагогічні умови її реалізації в процесі інноваційного навчання студентів педагогічних ВНЗ. Здійснено формувальний етап педагогічного експерименту. Проведено проміжні зрізи, спрямовані на вимірювання показників рівня готовності учасників експерименту до інноваційної педагогічної діяльності, за результатами яких внесено необхідні зміни до змістового та процесуально-діяльнісного компонентів технології.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) проведено аналіз та узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи, підготовлено науково-методичні рекомендації з питань формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, зроблено теоретичні висновки, оформлено текст дисертації.

Наукова новизна результатів дослідження значною мірою зумовлюється системним рівнем аналізу досліджуваної проблеми і полягає в тому, що вперше:

· здійснено теоретико-методологічне обґрунтування значущості для процесів професійного становлення та подальшого професійно-творчого саморозвитку студентів педагогічних ВНЗ цілеспрямованої підготовки до інноваційної професійної діяльності (інноваційного навчання);

· на засадах системного підходу визначено теоретико-методологічні основи інноваційного навчання майбутніх учителів як складової їхньої загальнопедагогічної підготовки в педагогічних ВНЗ, що, функціонуючи як цілісна система, забезпечує умови для становлення студентів як суб’єктів інноваційної професійної діяльності, розвитку критичності та креативності їхнього педагогічного мислення завдяки суб’єкт-суб’єктному характеру взаємодії учасників інноваційного навчання, його індивідуалізації та застосуванню нових педагогічних технологій;

· у результаті ретроспективного аналізу процесів становлення і розвитку педагогічної освіти в Україні і високорозвинених країнах виявлено досвід, який може бути корисним для практичного розв’язання завдань добору науково обґрунтованого змісту, доцільних організаційних форм і ефективних методів інноваційного навчання майбутніх учителів;

· з позицій інноваційного, особистісно орієнтованого, технологічного, формаційного і цивілізаційного підходів визначено концепцію дослідження з проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності;

· розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально апробовано технологію формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до створення, впровадження та розповсюдження освітніх інновацій, педагогічні умови та етапи її реалізації в процесі інноваційного навчання студентів педагогічних ВНЗ, комплекс оптимізаційних заходів, спрямованих на підвищення ефективності інноваційного навчання студентів.

Подальшого розвитку набули питання визначення поняттєво-термінологічного апарата дослідження, рівнів і критеріїв готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, обґрунтування системи принципів, умов і методичних засад підготовки студентів педагогічних ВНЗ до створення, впровадження та поширення освітніх нововведень.

Теоретичне значення дослідження полягає у:

· здійсненні теоретичного узагальнення основних підходів до розв’язання комплексної соціально-педагогічної проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності;

· характеристиці основних тенденцій розвитку педагогічної освіти в Україні та високорозвинених країнах (друга половина ХVІІІ – початок ХХІ ст.);

· формулюванні закономірностей підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності;

· обґрунтуванні загальнопедагогічних умов формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до створення, впровадження та розповсюдження освітніх нововведень;

· визначенні педагогічних умов формування мотиваційного, цільового, інформаційного, процесуально-діяльнісного та рефлексивного компонентів готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності;

· створенні теоретичної моделі системи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності;

· конструюванні технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, що ґрунтується на засадах інноваційного та особистісно орієнтованого підходів.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що:

· розроблено й запроваджено технологію формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності; створено, обґрунтовано та апробовано авторські навчальні програми та навчально-методичне забезпечення таких спецкурсів, як “Педагогічна інноватика”, “Теоретико-методологічні основи оцінки нових освітніх технологій”, “Основи самостійної роботи студентів з навчальною та науковою інформацією”, “Методологія та методика наукових досліджень”;

· розроблено навчальні модулі курсів “Основи педагогічної майстерності”, “Педагогіка”, “Школознавство”, які, виступаючи органічною складовою інноваційного навчання студентів, забезпечили його безперервність;

· створено комплекс моніторингових процедур, спрямованих на визначення рівня готовності вчителів до інноваційної професійної діяльності, що містить, зокрема, відповідну факторно-критеріальну модель оцінювання, його критерії, показники та методи; запроваджено систему методичної роботи з підготовки викладачів педагогічних ВНЗ до інноваційного навчання студентів.

Науково-методичні матеріали, підготовлені автором, можна використовувати в системі безперервної педагогічної освіти для розробки навчальних курсів і семінарів, діагностики та самодіагностики готовності студентів і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів до створення, впровадження та розповсюдження освітніх інновацій з метою вдосконалення їхньої підготовки до здійснення інноваційної професійної діяльності.

