ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

Герасімова Олена Володимирівна

На правах рукопису

УДК 377.147.111:811

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДО ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ В ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ АГРАРНОГО ПРОФІЛЮ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Вінниця 2006

Дисертація є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Лещенко Марія Петрівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Пуховська Людмила Прокопівна, Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, проректор з науково-методичної роботи та міжнародних зв’язків, м. Київ

кандидат педагогічних наук Кадемія Майя Юхимівна, Вінницьке вище професійне училище №4, заступник директора з навчальної роботи.

Провідна установа:

Захист відбудеться “18” квітня 2006 року о 14.00 годині на засіданні спецалізованої вченої ради К 05.053.01 у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського за адресою: вул. Острозького, 32, м. Вінниця, 21100, 2-й поверх, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського за адресою: 21100, м. Вінниця, вул. Острозького, 32.

Автореферат розісланий 17 березня 2006 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради А.М. Коломієць

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність теми дослідження. Успішна професійна діяльність майбутніх учителів іноземних мов у різних галузях народного господарства має своєю необхідною умовою розширення меж фахової підготовки випускників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ). Нинішні пріоритети державної політики в галузі освіти зорієнтовують педагогічних працівників на підвищення особистої активності студентської молоді, здатної до самореалізації й саморозвитку, що задекларовано Законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про професійно-технічну освіту”. З огляду на це значно посилюються вимоги до рівня професійної компетентності вчителів іноземної мови, які працюватимуть у професійно-технічних навчальних закладах. У цьому контексті їхня професійна підготовка спрямовується на формування в студентів умінь реалізовувати інтегровані технології, вміло поєднувати класичні та інноваційні підходи до навчання в площині особистісного зростання. Водночас простежується професійне трансформування змісту загальноосвітніх навчальних предметів у системі професійної освіти. Забезпечити реалізацію поставлених завдань може тільки вчитель, який володіє гнучкістю педагогічного мислення й професійними вміннями диференціювати змістовий компонент навчального процесу через багатоваріантність, альтернативність форм навчання й підготовки до професійного структурування змісту іншомовної мовленнєвої освіти.

Аналіз досліджень переконує в тому, що останнім часом активізувались пошуки в галузі теорії та практики підготовки вчителів іноземної мови. Про це йдеться в працях І.Бім, Н.Гальської, С.Гапонової, Г.Китайгородської, С.Ніколаєвої, Е.Пассова, В.Ріверс, М.Сельсе-Мерсіа, В.Скалкіна. На потребі дотримання професійно-педагогічної спрямованості навчання акцентують Н.Бичкова, В.Бухбіндер, Л.Смелякова та ін. Розвиток багатомовної системи, її навчальний потенціал і педагогічні умови реалізації розглядаються в працях М.Верещагіна, В.Сафонової, М.Січуан, Ю.Стиркіної, та ін.

Окремі аспекти зарубіжного досвіду стандартизації змісту професійної підготовки вчителів висвітлено в працях Н.Абашкіної, Н.Авшенюк, А.Збруєвої, М.Лещенко, Л.Пуховської.

Професійній підготовці фахівців аграрного профілю присвячені праці А.Бугерка, А.Есаулова, А.Каплун, В.Лозовецької, В.Мельниченка.

Проблеми професійної підготовки, опрацювання моделі спеціаліста аналізують у своїх працях С.Гончаренко, Р.Гуревич, І.Зязюн, М.Лещенко, Н.Ничкало, З.Резніченко, О.Савченко, Т.Стефановська, Г.Тарасенко та ін. Сучасні проблеми теорії і методики професійної освіти розглядаються в працях Р.Гуревича, І.Козловської, Н.Мойсеюк, М.Сметанського, О.Шестопалюка та ін. Питання компетентнісного підходу до оновлення змісту освіти коментуються в дослідженнях О.Овчарук, О.Савченко, П.Хобзия та ін.

Методичні засади професійної підготовки вчителя іноземної мови визначаються у працях А.Домашнєва, С.Ніколаєвої, О.Синявської та ін.

Незважаючи на інтенсивне дослідження названих проблем, все ж не досить теоретично обґрунтованими залишаються основи фахової підготовки майбутніх учителів іноземних мов до роботи в професійно-технічних навчальних закладах аграрного профілю. Потрібне глибше осмислення критеріїв та ознак готовності майбутніх учителів іноземної мови до диференціації змісту навчання у ПТНЗ. Актуальність проблеми, її недостатнє висвітлення в науковій літературі, а також соціальний запит на удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів і визначили тему дослідження “Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах аграрного профілю”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану реалізації основних положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні, тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темою: “Діагностика і розвиток педагогічної майстерності у професійних навчальних закладах” (РК №0104U000693). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (26.06.2003р., протокол № 9) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (30.03.2005 р., протокол № 2).

Об’єкт дослідження – професійна підготовка учителів іноземної мови.

Предмет дослідження – зміст, форми і методи підготовки учителів іноземної мови до диференціації змісту навчання у ПТНЗ аграрного профілю.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити модель підготовки майбутніх учителів до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю.

