ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Гушлевська Ірина Вікторівна

УДК 371.213:316.324(73:71)

ТРАНСФОРМАЦІЯ ПРОФЕСІЙНИХ ФУНКЦІЙ ВЧИТЕЛЯ

В УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

(НА МАТЕРІАЛАХ США І КАНАДИ)

13.00.04 – „Теорія і методика професійної освіти”

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м. Київ

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор

ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної

освіти АПН України, проректор з науково-методичної роботи та міжнародних зв’язків, м. Київ.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, доцент

ЖУКОВСЬКИЙ Василь Миколайович, Національний університет „Острозька академія”, проректор з навчально-виховної роботи, м. Острог;

кандидат педагогічних наук, доцент

КІЩЕНКО Юлія Володимирівна,

Херсонський державний університет, завідувач кафедри перекладознавства, м. Херсон.

Провідна установа: | Інститут педагогіки АПН України, лабораторія порівняльної педагогіки, м. Київ.

Захист відбудеться 21 червня 2006 р. о 15.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 19 травня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Лапаєнко С.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Суттєві соціальні, культурні, економічні і технологічні зміни кінця ХХ – початку ХХІ ст. спричинили необхідність реформування освітньої галузі у багатьох країнах світу. Реформи національних освітніх систем спрямовані на забезпечення сучасних потреб суспільства, на ефективне використання всіх ресурсів.

Модернізація національних систем освіти зумовлюється такими світовими тенденціями: а) прискоренням темпів розвитку суспільства і як наслідок – необхідністю підготовки людей до життя у стрімкозмінних умовах; б) переходом до інформаційного суспільства, розширенням міжкультурної взаємодії, що зумовлює важливість конструктивізму як основи життєвої позиції, утвердження культури толерантності; в) виникненням глобальних проблем, які можуть бути вирішені лише зусиллями міжнародного співтовариства, шляхом забезпечення оптимального балансу між локальним і глобальним – формуванням сучасного мислення у молодого покоління як громадян своєї країни і громадян світу; г) демократизацією суспільства, розширенням можливостей політичного і соціального вибору, що викликає необхідність підвищення рівня готовності громадян до здійснення такого вибору; д) динамічним розвитком економіки, ростом конкуренції, скороченням некваліфікованої і малокваліфікованої праці, глибокими структурними змінами в сфері зайнятості, які визначають потребу постійного підвищення професійної кваліфікації і перепідготовки кадрів, зростання їх професійної мобільності; е) зростанням значення людського капіталу, який у розвинених країнах складає близько 80% національного багатства; ж) формуванням єдиної світової інформаційної системи з використанням новітніх інформаційних технологій; з) створенням міжнародними організаціями правових актів глобального характеру, які стають орієнтирами для світового співтовариства тощо (В.Г.Кремень, А.П.Ліферов, Ю.Б.Рубін).

За документами міжнародних організацій (ЮНЕСКО, Організації економічного співробітництва та розвитку, Міжнародної організації праці, Ради Європи, Європейської Комісії, Європейської асоціації педагогічної освіти та ін.) ключова роль у сучасних і майбутніх продуктивних змінах належить освіті і педагогам – найбільшій соціально-професійній групі населення на Землі, яка проголошена „носієм суспільних і освітніх змін”. Професія вчителя стрімко набуває нових смислів, а її цінності змінюються, народжуються стереотипи нового образу вчителя ХХІ ст. у „триєдності” таких його станів як професіонал – інтелігент – громадянин своєї держави і світу.

В умовах формування глобального ринку професій і систем їх розвитку вимоги щодо вчителя від різних груп населення кожної країни доповнюються регіональними і міжнародними вимірами педагогічної освіти. В Європі актуальним є впровадження Загальноєвропейських принципів і підходів до вчительської професії (висока кваліфікація, неперервне навчання, мобільність і партнерство), а також Ключових соціальних компетентностей і кваліфікацій вчителів у контексті Лісабонської стратегії розвитку Європи до 2010 р. (так звані три П: працювати з кожною дитиною, базуючись на цінностях соціального оточення; працювати з різними видами знань, технологіями, інформацією; працювати з суспільством та в суспільстві).

Значна кількість сучасних інновацій у галузі педагогічної освіти, що впливають на глибинні основи педагогічної діяльності вчителя, зародилися у США і Канаді, освітні системи яких адекватно реагують на виклики суспільства Знань. Дослідження цих процесів на двох рівнях – зовнішньому, зумовленому вимогами соціального контексту, та внутрішньому, пов’язаному зі зміною сутності вчительської професії і культури педагогічної праці в цілому, є актуальною науковою проблемою теорії і методики професійної освіти в Україні та за рубежем. Визначення сучасних методологічних орієнтирів та наукове обґрунтування стратегії інтеграції України у світове культурно-освітнє середовище потребує зміни підходу до Вчителя як до рушійної сили позитивних перетворень в суспільстві (Національна доктрина розвитку освіти, Державна програма „Вчитель”, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України, її інтеграції в європейський освітній простір).

