Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Гулько

Юлія Анатоліївна

УДК 159.955

Стратегії розуміння учнями творчих задач у звичайних та ускладнених умовах

19.00.01 – загальна психологія, історія психології

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, м. Київ

Науковий керівник: дійсний член АПН України,

доктор психологічних наук, професор

МОЛЯКО Валентин Олексійович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія психології творчості, завідувач

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор

КЛИМЕНКО Віктор Васильович,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

головний науковий співробітник лабораторії вікової психофізіології

кандидат психологічних наук, доцент

СКРЕБЕЦЬ Василь Олексійович,

Чернігівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти,кафедра психології, завідувач

Провідна установа: Дніпропетровський національний університет МОН України, кафедра педагогічної психології та англійської мови, м. Дніпропетровськ.

Захист відбудеться 3 жовтня 2006 р. об 11. 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26. 453. 02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ, вул. Паньківська, 2.

Автореферат розіслано 1 вересня 2006 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Андрієвська В.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Сучасне соціальне середовище ставить високі вимоги до діяльності людини, і перед психологічною наукою постає низка важливих завдань, пов’язаних із пошуком шляхів формування активної творчої особистості. Зазвичай, творча діяльність учнів має суб’єктивний і ситуативний характер. В процесі розуміння навчального матеріалу на уроці і виконання вимог вчителя учні дотримуються багатьох правил і норм. Це має незаперечний розвивальний ефект, однак нерідко призводить до згасання творчих проявів учнів. Шкільна практика свідчить, що дуже рідко учням пропонується розв’язувати задачі без пояснень того, за яким зразком чи алгоритмом шукати розв’язок. Від того, наскільки свідомо, самостійно, якісно, швидко відбувається розуміння учнями нового матеріалу, залежить успішність їх навчання у школі і навіть у подальшому житті. Різні ускладнення умов діяльності, такі як дефіцит часу, різноманітні заборони тощо, є типовими для сучасного уроку, перевантаженого навчальним матеріалом. Оптимізація процесу розуміння учнями творчих задач закладає основи формування особистості, здатної творчо діяти у нових, незвичних ситуаціях, знаходити вихід з тупикових ситуацій, вирішувати нестандартні завдання.

Серед проблем психології творчості важливе місце займає проблема розуміння нових задач в ускладнених умовах. Від того, наскільки є зрозумілою для суб’єкта суть посталої нової задачі, наскільки він розуміє, якими шляхами можна знайти її розв’язок, і втілює цей розв’язок, нерідко залежить ефективність діяльності. Творча діяльність розглядається через аналіз розв’язків нових задач в працях Г.С. Костюка, Д.Б. Богоявленської, А.В. Брушлінського, Л.Л. Гурової, Я.О. Пономарьова, С.Л. Рубінштейна, О.К. Тихомирова, А.Ф. Есаулова, І.С. Якиманської та багатьох інших.

Проблема розуміння задач перейшла у психологічну науку з філософії. Пошук методів і процедур, за допомогою яких може здійснюватись наукове пізнання, призвів до розгляду категорії розуміння з методологічної точки зору, яка довгий час була традиційною (Е.Бетті, В.Віндельбандт, В.Дільтей, В.Шлегель, Ф.Шлейермахер та ін.). З часів становлення екзистенціальної філософії і до наших днів за проблемою розуміння все більше закріплюється онтологічний статус (Г.Х.Гадамер, П.Рікер, А.Н.Уайтхед, М.Хайдеґґер). З позицій онтології проблема розуміння розглядається як умова буття в світі (М.Хайдеґґер) і йдеться вже про людину, яка певним чином розуміє те, що відбувається з нею і її оточує.

Для вивчення психологічних особливостей розуміння особливо значущими є роботи В.В. Знакова, Г.С. Костюка, А.Б. Коваленко, Ю. К. Корнілова, В.К. Нішанова, С.Л. Рубінштейна, Н.В. Чепелєвої, які багато в чому розкривають суть, види та механізми розуміння.