Гіпотеза дослідження – ефективність підготовки майбутніх учителів до навчання іноземної мови в ПТНЗ аграрного профілю значно підвищиться, якщо:

? забезпечити дидактико-методичну готовність студентів до професійної діяльності в ПТНЗ;

? цілеспрямовано формувати професійну компетентність майбутніх учителів на основі гнучкої системи професійно-диференційованих спецкурсів;

? застосовувати диференційовані завдання, які передбачають оволодіння вміннями інтегрувати іноземну мову з предметами аграрного циклу.

Для досягнення мети і перевірки сформульованої гіпотези було визначено й послідовно розв’язано такі завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу обґрунтувати принципи професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю.

2. Здійснити історико-ретроспективний аналіз підходів до організації змісту аграрної освіти в Україні.

3. Визначити критерії і ознаки готовності майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю.

4. Обґрунтувати й експериментально перевірити авторську модель підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю.

5. Створити методичні рекомендації щодо впровадження спецкурсу “англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю” для майбутніх учителів іноземної мови.

Концептуальні ідеї дослідження. Модернізація професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов ґрунтується на такому компетентнісному підході, яким передбачається оволодіння студентами ключовими компетентностями, котрі мають своєю складовою вміння оперувати науковими знаннями у життєвих ситуаціях, використовувати інформації для особистісного розвитку, здатність адаптуватись, бути мобільними, успішно здійснювати комунікацію в полікультурному суспільстві. Формуванню названих компетентностей сприяє гнучка структуралізація інваріантної і варіативної складових змісту освіти. Однією з її аспектів є створення сприятливих педагогічних умов для розвитку мовленнєвих умінь студента, його ефективної взаємодії з довкіллям. Створенням стандартів професійної готовності майбутніх учителів іноземних мов повинно передбачатись враховування Рекомендації Ради Європи, що нами забезпечується спільна основа мовної підготовки за умов освітньої глобалізації та інтеграції.

Методологічну основу дослідження становлять: наукова теорія пізнання і теорія системного аналізу; концепція культур діалогу; філософські положення, в яких розкриваються багатоаспектна природа людини; взаємозалежність між розвитком особистості й організацією її навчально-пізнавальної діяльності; взаємозумовленість педагогічних явищ, процесів; концептуальні положення Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст.; основні положення про єдність свідомості і діяльності (Л.Виготський, С.Рубінштейн та ін.); концепція контекстного навчання (А.Вербицький); загальнодидактичні й методичні засади, які стосуються викладання дисциплін, зокрема іноземних мов (А.Алексюк, Ю.Бабанський, М.Вайсбурд, С.Гончаренко, І.Зимня, О.Леонтьєв, Г.Рогова, Е.Пассов та ін.); компетентнісний підхід до професійно освітньої діяльності (О.Овчарук, О.Савченко, П.Хобзий).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених у дослідженні завдань нами використано комплекс взаємопов’язаних теоретичних та емпіричних методів, а саме:

? аналіз, порівняння й узагальнення даних наукових джерел із досліджуваної проблеми;

? спостереження, бесіди, анкетування, стандартизовані та валідизовані діагностичні методики, за допомогою яких виявляється рівень підготовленості майбутніх учителів до диференціації змісту навчання в ПТНЗ;

? експеримент з метою перевірки педагогічних умов підготовки майбутніх учителів іноземної мови до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю;

? методи математичної статистики в характеристиці експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось у Вінницькому державному педагогічному університеті (ВДПУ), Вінницькому обласному інституті післядипломної освіти (ВОІПОПП), професійно-технічних навчальних закладах сільськогосподарського профілю Вінницької області (№,31 №32, №33, №42), в аграрному ліцеї смт. Теплик, Мазурівському аграрному ліцеї Чернівецького району Вінницької області, аграрному ліцеї с. Кузьминці Барського району Вінницької області, в аграрному ліцеї с. Ольгополя Чечельницького району Вінницької області з 2002 по 2005 рік. Дослідження зреалізовувалось у три етапи. В експериментальній роботі взяли участь 373 студенти ВДПУ, 54 учителі іноземної мови ПТНЗ і 420 учнів ПТНЗ аграрного профілю. Всього експериментальною роботою охоплено 847 осіб.

На першому етапі (2002-2003 рр.) проаналізовано стан опрацювання проблеми на основі вивчення наукової педагогічної, психологічної, методичної літератури, а також досвіду практичної роботи у досліджуваній сфері. Визначено об’єкт, предмет, теоретико-методологічні передумови, принципи і методи дослідження, сформульовано його мету, робочу гіпотезу й завдання, обґрунтовано потребу в диференціації змісту освіти в ПТНЗ аграрного профілю.

На другому етапі (2003-2004 рр.) теоретично виділено й вмотивовано критерії та рівні готовності майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ, визначено принципи добору і структурування навчального матеріалу, створено й застосовано модель підготовки майбутніх учителів до диференціації змісту навчання, апробовано авторський спецкурс “англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) проведено комплексний аналіз досліджуваної проблеми, опрацьовано матеріали експериментального дослідження, сформульовано загальні висновки, запропоновано певний комплекс практичних рекомендацій, оформлено весь текст кандидатської дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

? вперше створено вмотивовану, з нашого погляду, модель підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю; авторський спецкурс “англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”.