Проблеми розвитку шкільної та педагогічної освіти в США і Канаді традиційно перебували у полі зору українських і російських дослідників. Лідерами в розв’язанні проблем порівняльної педагогіки за радянських часів були російські науковці Ю.А.Алферов, Б.Л.Вульфсон, В.Б.Гаргай, О.Н.Джуринський, М.В.Кларін, З.О.Малькова, М.Д.Нікандров, В.Я.Пилиповський, К.І.Салімова. В 90-х рр. ХХ – на початку ХХІ ст. в Україні сформувалася школа дослідників-компаративістів, які досліджують тенденції розвитку середньої та вищої освіти у світовому та європейському просторі (Н.В.Абашкіна, Н.П.Дічек, В.М.Жуковський, К.В.Корсак, В.П.Кравець, Н.М.Лавриченко, О.І.Локшина, О.В.Матвієнко, О.В.Овчарук, О.І.Пометун, І.С.Руснак, А.А.Сбруєва, О.В.Сухомлинська).

Особливу увагу вітчизняні дослідники приділяють аналізу педагогічної освіти в зарубіжних країнах, актуальним проблемам її реформування (Н.М.Авшенюк, Т.І.Вакуленко, А.В.Василюк, О.В.Глузман, Ю.В.Кіщенко, М.П.Лещенко, А.В.Парінов, Л.П.Пуховська, С.І.Синенко, Л.О.Хомич, Л.М.Юрчук). Значний інтерес у контексті нашого дослідження становлять роботи, присвячені вивченню різних аспектів професійної підготовки вчителів у США і Канаді (Л.В.Булай, В.С.Дикань, Т.С.Кошманова, Н.В.Мукан, О.І.Пономарьова, І.В.Пентіна, Р.М.Роман, Т.Г.Чувакова). Проте, проблеми професійної діяльності вчителя в умовах стрімких суспільних змін у кінці ХХ – на початку ХХІ ст. донині залишаються мало дослідженими.

Враховуючи актуальність завдань інтеграції педагогічної освіти України в європейський і світовий освітній простір, вплив на світову освітню політику реформаційних процесів, що відбуваються в США і Канаді, а також недостатній рівень їх дослідженості, нами обрано тему дисертаційного дослідження „Трансформація професійних функцій вчителя в умовах інформаційного суспільства (на матеріалах США і Канади)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою комплексного дослідження відділу порівняльної професійної педагогіки і психології Інституту педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України „Професійний розвиток фахівців у різних освітніх системах: порівняльний аналіз” (РК 0102U000397).

Тема дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (протокол № 6 від 27 березня 2003 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 27 травня 2003 року).

Об'єкт дослідження – професійна діяльність вчителя в інформаційному суспільстві в США і Канаді.

Предмет дослідження – чинники, зміст трансформації професійних функцій вчителя та його статус у США і Канаді в умовах розвитку інформаційного суспільства.

Мета дослідження – розкрити сутність процесу змін професійної діяльності вчителя як рушійної сили розвитку інноваційного простору в освіті США і Канади для виявлення потенційних трансформацій професійних функцій учителів в Україні.

Концептуальні ідеї дослідження. Педагогічні традиції американського і канадського суспільств з їх відповідністю духу інформаційного суспільства, а також можливостями щодо розроблення ефективних освітніх технологій, що адаптуються до різних соціокультурних умов, мають значний вплив на формування глобальних орієнтирів і підходів до розуміння вчительської професії і культури педагогічної праці.

Дослідженням передбачається, що в основу кардинальних змін у підготовці та педагогічній діяльності вчителя на початку ХХІ ст. має бути покладено сукупність різноспрямованих ідей, пов’язаних із розвитком суспільства знань і суспільства, яке навчається: 1) максимізація доступності навчання і його результатів; 2) розширення кола учасників навчально-виховного процесу та зміна їх функцій; 3) перетворення навчальних закладів на професійні громади, що навчаються, місця, де люди будуть навчатися як вчитися, соціалізуватися й оволодівати знаннями, які сприятимуть спільному життю й праці; 4) розвиток професіоналізму вчителів в умовах власного безперервного професійного розвитку; 5) формування у педагогів готовності до змін у педагогічній діяльності тощо.

Вивчення й узагальнення позитивних ідей накопиченого в США і Канаді досвіду інноваційної діяльності вчителя в умовах стрімкозмінного суспільства становить значний інтерес для України з метою утвердження її як гідного партнера світової освітньої спільноти.

Відповідно до об’єкта, предмета, теми і мети дослідження були поставлені такі завдання:

1. Обґрунтувати історичні етапи та сучасні особливості розвитку професійної діяльності вчителя в США і Канаді.

2. Охарактеризувати інформаційно-комунікаційні технології як чинник змін у професійній діяльності вчителів у США і Канаді.

3. Проаналізувати трансформацію навчальних функцій учителя в інформаційному суспільстві.

4. Виявити соціально-трансформуючий потенціал педагогічної діяльності вчителя в інформаційному суспільстві США і Канади.

5. Розкрити шляхи соціальної підтримки діяльності вчителів в умовах інформаційного суспільства та обґрунтувати рекомендації щодо забезпечення державної політики, спрямованої на підвищення статусу професії вчителя в Україні з урахуванням позитивного досвіду США і Канади.

Методологічну основу дослідження становлять: основні положення теорії наукового пізнання, положення про необхідність урахування при розкритті сутності досліджуваних процесів як зовнішніх контекстуальних чинників їх розвитку, так і внутрішніх особливостей; положення про єдність процесів, взаємовплив і взаємозалежність явищ об’єктивної дійсності. Наше дослідження трансформації професійних функцій учителя в інформаційному суспільстві ґрунтується на таких методологічних підходах: соціосистемному, порівняльно-педагогічному, культурно-історичному й цивілізаційному.