У сучасній психологічній науці поширена точка зору, згідно з якою розуміння трактується як вид мислення, як розв’язання мисленнєвої задачі. Зокрема Г.С. Костюк писав про те, що зрозуміти новий об’єкт – це розв’язати будь - яку, бодай маленьку пізнавальну задачу. Розуміння проходить ряд стадій, пронизуючи всю пошукову діяльність – від впізнавання знайомих фрагментів задачі, часткового об’єднання окремих фрагментів задачі і розв’язку до повного розкриття суті невідомого. Найменш вивченою залишається природа розуміння саме творчих задач в ускладнених умовах, характерних для нашого повсякдення (нестача часу, нестача інформації, постійна зміна умов тощо). І хоча вже здійснені ґрунтовні розробки цієї вкрай важливої проблеми (А.Б. Коваленко, Л.А. Мойсеєнко), вона до кінця не вичерпана і залишається актуальною. Особливо важливими для її вивчення є ідеї В.О. Моляко про стратегіальний характер творчого пошуку, дослідження процесу розуміння з позицій стратегіальної теорії дозволяє виокремлювати вузлові етапи цього процесу, з’ясовувати деформацію розуміння на різних етапах протікання, а також з’ясовувати загальні і індивідуальні особливості протікання розуміння в учнів. Актуальним є дослідження стратегій розуміння творчих задач на контингенті учнів середніх класів, оскільки мислення молодшого підлітка розвивається нерівномірно, і учні такого віку загалом здатні реалізовувати різні за рівнем реалізації і видом стратегії розуміння. Це дає можливість оптимізувати процес реалізації учнями середніх класів стратегій розуміння творчих задач в різних умовах.

Актуальність і недостатня розробленість окресленої проблеми зумовили вибір теми дослідження “Стратегії розуміння учнями творчих задач у звичайних та ускладнених умовах”.

Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України у руслі теми лабораторії психології творчості „Психологічні особливості творчої діяльності в складних та екстремальних умовах” (державний реєстраційний № 0I00U000072, поз. V.18), тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту психології ім. Г.С Костюка АПН України 31 січня 2000р. (протокол № 1) і узгоджена координаційною Радою АПН України від 24 грудня 2002 (протокол № 10).

Об’єктом дослідження є розуміння учнями середнього шкільного віку творчих (нових для них) задач.

Предметом дослідження є стратегії розуміння учнями середнього шкільного віку нових задач.

Мета дослідження: виявити особливості процесу розуміння учнями середнього шкільного віку нових задач у звичайних та ускладнених умовах.

Гіпотеза дослідження містить наступні припущення:

Стратегії розуміння учнями творчих задач проявляються на рівні тенденцій, у вигляді послідовності розумових дій, спрямованих на знаходження розв’язку. Переважаючими стратегіальними тенденціями в учнів середнього шкільного віку є аналогізування і комбінування, які можуть реалізовуватися на різному якісному рівні.

Ускладнені умови у більшості випадків деформують стратегіальну діяльність учнів, вони починають користуватися методами стереотипного аналогізування і комбінування, яким навчені раніше.

Основні завдання дослідження:

1. Розкрити психологічний зміст основних стратегіальних тенденцій розуміння учнями 11 – 12 років творчих задач.

2. Виявити особливості реалізації учнями стратегіальних тенденцій розуміння і тактичних розумових прийомів.

3. З’ясувати вплив ускладнених умов діяльності на прояв стратегіальних тенденцій розуміння.

4. Дослідити індивідуальні особливості прояву стратегіальних тенденцій розуміння в учнів.

5. Дослідити вплив творчого тренінгу на процес утворення стратегіальних тенденцій розуміння.