? удосконалено теоретичні засади відбору змісту професійної підготовки спеціалістів указаного профілю, засади, які детерміновані взаємозумовленістю особистісного, творчого й лінгво-дидактичного компонентів;

? визначено критерії й рівні професійної готовності майбутніх учителів до диференціації змісту навчального матеріалу в ПТНЗ;

? подальшого розвитку набули принципи структурування змісту професійної освіти, теоретичні положення щодо закономірностей формування професійної компетентності й педагогічних умов професійної підготовки майбутніх фахівців з іноземної мови.

Практичне значення дослідження. Розроблено і втілено у практику роботи ВДПУ авторський спецкурс – -“англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”.

Підготовлено такі методичні рекомендації: ”Уроки англійської мови в закладах сільськогосподарського профілю”, ”Легка англійська мова для студентів сільськогосподарського профілю”. Систематизований нами навчальний матеріал використовується в професійній підготовці майбутніх учителів іноземних мов, а також викладачами психолого-педагогічних, філологічних, аграрних дисциплін у системі неперервної освіти.

Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка №10/42 від 09.09.2005), Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників (довідка № 469 від 19.08.2005), ПТНЗ сільськогосподарського профілю № 35 (довідка № 272/а від 09.06.2005), Мазурівського професійного аграрного ліцею (довідка №236 від 5.06.2005), вищого професійного училища № 31 ім. Д.К. Заболотного (довідка № 164 від 07.06.2005), Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 1277 від 22.12.2005), обласного інституту післядипломної освіти Житомирської обласної Ради (довідка №1-723 від 20.12.2005), Хмельницького національного університету (довідка №467 від 15.09.2005), Мелітопольського державного педагогічного університету (довідка 06/10 від 11.01.2006).

Вірогідність одержаних результатів забезпечувалась застосуванням адекватних меті й завданням дослідження методів, репрезентативністю вибірки досліджуваних послідовною реалізацією теоретичних положень у практичних завданнях, використанням фактів, взаємодоповнюючих методів аналізу, поєднанням кількісного і якісного трактування експериментальних показників, застосуванням сучасного апарату математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались і обговорювались на міжнародних науково-практичних конференціях: „Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Київ – Вінниця, 2002 р.), звітних наукових конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2003, 2004, 2005 рр.), “Modern Trends in EFL Learning: Problems and Solutions” (Vinnytsia, 2001), на засіданнях педагогічних рад ПТНЗ аграрного профілю Вінницької області, засіданнях кафедри іноземних мов Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського.

Публікації: Основні положення та результати дослідження відображено в 12 авторських публікаціях, усі вони одноосібні, з них – 5 статей у провідних фахових виданнях з переліку ВАК України, 4 – у збірниках матеріалів наукових конференцій, 2 – у навчально-методичних посібниках, 1 навчально-методичний план спецкурсу.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (249 найменувань, з них 24 – іноземною мовою), додатків на 9 сторінках. Робота містить 8 таблиць на 7 сторінках, 13 рисунків на 12 сторінках. Зміст дисертації викладено на 186 сторінках, основний її текст представлено 153 сторінками.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу і методи аналізу, розкрито наукову новизну і практичне значення роботи, подані відомості про апробацію і впровадження результатів роботи.

У першому розділі – “Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя іноземних мов до диференціації змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах аграрного профілю” – проаналізовано праці з проблеми дослідження, розкрито основні напрями й підходи до трактування понять змісту освіти, дефініцій та диференціації педагогічних категорій.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що є різні підходи до визначення сутності досліджуваної нами дефініції, яка, зокрема, стосується всього комплексу наукових знань про природу, суспільство, людське мислення (С.Гончаренко), системи знань, умінь і навичок (М.Ярмаченко), основного елемента освітнього процесу (В.Онушкін, Є.Огарьов).

В основу нашого дослідження покладено концепцію О.Стефановської, згідно з якою зміст професійної підготовки включає такі рівні: цілеспрямовуючий, концептуально-моделюючий, конкретно-націлюючий і предметний. Педагогічна значущість даної концепції полягає у визначенні пріоритетних компонентів і критеріїв процесу, в опануванні суспільним досвідом майбутніх фахівців різних галузей. У поєднанні з принципами добору змісту професійної освіти, які запропонувала Н.Ничкало (науковість і доступність виробничого навчання, свідомість і творча активність учнів за умови керівної ролі майстра виробничого навчання, наочність навчання і розвиток теоретичного мислення, систематичність і послідовність, урахування індивідуальних особливостей учнів, зв’язок навчання з практикою) вибудовується структурна ієрархія процесу професійного становлення кваліфікованого фахівця.

Зорієнтованість на індивідуальну диференціацію змісту професійної освіти представлено в алгоритмі формування мікрогруп студентів на основі індивідуально орієнтованого підходу, розробленого І.Шайдур. Алгоритм складається з таких етапів: установлення основних видів типологічних мікрогруп на основі виділених психолого-педагогічних ознак, здійснення діагностичних процедур, виокремлення психолого-педагогічних ознак, розподіл студентів з урахуванням особливостей типологічних мікрогруп. Критеріями відбору студентів у мікрогрупи є успішність, рівень домагань, працездатність, які характеризуються інтегральністю, відносною простотою і зручністю вимірювання.