Теоретичну основу дослідження становлять положення й висновки, що стосуються:–

методології порівняльної педагогіки (Н.В.Абашкіна, Б.Л.Вульфсон, Н.П.Дічек, О.Н.Джуринський, В.М.Жуковський, К.В.Корсак, Г.Б.Корнетов, Т.С.Кошманова, Н.М.Лавриченко, М.П.Лещенко, З.О.Малькова, О.В.Матвієнко, О.І.Пометун, Л.П.Пуховська, А.А.Сбруєва, О.В.Сухомлинська); –

концепцій функціонування та розвитку освітніх систем в умовах глобалізації (В.П.Андрущенко, Г.П.Васянович, Б.С.Гершунський, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, А.П.Ліферов, В.С.Лутай, Ю.Б.Рубін, П.Г.Щедровицький);–

розвитку професійно-освітньої галузі в умовах неперервної освіти (О.В.Глузман, В.І.Луговий, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва);–

загальних питань педагогіки, професійної діяльності вчителя (Н.М.Бібік, Н.В.Бордовська, П.М.Воловик, С.У.Гончаренко, Н.В.Гузій, О.А.Дубасенюк, А.В.Іванченко, В.Т.Лозовецька, Н.Є.Мойсеюк, С.О.Мусатов, О.М.Пєхота, І.П.Підласий, А.О.Реан, О.Я.Савченко, М.М.Фіцула, В.В.Ягупов).

Методи дослідження. Специфіка предмета дослідження визначила переважне застосування теоретичних методів наукового пошуку: вивчення матеріалів теоретичних досліджень, державних документів, доповідей національних комісій США і Канади з проблем якості шкільної і педагогічної освіти, її реформування і перспектив підвищення професіоналізму і статусу вчителя; аналіз зарубіжних і вітчизняних джерел з наступним синтезом отриманих результатів у цілісну систему поглядів на професійну діяльність вчителя в інформаційному суспільстві; узагальнення й осмислення існуючих наукових підходів до визначення професійних функцій учителя в США і Канаді; порівняльно-педагогічний аналіз спорідненості досліджуваних явищ у професійній діяльності вчителів США і Канади. Під час проведення дослідження використовувались також такі емпіричні методи: спостереження, бесіда, дискусія тощо.

Джерельну базу дослідження становлять документи міжнародних організацій стосовно освіти, вчителя та його статусу, функцій, професійної підготовки і діяльності; законодавчі акти США і Канади в галузі освіти, документи Департаменту освіти США та департаментів освіти провінцій Канади; доповіді національних комісій про стан, тенденції і перспективи розвитку педагогічної освіти, про підвищення статусу й професіоналізму вчителів; статистичні матеріали Національного центру освітньої статистики (США), Ради освітньої статистики Канади, матеріали традиційних опитувань громадськості і батьків соціологічним Центром Геллапа та педагогічним товариством „Фі Дельта Каппа”; матеріали щорічного огляду життя американських учителів і канадських педагогів; монографії та наукові збірники американських і канадських науковців з проблеми дослідження (Б.Беррі, А.Вайз, Р.Віолас, Р.Гаусем, Р.Генві, Дж.Гудлед, Л.Дарлінг-Гаммонд, Дж.Джонсон, Д.Дьюк, Д.Майерс, Дж.Мантей, Дж.Равен, М.Садкер, Д.Садкер, С.Саразон, Г.Сенезі, Дж.Сікула, С.Тозер, М.Фуллан, Е.Харгрівз та ін.); педагогічна періодика США і Канади та інших зарубіжних країн (American Educator, American Teacher, Comparative Education Review, the Educational Forum, Educational Leadership, Educational Researcher, Phi Delta Kappan, Journal of Educational Research, Journal of Teacher Education, Prospects, Review of Educational Research, Teaching and Teacher Education, Teacher College Record, Teacher Education Quarterly, Theory into Practice); наукові праці (монографії, дисертації, статті) українських і російських науковців; матеріали науково-практичних конференцій, присвячених проблемам розвитку педагогічної освіти.

Організація дослідження. Дослідження проводилось упродовж 2002 –2006 рр.

На пошуковому етапі (2002–2003) з’ясовувався стан дослідженості проблеми, розроблялися концептуальні ідеї і структура дослідження, вибудовувалась логіка наукового пошуку, визначалися об’єкт і предмет дослідження, його мета та завдання, поняттєво-термінологічний апарат.

На дослідно-аналітичному етапі (2003–2004) розширювалась і поглиблювалась джерельна база дослідження, формувалося власне концептуальне бачення процесів, що стали предметом дослідження, здійснювався аналіз, узагальнення й систематизація матеріалів щодо ролі, функцій і педагогічної діяльності вчителя в США і Канаді.