Методологічну основу дослідження становлять: основні теоретичні положення про розвиток психічних процесів у діяльності (Б.Г. Ананьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн); положення про наступність і безперервність психічного (А.В. Брушлинський, С.Д. Максименко); теоретичні положення про психологію творчості (Я.О. Пономарьов), стратегіальна теорія творчості (В.О. Моляко); загальнотеоретичні положення психології розуміння (В.В. Знаков, Ю.К. Корнілов, А.Б. Коваленко, Н.В. Чепелєва).

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури, експеримент, спостереження за учнями під час розв’язування ними творчих задач у звичайних умовах і в умовах, штучно ускладнених різними зовнішніми впливами, аналіз продуктів діяльності (придуманих малюнків, схем, текстів, описів), бесіди з досліджуваними, статистична обробка отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження.

Дослідження проводилося протягом 2000 - 2005 років на базі Гімназії східних мов № 1, ліцею № 38 ім. В. Молчанова, ЗОШ № 43 м. Києва. В першій частині експериментальної роботи було задіяно 150 учнів (контрольна група) віком 11-12 років, які вирішували творчі задачі в сприятливих умовах. У другій частині експериментальної роботи взяли участь інші 50 учнів (експериментальна група) цієї ж вікової групи, і розв’язували вони задачі в ускладнених умовах. І з ще іншими групами учнів (контрольною і експериментальною) кількістю по 35 чоловік, було проведено діагностичну роботу і проведено експрес-тренінг (експериментальна група) по виробленню у них вмінь ефективно реалізовувати стратегіальні тенденції розуміння.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні психологічних знань про особливості прояву стратегій розуміння нових задач різних типів в учнів середніх класів; у конкретизації проблеми впливу звичайних та ускладнених умов на розумову діяльність учнів; у виявленні орієнтирів, на які спираються учні середнього шкільного віку при розумінні нових задач, у виявлені основних блокаторів стратегіальної діяльності учнів.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні чинників, що обумовлюють особливості прояву стратегіальної тенденції розуміння і дозволяють поліпшувати і стимулювати творчу діяльність учнів, а також у розробці системи тренінгових вправ, які дозволяють навчати учнів аналогізувати і комбінувати на навчальному матеріалі з української мови.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, адекватністю використаної методики меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, використанням математико-статистичних методів.

Апробація роботи та впровадження результатів дослідження: основні ідеї та результати дослідження доповідалися на Міжнародній науковій конференції „Теоретико–методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001), ІІ Міжнародній науково–практичній конференції „Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога” (Київ, 2002), Міжнародній конференції „Людина у світі духовної культури” (Київ, 2002), П’ятій міжнародній конференції молодих науковців (Київ, 2002), Всеукраїнській науково–практичній конференції: „Психологічна наука в медичній та соціальній практиці” (Київ, 2002), І Міжнародній науково–практичній конференції „Актуальні проблем виховання особистості в сім’ї та школі” (Київ, 2003), Міжнародній науково–практичній конференції „Сучасні проблеми екологічної психології” (Київ, 2003), VІ Костюківських читаннях „Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003), Всеукраїнській науково–практичній конференції: „Організаційно–педагогічні та соціально–психологічні умови формування творчої особистості гімназиста, розвиток його здібностей, обдаровань” (м. Ірпінь, 2003), Міжнародній психологічній конференції „Розвиток. Творчість. Обдарованість” (Київ, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції „Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (Житомир, 2005), Всеукраїнській науково–практичній конференції:„Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації” (Київ, 2005), на засіданнях лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Теоретичні положення та практичні результати впроваджено у практику ліцею № 38 ім. В.М.Молчанова м. Києва (довідка №27 від 14.06.05 р.), середньої загальноосвітньої школи № 43 м. Києва (довідка №178 від 22.06. 05 р.), Київської гімназії східних мов № 1 (довідка №284 від 23.06.05 р.).

Публікації. Основний зміст дослідження відображено у 14 публікаціях, 6 з яких - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків, містить 7 таблиць, 5 рисунків. Основна частина дисертації займає 166 сторінок друкованого тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу й основні завдання дослідження, методологічні та методичні підходи, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи.