Професійна готовність майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання передбачає здатність ефективно реалізовувати функціонально пов’язані етапи діяльності, зокрема: визначати сутність змісту педагогічного процесу, розв’язувати суперечливі тенденції конкретного наповнення змісту; систематизувати види діяльності з розвитку професійно визначальних якостей. За умов такого підходу вчитель виступає як партнер у спілкуванні, фасилітатор навчального процесу, радник у процесі оволодіння мовленнєвими засобами комунікації. Відповідно до освітньо-кваліфікаційної характеристики рівня “спеціаліст” із фаху “вчитель іноземної мови” зміст професійної освіти включає: поглиблене вивчення основ виробничого циклу; формування спеціальних професійних умінь і навичок; розвиток професійних якостей, що забезпечуватиме функціональну грамотність фахівця, здатного до предметного структурування змістового компонента навчання. Аналіз названих параметрів дозволив виділити групи професійно значущих якостей майбутніх учителів іноземної мови, сформованість яких забезпечуватиме здатність успішно диференціювати зміст навчання у ПТНЗ. Це, зокрема, такі якості: комунікативно-навчальні; гностичні; конструктивно-плануючі; організаторські.

Розглядаючи диференціацію змісту як структурування, відбір і компонування навчальних дисциплін, їхнє інформаційне наповнення, котре відповідає вимогам і потребам конкретної навчальної ситуації, нами виділено базові принципи професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до реалізації таких процесів, як: професійна домінанта і доступність, інтерактивність, варіативність професійної підготовки. Принцип професійної домінанти передбачає інтерпретацію мовленнєвої підготовки крізь призму професійної спрямованості: основні компоненти мовленнєвої діяльності (читання, письмо, говоріння, аудіювання) реалізуються на основі професійно-орієнтованої лексики. Принцип доступності передбачає дотримання певного ступеня складності мовленнєвому матеріалу, який повинен відповідати рівню навчальних досягнень і соціальних можливостей студентів. Принцип інтерактивності передбачає реалізацію комунікації, якою забезпечується актуалізація потенційних можливостей студента в контексті його рефлексії змісту навчального матеріалу. За принципом варіативності професійної підготовки студентів передбачається трактування змістового компонента професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов як сукупності обов’язкових і вибіркових дисциплін, що поєднує в собі достатню кількість різноманітних спеціальних курсів, котрими забезпечуються професійні потреби і запити сучасного освітнього простору. Дотримання єдності названих принципів створює сприятливі умови для досягнення ефективності педагогічної діяльності в професійних закладах освіти.

Аналіз наукових джерел переконує в тому, що потрібна кореляція змісту аграрної професійної освіти і змістового компонента професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов до навчання учнів у закладах аграрного профілю. В цьому контексті нами обгрунтовується доцільність проведення історико-ретроспективного аналізу змісту аграрної освіти в Україні.

Система професійної освіти зазнала суттєвих змін відповідно соціальних трансформацій і декларацій уже в двадцяті роки ХХ століття. Ця система грунтувалась на таких принципах, як:

1) професійна наступність семирічної школи і школи соціального виховання;

2) диференціація змісту, форм і методів навчання слухачів;

3) інтеграція загальної і спеціальної освіти.

Такий підхід забезпечив у середині 30-х років ХХ ст. можливість реалізації ступеневої освіти і більш якісної підготовки фахівців сільськогосподарського профілю. Аналіз навчально-методичного забезпечення різних типів навчальних закладів у 50-70-х років ХХ ст. переконує, що гуманітарно-філологічній підготовці приділялась значна увага. Водночас серед багатьох навчальних проблем (недостатня розгалуженість змісту освіти, низький рівень професійної спрямованості) завжди актуальною залишалась проблема диференціації змісту освіти.

Проаналізувавши сучасний стан підготовки фахівців аграрного профілю до використання іноземної мови в професійній діяльності, можна стверджувати, що цей стан залишається низькоефективним. Таке формування професійної мовленнєвої компетентності спеціалістів-аграріїв залишається важливою педагогічною проблемою. Одним із шляхів її розв’язання є реалізація компетентнісного підходу до структурування змісту професійної освіти.

У другому розділі – “Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах аграрного профілю” проаналізовано стан викладання іноземної мови (англійської) в ПТНЗ аграрного профілю. Визначено критерії готовності майбутніх учителів до викладання зазначеного курсу в названому типі навчальних закладів, розроблено модель підготовки фахівців до диференціації змісту навчання.

Вивчення готовності майбутніх учителів до викладання іноземної мови в професійних закладах освіти аграрного профілю проводилось у декількох етапах.

Спочатку досліджено рівень готовності учнів випускних груп ПТНЗ аграрного профілю до використання англійської мови в професійній діяльності. З 420 учнів жоден з них не виявив достатнього рівня готовності до використання професійно-спрямованої лексики. 85% опитуваних учнів виявили бажання вдосконалювати знання англійської мови – в основному через засвоєння іншомовної лексики; 15% учнів не впевненились у своїх потенційних можливостях вивчення іноземної мови.