На підсумковому етапі (2004–2006) узагальнювалися результати дослідження досвіду США і Канади щодо трансформації професійної діяльності вчителя в умовах сучасного інформаційного суспільства, визначалися шляхи його соціальної підтримки, обґрунтовувалися рекомендації щодо забезпечення державної політики, спрямованої на підвищення статусу професії вчителя в Україні з урахуванням позитивного досвіду США і Канади.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано етапи і виявлено особливості розвитку професійних функцій учителів в США і Канаді; на матеріалах США і Канади розкрито чинники і зміст трансформації професійної діяльності вчителя в інформаційному суспільстві: виявлено зміни в навчальних функціях учителя, зумовлених використанням різних моделей навчання (менеджер знань; стимулятор навчальної роботи учнів, їх колега у праці; інструктор; наставник; керівник процесом здобуття знань; організатор навчального процесу; дослідник власної навчальної діяльності, діяльності своїх колег та учнів) та охарактеризовано соціально-трансформуючий потенціал педагогічної діяльності вчителя (лідер; носій сучасних освітніх і суспільних змін у школі, громаді, суспільстві; технологічно компетентний комунікатор; активний учасник професійного співробітництва, взаємодопомоги і підтримки).

Конкретизовано принципи ефективного запровадження інформаційно-комунікаційних технологій у педагогічну освіту в США і Канаді, а також сучасні підходи до визначення професійних функцій учителя в наукових пошуках, міжнародних і національних документах.

Подальшого розвитку набули ідеї соціальної підтримки вчителів і підвищення статусу професії вчителя в сучасному суспільстві.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати, обґрунтовані провідні поняття, положення, рекомендації і джерельна база можуть використовуватися науково-педагогічними працівниками вищих педагогічних навчальних закладів різних рівнів акредитації та інститутів післядипломної педагогічної освіти при наповненні змістом навчальної дисципліни „Порівняльна педагогіка”. Матеріали дослідження можуть використовувати українські науковці для подальших досліджень з порівняльної педагогіки, а також перекладачі англомовних текстів педагогічного змісту.

Результати дослідження впроваджено у Миколаївському державному університеті імені В.О.Сухомлинського (довідка про впровадження № 01/1286 від 31.10.2005 р.), Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України (довідка про впровадження № 01-14/542 від 30.11.2005 р.), Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя (довідка про впровадження № 04/159 від 08.02.2006 р.)

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій; застосуванням методів, що відповідають об’єкту, предмету, меті і завданням дослідження; широкою джерельною базою (нормативні документи, законодавчі акти, статистичні матеріали, теоретичні й методичні педагогічні праці), участю дисертанта в обговоренні з американськими і канадськими науковцями проблем дослідження під час міжнародних науково-практичних і он-лайн конференцій, а також консультативної діяльності в межах підготовки проекту МОН і Світового Банку „Рівний доступ до якісної освіти”; позитивними результатами впровадження рекомендацій автора у вищих педагогічних навчальних закладах у різних регіонах України.

На захист виносяться:–

обґрунтування етапів та особливостей розвитку професійних функцій учителів у соціумі США і Канади;–

чинники та зміст трансформації професійної діяльності вчителя в інформаційному суспільстві в США і Канаді;–

шляхи соціальної підтримки і підвищення статусу професії вчителя в інформаційному суспільстві.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження обговорювались на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку” (Миколаїв, 2002), І Міжнародній конференції „Інновації у вищій освіті” (Київ, 2003), науково-практичній конференції „Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології” (Миколаїв, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції „Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень та перспективи” (Київ, 2003), науково-методологічному семінарі „Філософія діалогу культур та комунікативні стратегії в сучасній педагогіці” (Київ, 2004), VI Міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2004), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача” (Київ, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції „Післядипломна педагогічна освіта в умовах глобалізації” (Біла Церква, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції – IV слов’янські педагогічні читання „Розвиток особистості у полікультурному освітньому просторі” (Черкаси, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Теоретико-методологічні і методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника” (Глухів, 2005), науково-практичній конференції „Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, 2005), 30-ій щорічній конференції Європейської асоціації педагогічної освіти „Вчителі та викладачі – стандарти розвитку” (Амстердам, 2005); звітних наукових конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2002–2006), засіданнях лабораторії порівняльної професійної педагогіки і психології ІПППО АПН України.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено у 9 одноосібних публікаціях, у тому числі 4 статті у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, 1 стаття у збірнику наукових праць, 4 статті у матеріалах міжнародних і всеукраїнських конференцій. Загальний обсяг складає 2,085 друкованих аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 245 сторінок, основний зміст викладено на 177 сторінках. Список використаної літератури включає 318 джерел, із них 127 – англійською мовою. Дисертація містить 3 ілюстрації, 17 таблиць, 5 додатків на 40 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, концептуальні ідеї, завдання, методологічну основу і методи, джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, апробацію результатів, сформульовано основні положення дослідження, які виносяться на захист.

У першому розділі – „Розвиток професійної діяльності вчителів у порівняльно-педагогічному контексті” – охарактеризовано історичні етапи розвитку професійної діяльності вчителя у США і Канаді та визначено особливості сучасного руху за професіоналізацію педагогічної праці в цих країнах; охарактеризовано сучасні теоретичні підходи американських та канадських науковців до феномену професіоналізму вчителя в умовах стрімкозмінного світу; проаналізовано міжнародні правові акти та національні документи з підготовки, діяльності, професійного розвитку вчителів, статусу і умов їх праці в інформаційному суспільстві.