Теоретичні положення та практичні напрацювання, які відображено в дисертаційному дослідженні, впроваджено у процесі викладацької діяльності та науково-методичної роботи в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди (довідка №1568 від 20.09.2005 р.), Бердянському державному педагогічному університеті (довідка №57/318-08 від 20.02.2006 р.), Інституті післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (довідка №2016 від 14.10.2005 р.), Педагогічному інституті Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка № /15 від 29.08.2005 р.), Харківському обласному науково-методичному інституті безперервної освіти (довідка №1761 від 11.05.2005 р.), загальноосвітніх навчальних закладах м. Харкова та Харківської області (довідка № від 28.09.2005 р.).

Особистий внесок здобувача в наукових і науково-методичних працях, опублікованих у співавторстві, полягає у визначенні теоретико-методологічних основ процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, зборі та інтерпретації емпіричних даних щодо стану й розв’язання досліджуваної проблеми, конструюванні та обґрунтуванні технології інноваційного навчання студентів педагогічних ВНЗ, формулюванні теоретичних узагальнень і висновків дослідження. У процесі виконання нашої теоретико-експериментальної роботи не використовувались ідеї або розробки інших дослідників (Т. Агапової, В. Євдокимова, Т. Колісник, Т. Олійник, К. Юр’євої та ін.), у співавторстві з якими опубліковано 3 навчальні посібники, 11 статей у наукових виданнях, 6 матеріалів конференцій.

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження доповідалися на:

1. Міжнародних науково-практичних конференціях і семінарах: конференція “Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі” (Слов’янськ, 1999), конференція “Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры” (Бєлгород, 2001), серія конференцій “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління” (Харків, 2001, 2003), конференція-семінар “Виховання в контексті соціальної адаптації студентської молоді” (Харків, 2003), конференція “Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів” (Харків, 2003), конференція “Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы” (Бєлгород, 2003), конференція “Непрерывное образование – основа социализации личности” (Воронеж, 2003), конференція “Формування громадянської компетентності учнівської молоді” (Харків, 2005), конференція “Освіта і доля нації” (Харків, 2005).

2. Всеукраїнських науково-практичних конференціях, семінарах, круглих столах і наукових читаннях: конференція “Современные проблемы профессиональной подготовки высококвалифицированных рабочих кадров” (Кіровоград, 1992), наукові читання, присвячені 60-річчю Харківської психологічної школи (Харків, 1993), конференція “Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів” (Полтава, 2000), конференція “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), конференція “Правова освіта й соціалізація учнівської молоді в умовах реформування українського суспільства” (Харків, 2003), семінар “Формування основ здорового способу життя” (Харків, 2003), інтернет-конференція “Зміст підвищення кваліфікації керівників закладів освіти в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти” (Харків, 2003), конференція “Післядипломна педагогічна освіта: стан, проблеми та перспективи розвитку” (Харків-Київ, 2004), семінар “Досвід участі українських організацій за тематичними напрямами 6-ї Рамкової Програми ЄС із досліджень і розробок” (Харків, 2004), круглий стіл “Ціннісні парадигми освіти” (Харків, 2004).

3. Регіональних науково-практичних, науково-методичних конференціях, семінарах, круглих столах і педагогічних читаннях: обласні серпневі педагогічні тижні (Харків, 2001-2005), обласні грудневі педагогічні тижні (Харків, 2001-2005), круглий стіл “Інновації в системі освіти України: ідеї, реалії, перспективи” (Харків, 2003), педагогічні читання “Гуманістична педагогіка В.О. Сухомлинського в сучасному освітньому просторі” (Харків, 2003), семінар “Особистісно орієнтований урок у системі роботи загальноосвітнього навчального закладу” (Харків, 2004), круглий стіл “Духовна освіта школярів: потреба часу?” (Харків, 2004), семінар “Організація експериментально-дослідної роботи в районі (місті) Харківської області” (Харків, 2005), семінар “Педагогічний досвід як фактор ефективності методичної роботи” (Харків, 2005).

Результати дисертаційного дослідження обговорювались на засіданнях Ученої ради та кафедри теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (1994-2005 рр.), засіданнях Ученої ради Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти (2003-2005 рр.).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 60 публікаціях, з них 40 одноосібних наукових і науково-методичних праць, у т.ч. 1 монографія, 3 навчальні посібники для студентів педагогічних ВНЗ, 1 навчально-методичний посібник для слухачів факультету перепідготовки фахівців зі спеціальності “Менеджмент організацій”, 33 статті в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України тощо. Обсяг особисто підготовлених до друку матеріалів становить 34,7 друкованих аркушів.