Унаслідок другого етапу констатувального експерименту ми з’ясовали причини виявленого незадовільного стану готовності учнів ПТНЗ до використання англійської професійної лексики. Головна з-поміж – непідготовленість учителя іноземної мови до роботи в професійних закладах освіти. 83% учителів англійської мови ПТНЗ скаржились на відсутність форм підвищення професійної кваліфікації за профілем викладання; 78% вели мову про недостатнє методичне оснащення курсу; 87% констатували відсутність професійної зорієнтованості на викладання в професійно-технічних навчальних закладах освіти в процесі вузівської підготовки.

Завданням третього етапу констатувального експерименту було встановлення критеріальних характеристик готовності майбутніх учителів до викладання англійської мови в ПТНЗ аграрного профілю. Виділено такі три практично-орієнтовані критерії оцінки цього процесу:

? дидактико-методичну готовність;

? аграрно-професійну лексичну компетентність;

? операційні вміння.

Ознаками дидактично-методичної готовності є: поінформованість про індивідуальні можливості учнів до сприймання, переосмислення й практичне використання лексичного матеріалу; володіння прийомами лінгводидактичної усної комунікації; методичне забезпечення здатності сприймати й модифікувати за виробничою необхідністю пізнавальну інформацію. Аграрно-професійної лексичної компетентності – знання галузей сільського господарства; володіння агроспрямованою (технічною, фінансовою, економічною) лексикою; вміння здійснювати ділову письмову комунікацію (заповнення анкет, підготовка ділових листів, резюме тощо). Третій критерій операційних умінь характеризується такими ознаками, як: творче володіння технологіями професійного навчання в контексті поєднання іноземної мови з аграрництвом, формування позитивного емоційного ставлення до вивчення професійно-орієнтованої іноземної мови, вміння імпровізувати в модельованих та реальних виробничих ситуаціях.

Вивченням рівнів готовності майбутніх учителів до викладання іноземної мови в ПТНЗ аграрного профілю було завершено констатувальний етап дослідження. Узагальнена картина середньостатистичної готовності студентів до навчання учнів професійних закладів аграрного профілю виглядає таким чином: низький рівень – 66%, середній рівень – 30%, високий – 4%.

Узагальнення добутих дослідних наслідків довело потребу впровадження в професійну підготовку майбутніх учителів іноземних мов авторської моделі, зорієнтованої на формування умінь викладання у ПТНЗ і доповнення педагогічно-методичних дисциплін відповідною тематикою. Теоретичний аналіз проблеми, добутий емпіричний матеріал дозволили нам створити авторську модель, в основу якої покладено диференціацію змісту підготовки вчителів іноземної мови (рис.1.). Ця модель складається із таких компонентів: мотиваційного, цільового, змістового, операційного і регулятивного.

Мотиваційний компонент передбачає сформованість стійких позитивних мотивів вивчення іноземної мови, критеріями і показниками сформованості якого є: самостійність (самостійна постановка, переформулювання й виконання навчальних завдань, самостійний пошук і використання інформації, стійкі аутолінгводидактичні тенденції в саморегуляції діяльності вчителя); старанність (точність і повнота виконання завдань); ініціативність (намагання виконувати додаткові завдання, реконструювання навчальних ситуацій); наполегливість (здатність до довготривалих вольових зусиль); позитивна емоційна налаштованість (домінування позитивних емоцій на всіх етапах навчальної діяльності). Цільовий компонент у цих процесах функціонально поєднує в собі мету сформування в майбутніх учителів готовності до диференціації змісту навчання в ПТНЗ, а також такі завдання: підготувати учнів до сприймання професійної лексики, соціокультурної компетентності через вдосконалення вмінь читання, говоріння, аудіювання та письма. Змістовий компонент моделі характеризується професійно-орієнтованою діяльністю, доступністю, інтерактивністю, варіативністю професійної підготовки майбутніх спеціалістів і спрямований на розвиток у них готовності до формування ключових компетентностей учнів ПТНЗ. Операційний компонент інтегрує різноманітні педагогічні підходи: творче володіння технологіями навчання в контексті поєднання іноземної мови з аграрництвом; формування позитивного емоційного ставлення до вивчення професійно-орієнтованої іноземної мови; вміння імпровізувати в змодельованих реальних навчальних ситуаціях.

Рис.1. Модель підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю

Адекватно з авторською моделлю нами створено програму спецкурсу “англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”, що вибудовувалась на таких принципах: цілеспрямованості, комунікативного підходу до контекстуального засвоєння іншомовної лексики, послідовності, комплексності та індивідуальності підходів, що передбачалось багаторівневими формами і методами роботи на всіх етапах засвоєння знань.

Структуру курсу сформовано з таких розділів: “Сільськогосподарські культури та оранка” (Crops and Their Tillage); “Сектор домашньої худоби” (Livestock Sector); “Сільське господарство” (Agriculture); “Ділове оточення” (Business Environment).