На основі аналізу досліджень істориків педагогіки США і Канади (П.Віолас, Г.Сенезі, С.Тозер та ін.), енциклопедичних видань, підручників і посібників для вчителів у дисертації показано, що в умовах західного суспільства педагогічна діяльність як професія пройшла довгий історичний шлях еволюції з часу створення перших спеціальних навчальних закладів (1823, м. Конкорд, США; 1847, м. Фредеріктон, Канада).

Кожний історичний етап розвитку (20-ті рр. ХІХ – кінець ХІХ ст.; початок ХХ – 40-ві рр. ХХ ст., початок 50-х – кінець 70-х рр. ХХ ст., 80-ті рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) зумовлюється різними чинниками, передусім суспільними цінностями, трансформація яких викликає зміну вимог до особистості вчителя, його підготовки і діяльності. Встановлено, що ґенеза педагогічної освіти і формування основ, провідних функцій діяльності вчителів у США і Канаді припадає на ХІХ ст., коли намітився консолідаційний рух до професії, і суспільство почало дбати про підготовку вчителів (прийняття законів щодо освіти вчителів, започаткування програм професійної підготовки, запровадження ліцензування і сертифікації вчителів, окреслення ядра професійних знань). Діяльність учителів у цей період у згорнутому вигляді презентує три провідні функції – навчати, розвивати, виховувати дітей. При цьому навчальна функція є домінуючою. Професійно-особистісний портрет учителя в ХІХ ст. складався в умовах жорсткої регламентації і обмежень, що заклало основи історично низького статусу професії вчителя в суспільстві з його типовими цінностями індивідуалізму. Законодавство, традиції, національний менталітет стали причиною того, що виховна функція вчителя практично залишалася в зародковому стані упродовж всього ХХ ст.

У розділі показано, що другий і третій етапи розвитку професійної діяльності вчителів у США і Канаді характеризуються збереженням означених особливостей при одночасному посиленні, у порівнянні з європейськими країнами, навчальної функції вчителя, підвищенні вимог до його загальної і спеціальної освіти (4 та 5-річні університетські програми; широка теоретична база підготовки, включаючи психологію навчання, соціологію, історію освіти; педагогічний менеджмент і управління тощо).

80-ті рр. ХХ ст. поклали початок сучасному етапу розвитку професійної діяльності вчителів у контексті підвищення якості, ефективності та привабливості педагогічної освіти та конкурентоспроможності американської і канадської освіти в цілому.

На основі вивчення оригінальних джерел, з’ясовано, що у кінці ХХ – на початку ХХІ ст. зміцнюється роль уряду в розв’язанні ключових проблем реформування шкільної і педагогічної освіти: 1) приймаються національні доповіді і закони, в яких по-новому визначаються завдання професійної діяльності вчителів, наголошується на необхідності підвищення якості їх підготовки, поліпшення статусу і умов праці (доповідь Національної комісії з питань якості освіти „Нація в небезпеці: необхідність освітньої реформи” (1983); доповідь групи Голмса „Вчителі майбутнього” (1986); „Америка-2000: стратегія освіти” (1991); „Цілі 2000: Акт про освіту Америки” (1994); „Що має найважливіше значення: викладання для майбутнього Америки” (1996); „Якісний учитель у кожному класі: підвищення якості діяльності вчителя та розвиток учительської професії” (2002); „Жодна дитина не залишиться без уваги” (2002); спільна Декларація міністрів освіти провінцій і територій Канади „Директиви на майбутнє для Міністерства освіти” (1993), Аделаїдська декларація „Національні цілі шкільної освіти у ХХІ ст.” (1999), декларація Вікторії „Спільні пріоритети в освіті на початку ХХІ ст.” (1999), урядова постанова „Знання мають значення: професійні уміння та навчання для канадців” (2002) та ін.); 2) запроваджується цільове фінансування (позики студентам – майбутнім учителям, гранти викладачам, вкладання коштів в інститути, які розробляють програмні документи тощо); 3) організуються численні національні наукові фонди і центри, які мобілізують академічну спільноту на наукові дослідження в галузі педагогічної освіти, розробку нових концепцій, навчальних програм тощо. У науковому обігу з’являється поняття „професіоналізація педагогічної діяльності”.

У розділі з’ясовано теоретичні основи та визначено сучасні підходи до розвитку професійної діяльності вчителів у США і Канаді. Зокрема, проаналізовано моделі професії вчителя, запропоновані Американською асоціацією коледжів педагогічної освіти, „ідеальна модель” професії вчителя Е.Хойлі, модель професії у контексті ринкових стратегій П.Вілсона, А.Карр-Саундерса, Д.Майерса та ін. На основі порівняльного аналізу цих моделей, вивчення спеціальних досліджень щодо професіоналізму вчителів (Дж.Гудлед, І.Гудсон, Е.Харгрівз та ін.) обґрунтовано висновок про те, що за рядом критеріїв (низький статус діяльності; коротший період підготовки; нижчий рівень знань і навичок; значно менша увага до теоретичної і концептуальної бази практичної діяльності; адміністративний нагляд і контроль; менша участь у процесах прийняття професійних рішень; відсутність професійної автономії тощо) вчителювання традиційно вважається „напівпрофесією”. Тому рух за професіоналізацію викладацької діяльності тлумачиться західними науковцями як процес набуття всіх ознак професії і поступ до вищого рівня її розвитку. Своєрідними сходинками на цьому шляху, на думку західних науковців, є так званий „вузький”, „широкий” і „принциповий” професіоналізм учителя, що представлено у розділі в систематизованому вигляді: 1) „вузький” професіоналізм – обмежене поле діяльності в часі і просторі, розгляд подій в класі ізольовано від навколишнього середовища, обмежена включеність у позанавчальну педагогічну діяльність, базування вмінь на попередньому досвіді, а професійних цінностей на автономії професійної дії; 2) „широкий” професіоналізм – широкий соціальний контекст діяльності, розгляд подій в класі у зв’язку із шкільною політикою, висока включеність у позанавчальну педагогічну діяльність, базування умінь на поєднанні практики і теорії, а цінностей – на професійному співробітництві; 3) „принциповий” професіоналізм – спрямованість педагогічної праці на моральні і соціальні цілі і цінності; розширення можливостей і посилення відповідальності за прийняття самостійних рішень; зобов’язання працювати колегіально в дусі співробітництва, взаємодопомоги і підтримки; одержання певних повноважень для того, щоб, зберігаючи атмосферу відкритості і співробітництва, працювати зі своїми партнерами з соціального оточення тощо.