Кандидатська дисертація “Становлення та розвиток радянської системи професійно-технічної освіти в Україні (1917-1920 рр.)” (спеціальність 13.00.01 – теорія та історія педагогіки) була захищена у вересні 1991 р. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (727 найменувань, з них 27 – іноземними мовами), 18 додатків на 96 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 572 сторінки. Дисертація містить 87 таблиць, 12 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки, визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію дослідження, сформульовано його загальну і часткові гіпотези та завдання, охарактеризовано методологічні та теоретичні основи, експериментальну базу та етапи роботи, розкрито її наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію й упровадження отриманих результатів.

У першому розділі – “Генезис проблеми формування готовності вчителя до інноваційної професійної діяльності” – визначено поняттєво-термінологічний апарат дослідження, висвітлено основні підходи до її розв’язання на теоретичному та практичному рівнях, розкрито роль і місце інноваційного навчання студентів у системі сучасної базової педагогічної освіти в Україні та розвинених країнах.

Установлено, що в історії розв’язання проблеми готовності людини до певних форм реагування, поведінки та діяльності можна виокремити три етапи. На першому з них (кінець ХІХ – початок ХХ ст.) готовність ототожнювалась із феноменом настанови та розглядалась як психічний стан суб’єкта, що спричиняє поведінку (діяльність) певного характеру й спрямованості (Д. Узнадзе та ін.). На другому етапі (середина ХХ ст.) зазначений феномен розглядався як якісний показник саморегуляції поведінки людини (Г. Оллпорт та ін.). На третьому етапі (друга половина ХХ ст. – початок ХХІ ст.) готовність починає вивчатись у контексті теорії діяльності взагалі та професійної діяльності зокрема (Г. Гагаєва, М. Дьяченко, Л. Кандибович, С. Кубіцький, Л. Нерсесян, Р. Пенькова, К. Платонов, В. Пономаренко, В. Пушкін, Л. Разборова, В. Шадриков, В. Ширинський та ін.).

З’ясовано, що в працях сучасних науковців подаються найрізноманітніші трактування поняття “готовності”. З метою уніфікації існуючих у професійній педагогіці й психології праці підходів запропоновано розрізняти загальну й ситуативну готовність, розуміючи під першою інтегральну, стійку характеристику особистості, що є передумовою успішного виконання діяльності, а під другою – психофізіологічний стан, який відповідає умовам виконання діяльності за конкретних обставин (М. Дьяченко та Л. Кандибович).

Виявлено, що готовність до педагогічної діяльності як інтегративна якість особистості вчителя почала активно досліджуватись у радянській педагогіці 70-х років ХХ ст. Наприкінці 80-х років ХХ ст. предметом досліджень радянських учених стає готовність у різних сферах педагогічної діяльності. З’ясовано, що сучасні науковці, розглядаючи готовність до педагогічної діяльності з позицій особистісного підходу, розуміють її по-різному: і як “новоутворення майбутнього педагога, що є фундаментом його професійної компетентності” (Ю. Сенько), і як “якість особистості вчителя, що забезпечує високі результати педагогічної роботи” (Л. Кадченко), і як “інтегративне особистісне утворення, що є регулятором та умовою успішної професійної діяльності педагогів” (Л. Кондрашова).

Установлено співіснування різноманітних підходів до визначення структури готовності до професійної діяльності. З метою подолання цієї розмаїтості нами виокремлено два рівні її аналізу: загальнотеоретичний і професіографічний.

До загальнотеоретичного рівня аналізу віднесено підходи тих науковців (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Л. Нерсесян, В. Пономаренко, В. Пушкін та ін.), які, розглядаючи готовність до діяльності з позицій психології праці, вважають, що її структурні компоненти є універсальними і не залежать від особливостей конкретних професій.

До професіографічного рівня аналізу структури готовності до професійної педагогічної діяльності віднесено підходи тих учених (Ф. Гоноболін, В. Ковальов, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, О. Мороз, Р. Ню, В. Селіванов, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін.), які вважають, що її структурні компоненти однозначно виводяться з професіограми.

Зроблено висновок, що наведені вище погляди стосовно визначення поняття “готовність до педагогічної діяльності”, виявлення її сутності та структури не є взаємовиключними, а розширюють і поглиблюють уявлення про досліджуваний феномен як складне і багатогранне явище.

Доведено, що сутність готовності особистості до педагогічної діяльності виражається в діалектичній єдності всіх її структурних компонентів, властивостей, зв’язків і відносин. Цьому найповніше відповідає її розуміння як інтегративного особистісного утворення, що є регулятором і умовою успішної професійної діяльності вчителя.