Названий навчальний курс вивчається впродовж 5 семестру у ВНЗ педагогічного і філологічного спрямування. Вивчення курсу розраховане на 36 годин, з них 2 години – лекційні; 4 години – семінарські; 30 годин – практичні заняття. З метою посиленої професійної підготовки студентів до викладання іноземної мови в ПТНЗ аграрного профілю було розроблено та апробовано програму спецкурсу “англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”. Програма складається з двох частин – теоретичної і практичної. Теоретичною основою вивчення названого спецкурсу є знання студентів з педагогіки, психології, методики викладання іноземної мови, основ педагогічної майстерності. Дидактичні засади викладання спецкурсу такі: вибір навчального матеріалу професійного спрямування, структурування змісту матеріалу з опорою на індивідуальні можливості студентів, поєднання професійно-орієнтованого матеріалу з основами іншомовної граматики, спрямованість змісту на реалізацію комунікативного підходу на основі актуалізації діяльнісно-професійних та особистісних якостей студентів, проблемно-пошуковий виклад теоретичного і практичного матеріалу, використання ділової педагогічної гри і дослідницьких методів навчально-пізнавальної діяльності.

На основі результатів констатувального експерименту, авторської моделі та аналізу сучасних вимог до професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю визначено педагогічні умови, які вважаємо за доцільне скласифікувати по таких групах ключових компетентностей: педагогічні умови, якими забезпечуюється формування соціальних компетентностей; педагогічні умови, котрі сприяють формуванню мотиваційних компетентностей і педагогічні умови, які забезпечують формування функціональних компетентностей.

У контексті першої групи педагогічних умов, які забезпечують формування соціальних компетентностей і які пов’язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості, важлива роль належить освітньому середовищу, закладам освіти, системі освіти і всьому суспільству. Їхня мета в основному полягає в тому, щоб прогнозувати своє майбутнє і виховувати людей готових до цього майбутнього. Загальні принципи державної освітньої політики зумовили до потреби в реформуванні системи навчання іноземних мов, у перегляді структури ступенів навчання, в оновленні змісту іноземних мов, створенні авторських програм і умов для варіативності форм навчання іноземних мов. Однією з таких умов є “диференціація змісту навчання”. При дотриманні диференційованого підходу до вивчення іноземних мов створюються сприятливі умови для опанування європейською культурою, інтеграції соціокультурних змін у процесі навчання мов і проведення досліджень з метою виявлення найефективніших методів упровадження диференційованого підходу до вивчення іноземної мови.

Що ж до мотиваційної та функціональної компетентностей нами передбачено такі педагогічні умови: забезпечення дидактико-методичної готовності студентів до професійної компетентності майбутніх учителів на основі гнучкої системи професійно-диференційованих спецкурсів; застосування диференційованих завдань, якими передбачається оволодіння вміннями інтегрувати іноземну мову з предметами аграрного циклу.

Навчання іноземної мовленнєвої діяльності має своєю метою формування мотиваційно-спонукального механізму цього процесу. Його мотивація – вагомий стимул для професійної діяльності вчителя. Відомо, що передумовою будь-якої діяльності є потреба в її здійсненні. Сама ж по собі така потреба неспроможна скерувати і регулювати діяльність. Внутрішньої сили й дієвості вона набуває лише тоді, коли „зустрічається” з відповідним предметом, який виступає як спонукальний мотив до дії. Будь-яка діяльність відповідає певній потребі суб’єкта, спрямовується на предмет цієї потреби. Людина діє, щоб задовольнити свої потреби в чому-небудь.

У зв’язку зі змінами в мотивації до вивчення іноземних мов у методиці навчання з’явилась окрема галузь, у якій почали досліджуватись проблеми, пов’язані з вивченням іноземної мови як одного із шляхів одержання знань з обраної студентами спеціальності. Увага лінгвістів перемістилась від дослідження особливостей літературної мови до вивчення мови, яка використовується в реальному спілкуванні окремої галузі. Майбутній учитель іноземної мови ще з перших років навчання має визначитись, у якій сфері або в якому професійному закладі він буде працювати. Обравши ту чи іншу галузь майбутньої діяльності, він, тим самим, полегшує собі визначитись у виборі спецкурсів, які він буде відвідувати, щоб стати кваліфікованим фахівцем. Звідси випливає нагальна потреба в створенні курсів іноземної мови для спеціальних цілей. Сучасним досягненням у галузі методики навчання іноземних мов для спеціальних цілей став такий висновок: оскільки іноземна мова по-різному знаходить своє застосування у спілкуванні фахівців різних професій, то, визначивши типові ситуації спілкування із кожною групою студентів, можна відібрати попередньо необхідний мовний та мовленнєвий матеріал, звузити увесь широкий спектр англійського мовлення до конкретних потреб спеціалістів, чим полегшити й процес оволодіння мовою для спеціальних цілей. З урахуванням вищесказаного нами створено спецкурс – „англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”. Він грунтується на двох методичних посібниках: „Уроки англійської мови в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”, „Легка англійська в ПТНЗ аграрного профілю”.