На основі аналізу міжнародних документів, що стосуються вчителя, його освіти і діяльності (доповідь Міжнародної комісії з освіти для ХХІ ст. „Освіта як прихований скарб” (1996), документи Міжнародної конференції з освіти в межах 45-ї сесії ЮНЕСКО під назвою „Зміцнення ролі вчителів у світі, що змінюється: проблеми, перспективи, пріоритети” (1996), Всесвітня доповідь з освіти „Вчителі, педагогічна діяльність і нові технології” (1998), спільна доповідь Міжнародної організації праці та ЮНЕСКО „Навчання упродовж життя в ХХІ столітті: зміна ролей педагогічного персоналу” (2000), документ Європейської Комісії „Загальні європейські принципи компетентностей і кваліфікацій вчителів (2005) та ін.) у роботі робиться висновок про те, що орієнтиром світової спільноти в умовах розвитку інформаційного суспільства та зростання глобалізаційних впливів є затребування морально-етичної сутності педагогічної професії, актуалізація виховної (соціалізуючої) функції професійної діяльності вчителя. Доведено, що міжнародні документи наголошують на суттєвій зміні змісту діяльності вчителя в умовах інформаційного суспільства, за якої вчитель має виступати як інноватор; менеджер-організатор освітньо-виховного процесу; дослідник власної навчальної діяльності, діяльності своїх колег та учнів; технологічно компетентний комунікатор; активний учасник професійного співробітництва, взаємодопомоги і підтримки тощо.

У другому розділі – „Чинники та зміст трансформації професійної діяльності вчителя в інформаційному суспільстві” – аналізуються провідні характеристики інформаційного суспільства, які спричиняють зміни в тріаді „суспільство – освіта – педагогічна освіта”; з’ясовуються теоретичні основи та особливості впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у підготовку і професійну діяльність учителів у США і Канаді; обґрунтовуються зміни в навчальних функціях учителя у світлі нових теорій і концепцій навчання; визначається соціально-трансформуючий потенціал педагогічної діяльності вчителя в інформаційному суспільстві.

На основі аналізу різних підходів до концепції постіндустріального суспільства (Д.Белл, П.Ебурдін, Д.Несбіт, Т.Парсонс), ідей і положень концепції інформаційного суспільства (В.Ауден, Т.Еліот, М.Кастельс, Ж.Ліотар, Д.Мацедо, І.Мелюхін, Д.Робертсон, Е.Тофлер,), досліджень феномену глобалізації (С.Боул, М.Еппл, Д.Келлнер, В.Кремень, В.Кудін, А.Ліферов, Ю.Рубін, А.Сбруєва) в дисертації наголошується на соціально-структурних змінах в суспільстві на шляху від постіндустріального – через інформаційне – до суспільства Знань. Доводиться, що зміни в суспільстві спричиняють зміни в галузі освіти, змінюються відносини між сферою освіти та іншими сферами життєдіяльності суспільства, втрачається монополія на знання, формуються нові трудові відносини, висуваються нові вимоги до освіти тощо. Ці зміни водночас впливають на педагогічну освіту, діяльність і професійний розвиток вчителів: трансформуються цілі і завдання педагогічної освіти; оновлюється зміст і відбувається перерозподіл компонентів у структурі програм підготовки вчителів, а також ресурсів їх забезпечення; формується нова культура і методологія навчання; має місце перерозподіл завдань між різними ланками педагогічної освіти; змінюється її організаційна структура.

Ретроспективний аналіз щодо поширення і застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) як стрижневої характеристики інформаційного суспільства в США і Канаді дав змогу обґрунтувати історичні етапи цього процесу: 20–60-ті рр. ХХ ст. – розвиток засобів масової інформації, розширення меж їх використання в шкільній та педагогічній освіті, активна технологізація процесу навчання тощо; 60–70-ті рр. ХХ ст. – стрімкий розвиток новітніх технологій, цільові видатки з державного бюджету на оснащення навчальних закладів комп’ютерною технікою, розвиток програмованого навчання, поширення курсів з інформатики для учнів і вчителів тощо; кінець ХХ – початок ХХІ ст. – інтенсивна технологізація всіх ланок системи освіти, підключення навчальних закладів до локальної і глобальної інформаційних мереж, створення електронних банків інформації для них, розвиток інтерактивних, дистанційних, програмованих форм навчання, стандартизація використання вчителями ІКТ тощо.