Обґрунтовано доцільність визначення структури готовності вчителя до професійної діяльності на загальнотеоретичному рівні аналізу на засадах системного підходу. У контексті теорії системогенезу В. Шадрикова готовність до професійної діяльності розглядається як інтегративна характеристика особистості. Її структура вважається тотожною структурі відповідної функціональної психологічної системи, до якої входять такі компоненти: мотиви діяльності; цілі діяльності; інформаційна основа діяльності; програма діяльності; блок прийняття рішення і підсистема професійно важливих якостей особистості.

Установлено, що термін “підготовка” збагачує поняття “готовність”: підготовка до професії розглядається як процес формування готовності до неї, а готовність – як результат професійної підготовки.

З’ясовано, що професійно-педагогічна підготовка вчителя пов’язана з педагогічною освітою. Остання розглядається у трьох контекстах: процесуальному – як “процес формування готовності майбутніх освітян до професійної діяльності”; когнітивному – як “сукупність загальнотеоретичних педагогічних, спеціальних знань і практичних педагогічних умінь і навичок, що дозволяють людині, яка отримала педагогічну освіту, здійснювати навчально-виховну роботу відповідно до отриманого фаху”; контекстно-діяльнісному – як “сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, трудового досвіду та норм поведінки, що забезпечують можливість успішної праці вчителя за певним фахом” (Ю. Болотін).

На основі формаційного підходу здійснено ретроспективний аналіз тенденцій розвитку системи педагогічної освіти в Україні та у високорозвинених державах (друга половина ХVІІІ – початок ХХІ ст.).

З’ясовано, що на початку ХХІ ст. в освітньому просторі нашої країни та високорозвинених держав співіснують, взаємодіють і конкурують, визначаючи особливості функціонування національних систем педагогічної освіти, такі наукові підходи до підготовки майбутнього вчителя: академічно-традиційний, особистісно орієнтований (персоналізований), особистісно-діяльнісний, культурологічний, компетентнісний, змістово-процесуальний, задачний, діалогічний, імітаційно-ігровий, індивідуальний тощо.

Подано характеристику цих підходів, у межах яких виявлено перспективний досвід підготовки вчителів, що може бути використаний у процесі формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної професійної діяльності.

Установлено, що у зв’язку з розбудовою інформаційного суспільства освіта ХХІ ст. має забезпечити успішне функціонування особистості в умовах інноваційного типу суспільного життя. Провідною тенденцією розвитку національних освітніх систем стає їх модернізація на засадах інноваційного підходу, сутність якого полягає в тому, що визначальним чинником успішності сучасної людини визнається її здатність до інноваційної діяльності та інноваційного типу мислення.

З’ясовано, що реалізація основних ідей інноваційного підходу пов’язується з інноваційним навчанням. Доведено, що найважливіша роль в інноваційному навчанні належить учителю, готовність якого до роботи за інноваційними канонами обумовлюється його особистісними якостями, наявністю спеціальних теоретичних знань і практичного досвіду.

Установлено, що у високорозвинених країнах отримали визнання дослідницько-орієнтована педагогічна освіта, програми підготовки “вчителя-вченого”, “вчителя-дослідника”, “вчителя-рефлексивного практика”. Але цілісної системи інноваційної педагогічної освіти, яка б виявилася спроможною забезпечити підготовку майбутніх учителів як особистостей із високим інноваційним потенціалом, здатних успішно здійснювати навчання й виховання учнів за інноваційною освітньою моделлю, сьогодні у світі ще не існує.

Обґрунтовано доцільність трактування терміна “формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності” як цілеспрямованого процесу становлення студентів педагогічних ВНЗ як суб’єктів освітніх нововведень.

З’ясовано, що на теоретичному рівні досліджувана проблема отримала часткове осмислення в педагогічній інноватиці як науці про нововведення в педагогічній галузі (Х. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамільтон, Н. Гросс, Л. Даниленко, Р. Едем, В. Лазарєв, Л. Подимова, О. Попова, Е. Роджерс, В. Сластьонін, Н. Юсуфбекова та ін.).

Установлено, що в педагогічній інноватиці співіснують найрізноманітніші підходи до трактування її основних понять (К. Ангеловські, Х. Біл, С. Болен, Л. Даниленко, Е. Ляска, Л. Подимова, О. Попова, В. Сластьонін та ін.).

Обґрунтовано авторський підхід до визначення основних понять проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності. Інноваційну педагогічну діяльність ми розуміємо як комплексну діяльність, спрямовану на створення, впровадження та розповсюдження нового (новацій) у педагогічній теорії та практиці. Категорії “інноваційна педагогічна діяльність”, “педагогічна інновація”,