Для ефективного навчання професійному спілкуванню учнів ПТНЗ сільськогосподарського профілю вчитель повинен вміти застосовувати такі диференційовані завдання, які передбачають оволодіння вміннями інтегрувати іноземну мову з предметами аграрного циклу. Такі завдання і стали основою наших методичних посібників. Однією з визначальних інтегративних умов підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю стала реалізація авторської моделі, ефективність її підтверджено всім процесом формувального експерименту.

У третьому розділі – “Експериментальна перевірка ефективності підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю” перевірено ефективність упровадження створеної моделі в систему професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, визначено її організацію та результати формувального експерименту.

Дослідна перевірка авторської моделі підготовки учителів іноземної мови тривала впродовж двох років у ВДПУ та ВОІПОПП. Для формувального експерименту відібрано експериментальні (ne = 185) і контрольні групи (nk = 188) (далі відповідно ЕГ і КГ).

Відповідно до сформульованої гіпотези дисертаційного дослідження вся система навчальної діяльності спрямовувалась на забезпечення професійної діяльності, готовності студентів до диференціації змісту навчання в ПТНЗ. Констатація рівнів цієї діяльності проводилась за такими критеріальними характеристиками: дидактико-методична готовність; аграрно-професійна лексична компетентність; сформованість операційних умінь.

Реалізація авторської моделі здійснювалася під час теоретичного і практичного вивчення спецкурсу „англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”. В процесі засвоєння спецкурсу проводилась цілеспрямована робота з диференціації змісту завдань, способів їхнього опрацювання і поетапного контролю. Так, зокрема, процес сприймання, усвідомлення й закріплення професійної лексики поділявся на три етапи: 1) семантизація; 2) автоматизація дій з новими лексичними одиницями на рівні словоформи та вільного словосполучення і фрази, а також на надфразовому рівні діалогічної та монологічної єдності; 3) удосконалення дій із лексичними одиницями в ситуативному вживанні. Значна увага приділялась усній комунікації, яка сприяла розвиткові комунікативної компетентності студентів, здатності використовувати мову адекватно до соціального контексту в професійно важливих ситуаціях.

Практика впровадження авторського курсу переконує в тому, що особливо зацікавлено студенти сприймають ділові ігри. Ділові ігри та педагогічне моделювання ситуацій дозволяють усувати суперечності між наявною теоретичною базою знань студентів і відсутністю досвіду їхньої реалізації в практичній діяльності. Крім того, ділова гра сприяє утворенню позитивного емоційного стану, забезпечує ефективне співвідношення творчої імпровізації і регламентування правил, які спрямовують дії учасників гри, забезпечує відчуття природності та невимушеності поведінки у навчальних ситуаціях. Наприклад, за умовами гри – “Ринок сільськогосподарської техніки” – викладач пише на картках назви сільськогосподарських машин. Кожен із учасників, прочитавши назву своєї картки, пояснює англійською мовою призначення машини, рекламує її, а фермер із запропонованої в такий спосіб продукції вибирає для себе найнеобхіднішу. Кожний, хто придбав техніку, пояснює, чому саме на ній він зупинив свій вибір. Як навчальний засіб реалізації педагогічних технологій моделювання сприяє ефективному оволодінню майбутніми вчителями різноманітними методами, формами викладання спецкурсу “англійська мова в навчальних закладах сільськогосподарського профілю”, спрямовує студентів на самостійне розв’язання педагогічних завдань, навчає миттєво коригувати перебіг занять, упевнено імпровізувати за конкретних педагогічних ситуацій. Самостійне розв’язання педагогічних завдань створює умови для творчої самореалізації особистості майбутнього педагога, а також для діагностики рівня сформованості професійних умінь у студентів.

Ті студенти, які досягли високого рівня сформованості критеріальних характеристик, володіють знаннями традиційних і сучасних підходів до вивчення іноземних мов; виявляють розуміння інноваційних стратегій і педагогічних технологій навчання мови; вони здатні інтегрувати знання різних галузей сільського господарства; вільно оперують багатою іншомовною лексикою, декламують, інсценують, імпровізують; реалізують демократичний стиль взаємодії, чим стимулюють емоційно позитивне ставлення до вивчення предмета; швидко адаптують навчальні завдання до умов педагогічної ситуації.

Студенти середнього рівня демонструють достатню педагогічну обізнаність у сфері технологічної спрямованості вивчення іноземної мови, поверхово орієнтуються в методичному оснащенні, проте майже не усвідомлюють педагогічної доцільності у впровадженні інноваційних підходів; мають достатні знання з історії українського сільського господарства, його базових галузей; володіють відповідною іншомовною лексикою, але не завжди достатньою мірою обізнані з її синонімічністю; досить вдало використовують драматизацію, захоплюються інтеграцією різних предметів аграрного циклу; ситуативно відходять від демократичних стосунків, можуть втрачати емоційну рівновагу у випадках утрудненого спілкування.

Студенти низького рівня не виявляють достатньої педагогічної компетентності в підходах до вивчення іноземних мов. У них відсутні знання про інноваційні педагогічні технології, які були б спрямовані на інтеграцію різних галузей сільськогосподарських знань. Такі студенти не бажають працювати позааудиторно, не вміють використовувати методичні прийоми для заохочення, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, вдаються до репродукції знань лише під впливом зовнішнього спонукання, надають перевагу авторитарному стилю спілкування, їм не вистачає вміння імпровізувати свою мовленнєву діяльність.