Як показало дослідження, головними принципами ефективного запровадження ІКТ у професійну підготовку, діяльність і професійний розвиток вчителів у США і Канаді є: 1) обов’язкове введення ІКТ з метою їх подальшого використання до всіх курсів і програм педагогічної освіти; 2) контекстне впровадження ІКТ для професійного розвитку, набуття вчителем індивідуального досвіду використання набутих знань тощо; 3) підготовка вчителів до використання ІКТ в межах традиційних форм навчання та до зміни процесу навчання шляхом побудови інноваційного технологічного навчального середовища.

У розділі характеризується модель впровадження ІКТ у практику педагогічної освіти, розроблена Н.Аллен, П.Рестом, Л.Томасом, згідно з якою:–

провідними вимірами – стратегічними підходами виступають: а) контекст і культура (культуровідповідність і повага до різних культур і шляхів пізнання); б) лідерство і підтримка (підтримка з боку адміністрації навчальних закладів); в) навчання упродовж життя (неперервне навчання як ключова компонента процесу впровадження ІКТ); г) планування і керування змінами;–

провідними сферами компетентності щодо впровадження ІКТ (розробники називають їх компетентностями) є: а) педагогічна підготовка і знання курікулуму (розвиток навичок використання ІКТ); б) співпраця в мережі (комунікаційний потенціал ІКТ); в) соціальні аспекти (нові права і обов’язки вчителів, включаючи рівний доступ до технологічних ресурсів і повагу до інтелектуальної власності, охорону авторських прав); г) технологічні аспекти (використання програмного забезпечення і технічних засобів навчання для постійного оновлення професійних знань і вмінь).

На прикладі США аналізуються сучасні підходи до стандартизації процесів поширення ІКТ в шкільній та педагогічній освіті, характеризуються документи, які визначають вимоги до впровадження ІКТ у програми педагогічної освіти і їх місце в шкільній та педагогічній освіті, тобто, Національні освітні технологічні стандарти для учнів і вчителів, основою яких виступають стандарти управління і погодженості програм Міжнародного об’єднання з питань використання технологій в освіті (ISTE); Національні акредитаційні стандарти ІКТ, розроблені Національною радою з акредитації програм педагогічної освіти; Технологічні стандарти діяльності керівників шкіл (адміністрації) (TSSA) та ін.

Нові функції вчителя в інформаційному суспільстві широко виявляються у навчальній діяльності, яка, як і раніше (в індустріальному суспільстві), залишається центральною функцією педагога. Пошуки американських і канадських науковців щодо змін у навчальній діяльності вчителя відбуваються, в основному, у двох напрямах:

1) вивчення модифікацій традиційної моделі навчання та наукове обґрунтування відповідних характеристик інноваційного навчально-виховного середовища, де вчитель виступає в новій ролі менеджера знань, партнера, інструктора, організатора і стимулятора навчальної діяльності учнів;

2) визначення провідних характеристик (компетентностей) вчителя, спроможного забезпечити якісне навчання учнів.

Виявлено, що на початку ХХІ ст. в основу дидактичних підходів до формування нового навчально-виховного середовища в США і Канаді покладаються такі теорії і концепції: соціокультурна Л.С.Виготського; когнітивного розвитку Ж.Піаже; пізнавальної гнучкості Д.Андерсона, Р.Коулсона, Р.Спіро, П.Фельтович,; конструктивізму, побудованого на знаннях, у формуванні якої бере участь багато науковців, зокрема М.Брайнер, Л.Резнік та ін., когнітивна концепція Дж.Брунера; концепція проблемного навчання; концепція фіксованого навчання Дж.Бренсфорда та Б.Штайна; концепція ситуативного навчання Дж.Брауна, А.Коллінза, П.Дугайда. Їх поширення і вираження в сучасних дидактичних системах, де навчання розуміється як єдність процесу викладання і процесу учіння, суттєво змінює навчальний процес. Нова культура і методологія навчання з наголосом на проблемному, проектному, дослідницькому навчанні, а також стратегії ефективного навчання вимагають, щоб учитель став менеджером знань, колегою учнів у праці, інструктором, наставником, керівником процесу здобуття знань, організатором навчальної діяльності в такому навчально-виховному середовищі, де учні мають право вибору і несуть відповідальність за своє навчання тощо.

У розділі показано, що в нових соціокультурних умовах у США і Канаді актуалізується його виховна і соціалізуюча функція вчителя, виявляються тенденції посилення соціально-трансформуючого потенціалу його педагогічної діяльності, коли суспільство і держава починають розглядати вчителя як „носія освітніх і суспільних змін”.

Американські і канадські науковці (С.Боулз, Т.Брамельд, Г.Гінтіс, Дж.Дьюї, І.Л.Кандель та ін.) розробляють проблему змін і передачі суспільних цінностей у різних ракурсах: зміна як адаптація, як раціональний процес, як реорганізація, як діалектика. Розглядаючи чинники змін як усвідомлення природи і процесу змін, вчені виділяють чотири головних здатності, необхідних учителям для того, щоб розвинути більшу спроможність до змін: створення особистого бачення, пошук, майстерність і співпраця. Всі ці здатності тісно пов’язані між собою, підсилюють одна одну і є невід’ємними частинами роботи сучасного вчителя.