У першому розділі - „Теоретичні основи вивчення проблеми розуміння творчих задач” - проаналізовано здобутки вітчизняних і зарубіжних науковців щодо вивчення проблеми творчості людини; обґрунтовано теоретичні та методологічні підходи до розгляду розуміння як творчого процесу; розглянуто проблематику розуміння з позицій стратегіального підходу, визначено основні робочі поняття такі як „стратегія розуміння”, „стратегіальна тенденція розуміння”.

Творчу діяльність правомірно розглядати як процес розв’язування нових задач, які постають перед людиною протягом життя. В контексті основних положень системного підходу творча діяльність являє собою цілісність внутрішньо найскладнішої організації, яка характеризується взаємопереплетінням різноманітних відношень між її компонентами. Серед них виокремлюють якийсь основний компонент. Частіше за все це – мислення, творча уява. Зокрема, як основний компонент творчості виділяють: дивергентне мислення (Дж. Гілфорд, Е. Торренс); поєднання дивергентного і конвергентного мислення (С. Мєднік); процеси уяви і символізації (Ф. Барон); латеральне мислення (Е. де Боно); творчу уяву (А.В.Роменець); поєднання мислення, почуттів, уяви (В.В. Клименко). Отже, розумові процеси є головним компонентом творчої діяльності. Дослідники розділяють інтелектуальні процеси і креативні, однак вся психічна діяльність, спрямована на знаходження розв’язку нової задачі, розглядається як творча.

В психології вже давно є аксіомою положення про те, що необхідність розв’язати нову, незвичну задачу породжує і стимулює мислення. У психологічній літературі мислення, здебільшого, розглядається як процес розв’язування задачі (Л.І. Анциферова, А.В. Брушлинський, Т.В. Кудрявцев, Ю.М. Кулюткін, Н.О. Менчинська, Я.О. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн, Г.С.Сухобська, О.К. Тихомиров). Визначаючи поняття “творча задача”, ми ґрунтуємось на положенні В.О. Моляко про те, “що творчість – це суб’єктивно значущий процес: він буде творчим для того, хто робить щось вперше, й не буде творчим для того, хто робить це саме вдруге, втретє”. Отже, задача, яку суб’єкт ніколи не розв’язував і не має схеми, алгоритму її розв’язання, виступатиме для нього як творча задача. Все те, що вимагає пізнавальних зусиль для розуміння, ми схильні розглядати як задачу на розуміння.

Дослідження розуміння у нашій роботі ґрунтується на положеннях, виділених Я.О.Пономарьовим, про необхідність виокремлення двох основних ліній дослідження у психології мислення: аналіз взаємодії суб’єкта, що пізнає, з об’єктом, який пізнається, і аналіз психічного розвитку суб’єкта, що пізнає. З цієї точки зору процес розуміння нової задачі уявляється як безперервна взаємодія учня і нової задачі. Процес розуміння здійснюється в силу того, що в ході взаємодії із задачею учень виділяє в ній нові властивості (заключену в ній інформацію, можливий шлях розв’язання і т.і.), і ці властивості задачі стають додатковою умовою наступної взаємодії учня (який вже перебуває на більш високому щаблі розуміння) із задачею (яка для нього вже також є перетвореною).

Як показує проведений аналіз, розуміння умови задачі, розуміння того, як її можна розв’язати (розуміння-гіпотеза), і розуміння як розв’язок виступають взаємопов’язано у єдиному процесі, кожен наступний випливає з попереднього, і ці три етапи повністю відповідають тріаді творчого процесу. Це дає нам змогу розглядати розуміння як творчий процес.