Проведені зрізи дозволили констатувати динаміку позитивних змін серед студентів експериментальних груп за всіма суттєвими показниками, а також незначні зміни за тими самими показниками у студентів контрольних груп. Статистичні дані подані у гістограмах (рис. 1 і 2).

На основі одержаних даних можна стверджувати, що зросли показники сформованості професійної готовності майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю в експериментальних групах: кількість студентів високого рівня зросла на 16,4%, середнього – на 10,2%, низького – зменшилась на 26,6%; у контрольних групах відповідно на – 0,3%; 1,3% та 1%.

Рис.1. Гістограма розподілу студентів експериментальної групи за рівнем знань до і після експерименту

Рис. 2. Гістограма розподілу студентів контрольної групи за рівнем знань до і після експерименту

Для більшої вірогідності одержаних даних було проведено статистичний аналіз з використанням критерію Стьюдента. Згідно з табличним розподілом Стьюдента замість n слід брати . При фактичне значення . Знаходимо ймовірність того, що фактична різниця між двома вибірковими середніми за модулем виявиться більшою за коефіцієнт .

За таблицею в розподілі Стьюдента знаходимо . Тоді .

У зв’язку з тим, що ймовірність наведених показників незначна, можна вважати, що середні значення успішності істотно відрізняються одні від одних. Це означає, що різниця між середніми балами в експериментальній групі підтверджується статистично, а різниця двох сукупностей об’єктів (експериментальний контингент до і після формувального експерименту) суттєва та невипадкова. Через те, що різниця даних за експериментальним контингентом підтверджується наслідками математико-статистичної обробки, можна констатувати перспективність і логічну доцільність упровадження запропонованої нами моделі підвищення рівня знань майбутніх учителів іноземної мови до викладання в ПТНЗ аграрного профілю в єдиному і цілісному навчально-виховному процесі.

ВИСНОВКИ

1. На основі теоретичного аналізу проблеми дослідження обґрунтовано принципи професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах аграрного профілю. Особливе значення в контексті компетентнісного підходу належить принципам професійної домінанти, доступності, інтерактивності та варіативності професійної підготовки. За умов реалізації вищеозначених принципів професійна компетентність як інтегрована здатність фахівця іноземної мови поєднує в собі, крім комунікативних компетентностей, також і низку ключових компонентів, які розподіляються за трьома групами: соціальні, мотиваційні та функціональні. Дослідженням доведено, що комплекс компетентностей має бути забезпечений як варіативною, так і інваріативною частинами змісту професійної підготовки.

2. Історико-ретроспективний аналіз підходів до організації змісту аграрної освіти в Україні засвідчує: формування професійної мовленнєвої компетентності спеціалістів-аграріїв завжди становило важливу педагогічну проблему. Реалізований у першій чверті ХХ століття досвід викладання кількох іноземних і класичної (латинської) мов, у сільськогосподарських школах було втрачено, через що мовленнєва грамотність спеціалістів аграрного профілю не трактувалась як важлива складова професійної підготовки студентів. У наш же час процеси глобалізації сучасного суспільства, вимоги ринку праці визначають лексично-комунікативну компетентність як ключову функціональну підготовленість фахівця. Забезпечити освітні потреби фахівців аграрного профілю покликані добре підготовлені вчителі іноземної мови. В цих випадках диференціацію професійної підготовки студентів, спрямованої на задоволення вимог сучасного ринкового суспільства, доцільно проводити на освітньо-кваліфікаційних рівнях – „спеціаліст” і „магістр”.

3. Відповідно до теоретичного вивчення проблеми дослідження та результатів констатувального експерименту нами визначено критерії готовності майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в професійно-технічних навчальних закладах аграрного профілю. До них належать: дидактико-методична готовність, аграрно-професійна лексична компетентність і сформованість операційних умінь. Критерій дидактико-методичної готовності характеризується такими ознаками: інформаційною насиченістю; комунікативною майстерністю; методичною грамотністю стосовно диференційованої модифікації інформації. Критерій аграрно-професійної лексичної компетентності грунтується на таких ознаках: елементарні знання аграрництва, володіння агроспрямованою лексикою і вміння професійно проводити ділову письмову комунікацію.

Ознаки критерію операційних умінь передбачають творче володіння інтегрованими технологіями професійного навчання, вміння створювати позитивну навчальну атмосферу, здатність імпровізувати у різноманітних професійно-навчальних ситуаціях.

4. Констатувальне дослідження довело кончу потребу в опрацюванні моделі підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю. Модель поєднує в собі такі структурні компоненти професійної підготовки: мотиваційний, цільовий, змістовий, операційний, регулятивний, до того ж реалізується на основі компетентнісного підходу. Результати формувального експерименту підтвердили таке наше припущення: ефективність підготовки майбутніх учителів іноземних мов до диференціації змісту навчання в ПТНЗ аграрного профілю значно підвищується за таких педагогічних умов: якщо майбутні вчителі оволодівають педагогічною компетентністю, тобто набувають потрібних знань з методики навчання іноземної мови, стратегій,