Від учителів очікують участі у процесах творення й реалізації освітньої політики, реорганізації і вирішення конфліктних ситуацій та радикальних змін у школі, громаді, країні тощо. Як показало дослідження, в умовах глобалізації посилюється наголос на сукупності ролей, яку належить виконувати вчителю в межах формального та неформального учительського лідерства. Лідерські ролі вчителя передбачають виконання таких управлінських функцій: представництво інтересів школи в управлінських структурах навчального округу, захист професійних та соціальних інтересів учителів, ініціювання професійного розвитку колег, удосконалення процесу прийняття рішень в школі. Неформальне лідерство вчителя спрямоване, як правило, на надання допомоги колегам у професійній діяльності.

У третьому розділі – „Статус професії вчителя в сучасному соціумі” – охарактеризовано зміни статусу професійної діяльності вчителя в інформаційному суспільстві, визначено шляхи соціальної підтримки і поліпшення умов праці вчителів у США і Канаді, обґрунтовано рекомендації щодо забезпечення державної політики, спрямованої на підвищення статусу професії вчителя в Україні з урахуванням позитивного досвіду США і Канади, а також зроблено прогноз щодо трансформації професійних функцій українських учителів в умовах євроатлантичної інтеграції.

На основі аналізу міжнародних досліджень (спільне дослідження МОП і ЮНЕСКО „Статистичний профіль педагогічної професії” (2002), міжнародне дослідження Національного центру освітньої статистики США „Порівняння показників в освіті США та інших країнах: Канада, Франція, Німеччина, Італія, Японія, Російська Федерація, Великобританія” (2004), європейського міжнародного дослідження „Педагогічна професія в Європі: профіль, тенденції і проблемні питання” (2001–2005), досліджень Департаменту освіти США „Умови освіти” (2005), „Учні, персонал, школи і шкільні округи державної початкової і середньої ланки: навчальний рік 2002–2003” (2005) та „Американські вчителі: професійний профіль 1993–94” (1997), а також дослідження, проведеного з ініціативи Ради освітньої статистики Канади „Освітні показники в Канаді” (2000) визначено сучасні характеристики вчительства як соціально-професійної групи за вимірами: а) структурні характеристики педагогічного персоналу за віком, статтю, зайнятістю; б) кваліфікаційні характеристики; в) характеристики умов праці.

Як показало вивчення, головними тенденціями змін у характеристиках вчительства є: а) зростання загальної кількості вчителів (у США і Канаді з 1985 по 1995 рр. загальна кількість учителів збільшилась на 439000), що особливо помітно на рівні середньої школи; б) фемінізація вчительської професії (в США 75% від загальної кількості вчителів – жінки, в Канаді – 63%); в) старіння педагогічного персоналу, особливо на рівні середньої школи (переважає частка вчителів середнього віку (від 40 років): в США – 61,2%, в Канаді – 66,1%); г) залучення більшої кількості вчителів до роботи на повну зайнятість (в США – 89,5%, в Канаді – 83%) тощо.

У розділі проаналізовано шляхи соціальної підтримки та поліпшення умов праці вчителів у світі, виявлено спільності й відмінності щодо рівня заробітної плати й умов праці вчителів у світовому просторі. Показано, що за останні десятиріччя в США суттєво збільшився рівень заробітної плати вчителів – нині ця країна посідає друге (після Німеччини) місце серед країн світу за рівнем заробітної плати вчителя-початківця державної початкової школи (28681$) та третє (після Німеччини й Японії) місце за рівнем заробітної плати вчителя державної початкової школи з мінімальною кваліфікацією й 15-річним педагогічним стажем (41595$). Аналогічні показники характеризують рівень заробітної плати вчителів державних старших середніх шкіл: США посідає друге (після Німеччини) місце за рівнем оплати праці вчителів, які отримали мінімальну кваліфікацію (28806$) та третє (після Німеччини й Японії) місце за рівнем оплати праці вчителів з мінімальною кваліфікацією й 15-річним педагогічним стажем (41708$).

Порівняльний аналіз структури робочого часу вчителів у різних країнах світу виявив, що у США робиться більший наголос на викладанні, аніж на інших видах професійної діяльності: кількість навчальних годин учителів початкових шкіл США сягає 1139, тоді як в Японії вона дорівнює 635. Дослідження показало, що в цілому американські вчителі початкових, молодших і старших середніх шкіл відпрацьовують більшу кількість годин, аніж їх колеги з інших країн світу.

Досвід США і Канади свідчить, що в умовах посилення конкуренції, формування світового ринку освітніх послуг поліпшення умов праці вчителя набуває стратегічного значення. Поглиблення суспільного розуміння необхідності соціальної підтримки вчителів виявляється в запровадженні їх цільового фінансування (позики, гранти на підвищення кваліфікації і професійний розвиток, вкладання коштів в інститути, які розробляють програмні документи тощо). Такі пріоритети співпадають з політикою, спрямованою на збільшення привабливості професії вчителя і підвищення її статусу у світовому педагогічному просторі в ХХІ ст.

Одержані в ході дослідження результати дають можливість обґрунтувати рекомендації щодо забезпечення державної політики, спрямованої на підвищення статусу професії вчителя в Україні з урахуванням позитивного досвіду США