Однак, розуміння - не лінійний процес, і описувати його за допомогою самих тільки етапів неможливо. Описуючи перебіг розуміння, доцільно говорити про “потік розв’язання”, який детермінується певною розумовою тенденцією. У цьому “потоці” є свої особливості, специфічні для даного процесу: різноманітні розумові тактичні прийоми, розумові дії, різні за рівнем і масштабністю. Сказане дає підстави розглядати розуміння з позицій стратегіальної теорії творчості.

Київська школа дослідження стратегій мисленнєвої діяльності представлена достатньо широко, і аналіз праць представників цієї школи дає змогу застосовувати поняття „стратегія” стосовно процесу розуміння і, зокрема, визначити стратегію розуміння як процесуальне утворення, в якому виокремлюються етапи, описані вище: розуміння умови; перевірка умови конкретними знаннями – співвіднесення нової задачі із системою знань і досвіду; гіпотетичне передбачення можливого розв’язку, що і є задумом; практичне втілення задуму - перевірка гіпотези за допомогою певних розумових тактик, за необхідністю - деталізація.

Як відомо, у середньому шкільному віці розуміння починає виділятися в окремий мисленнєвий процес, хоча часом воно й буває досить хаотичним. Саме тому в учнів ще не можна зафіксувати наявність стратегій розуміння, спостерігається лише наближення до певних стратегіальних тенденцій. У зв’язку з цим вважаємо за доцільне використовувати термін „стратегіальна тенденція розуміння”.

Стратегіальна тенденція розуміння - це система інтелектуальних і творчих дій учня, які спрямовані на розуміння нової для нього задачі. Враховуючи результати досліджень науковців, здійснених у руслі стратегіально-діяльнісної теорії, а також результати досліджень в області психології розуміння (Г.С. Костюк, А.В. Антонов, В.В. Знаков, Ю.К. Корнілов, А.Б. Коваленко, В.К. Нішанов, Н.В. Чепелєва), ми виходимо із теоретичної моделі стратегіальної тенденції розуміння, яку мислимо як „потік” різноманітних розумових дій, спрямованих на розуміння умови, висування гіпотез і втілення розв’язку. Вишиковується така система дій з урахуванням особливостей задачі, яку треба зрозуміти, суб’єктивних психологічних особливостей учня, що розв’язує задачу, і умов, в яких відбувається творча діяльність. Стратегіальна тенденція задає напрямок усім психічним процесам – шуканню аналогів або комбінуванню тощо і має таку ж структуру, як і стратегія.

Стратегіальна тенденція розуміння відрізняється від стратегії розуміння тим, що стратегія є оригінальним психічним утворенням суб’єктів, що займаються творчою професійною діяльністю (В.О. Моляко). Учні загальноосвітніх шкіл мають невеликий досвід розв’язання творчих задач, провідною їх діяльністю є навчання, розумовий і особистісний розвиток не завершений, тому чітко вираженої стратегії розумової діяльності в них бути не може.

Вид стратегіальної тенденції визначається тим, на що спрямовані мисленнєві дії – на пошук аналогів чи на комбінування. Рівень реалізації стратегіальної тенденції залежить від того, наскільки під час розгортання розуміння переважали мисленнєві процеси. З таких позицій правомірно класифікувати стратегіальні тенденції розуміння за їх видом і рівнем прояву в діапазоні від не проявленої (коли учні користуються шаблонними методами аналогізування або комбінування) до реалізованої на високому рівні.

Методів, способів дії учні навчаються, а стратегіальна тенденція є проявом їх індивідуальної розумової діяльності, для якої характерне своєрідне використання того, що учень знає і вміє.

Стратегіальну тенденцію розуміння можна розглядати як таку, що складається з тактичних мисленнєвих прийомів. Тактичні мисленнєві прийоми, що застосовує учень під час розуміння, виступають як етапні регулятори процесу розуміння.

Один з важливих чинників прояву стратегіальних тенденцій розуміння – умови, в яких вони реалізуються. На сучасному етапі розвитку психологічної науки існують розробки, присвячені вивченню розумової діяльності людини у різноманітних умовах – складних, напружених та екстремальних ситуаціях (Ю.І. Александровський, М.І. Дяченко, В.О. Кандибович, В.Н. Лебедєв, В.О. Моляко, О.Р. Охрименко, М.М. Решетніков), також досліджувались переживання людини у критичних ситуаціях (Ф.Є. Василюк), особливості мовленнєвої діяльності при напружених емоційних станах (Е.Л. Носенко), психологія людини в умовах радіоекологічного лиха (С.І. Яковенко), у віддалених наслідках екотехногенної катастрофи (В.О. Скребець) тощо.

Умови, в яких здійснюється діяльність, можуть бути для учнів звичними або незвичними, ускладнененими. При цьому вони спричиняють як позитивний (стимулюючий) так і негативний (гальмуючий) вплив на ефективність реалізації стратегіальних тенденцій розуміння.

У другому розділі – „Дослідження стратегіальних тенденцій розуміння учнями творчих задач у звичайних умовах” – подано методи і методику емпіричного дослідження, описано показники розуміння учнями творчих задач, виокремлено види і рівні прояву в учнів стратегіальних тенденцій розуміння вербальних і графічних творчих задач, описано тактичні розумові прийоми, які проявляються в учнів у процесі реалізації конкретної стратегіальної тенденції розуміння.

Досліджуваних учнів віком 11-12 років прийнято відносити до молодшого підліткового віку. Л.І. Божович визначає молодшого підлітка, тобто учня 5 - 6 класів, як найтиповішого, найбільш яскраво вираженого школяра. Г.С. Костюком показано, що мислення цих учнів пронизує процеси уваги, сприймання і пам’яті, його роль підвищується у мовленні, уяві і емоційному житті. Але, з іншого боку, відомо, що мислення молодшого підлітка розвивається нерівномірно, відбувається не на одному рівні, його розвиток далеко не завершений. Зокрема, складні форми мисленнєвої діяльності знаходяться у стані формування.

Для виконання завдань дослідження було підібрано ряд різнопланових вербальних і графічних задач. Добір таких задач дає можливість прослідкувати особливості розуміння учнями різнопланового матеріалу, виявити те спільне, чим характеризується цей процес, а також виявити особливості розуміння в залежності від типу задачі. Процедура дослідження по кожній експериментальній задачі складалася з трьох серій – адаптаційної, навчальної та контрольної. Отже, учні контрольної групи розуміли задачі в звичних для них умовах.

На нашу думку, про вид стратегіальної тенденції судити потрібно по одних показниках, а про рівень прояву стратегіальної тенденції – по інших. Розуміння може досягатися шляхом пошуку об'єктів, схожих за якимись ознаками: за формою, зовнішнім виглядом (структурою) або за функцією і за аналогією з ними розуміється інший об'єкт. У такому випадку йдеться про стратегіальну тенденцію аналогізування. Розуміння може відбуватися шляхом пошуку і додавання або вилучення інших об'єктів. Їх структури або функції можуть мінятися місцями, перебудовуватися. В цьому разі йдеться про стратегіальну тенденцію комбінування. Рівень реалізації цієї тенденції оцінювався за такими показниками: по-перше, це оригінальність розуміння (оригінальність підібраних аналогів або комбінованих конструкцій, їх нестандартність, нестереотипність); гнучкість розуміння як здатність підбирати аналоги або комбінувати частини, взяті із різних сфер знань; осмисленість і критичність; завершеність розуміння (розробленість ідеї, достатня деталізація запропонованої конструкції).

Дослідження показало, що в учнів стратегіальна діяльність не проявляється, і це обумовлено віковими психологічними особливостями їх розумової діяльності. В учнів проявляються стереотипні методи аналогізування чи комбінування, для яких характерне використання шаблонних дій, або їх розумова діяльність наближається до стратегіальної. Виділено наступні рівні прояву стратегіальних тенденцій розуміння: не проявлена стратегіальна тенденція (відсутність розв’язку, неадекватне використання методу аналогізування чи комбінування); низький, середній, високий рівні прояву стратегіальної тенденції аналогізування або комбінування.

Встановлено, що в процесі розуміння учні орієнтуються на знання, отримані з різних навчальних дисциплін у школі, і на суб’єктивний досвід. При цьому вони тяжіють до використання готових кліше аналогів або варіантів комбінацій. Незалежно від виду нової задачі, механізм утворення стратегіальної тенденції розуміння один і той самий.

Сутність реалізації стратегіальної тенденції розуміння полягає у зіставленні інформації, що надходить із наявними в учня знаннями, еталонами, у пошуку і знаходженні аналогу або варіанту комбінацій і перенесенні його у нову ситуацію. Встановлення аналогу або варіанту комбінації і означає виникнення розуміння. Перенесення їх у нову ситуацію завершує прояв стратегіальної тенденції розуміння.

Як виявилось, вербальні задачі частіше розумілися учнями за аналогією, ніж шляхом комбінування. Графічні задачі також здебільшого розумілися за аналогією, однак стратегіальна тенденція комбінування проявлялася частіше під час розуміння графічних задач. Статистична обробка отриманих результатів за допомогою чІ - критерію Пірсона, підтвердила правомірність застосованої класифікації стратегіальних тенденцій розуміння.

Адаптація аналогу або варіанту комбінації до нових заданих умов відбувається за допомогою тактичних розумових прийомів. Аналіз експериментальних даних дозволив виділити тактичні розумові прийоми, які застосовують учні 11 – 12 років і які входять у структуру стратегіальної тенденції. Вони виконують різну за масштабністю роль, можуть мати локальний або більш загальний характер.

Таким чином, отримані результати дозволили виявити особливості розуміння учнями творчих задач, які узгоджуються з робочими гіпотезами дослідження про особливості прояву в учнів стратегій і тактик розуміння.

У третьому розділі – „Дослідження стратегіальних тенденцій розуміння в ускладнених умовах” – описано вплив ускладнених умов на стратегіальні тенденції розуміння; визначено індивідуальні особливості процесу розуміння і з’ясовано вплив творчого тренінгу на реалізацію учнями стратегіальних тенденцій розуміння.

Експериментальну групу склали 50 учнів 11 – 12 років, які розв’язували нові задачі в ускладнених умовах. Експериментальна робота складалося з чотирьох етапів. На першому етапі відбувалося дослідження проявів стратегіальних тенденцій розуміння в умовах недостатньої інформації і дефіциту часу. Експерименти виявили, що в умовах дефіциту часу та інформації стратегіальна діяльність учнів блокується, і вони частіше починають користуватися шаблонними методами аналогізування і комбінування.

На другому етапі досліджувалися прояви стратегіальних тенденцій розуміння в умовах поповнення часу і з використанням методу нових варіантів. При поповнені часу прояв стратегіальних тенденцій розуміння у кожного окремого учня може бути різним: 1) може змінитися рівень реалізації стратегіальної тенденції розуміння, зокрема підвищитись (позитивний вплив), знизитись до методу аналогізування чи комбінування (негативний вплив); 2) рівень реалізації стратегіальної тенденції не зміниться (нейтральний вплив); 3) може змінитися вид стратегіальної тенденції, наприклад, було аналогізування, а стало комбінування, чи навпаки; 4) не зміниться вид стратегіальної тенденції (нейтральний вплив). 5) кількість знайдених розв’язків може збільшитися (позитивний вплив); 6) кількість розв’язків зменшиться (негативний вплив); 7) кількість розв’язків в обох замірах однакова (нейтральний вплив).

Існує група учнів, хоча і малочисельна (4%), які в ускладнених умовах дефіциту часу та інформації реалізують більш ефективні стратегіальні тенденції розуміння, ніж коли час додається. Для значної частини досліджуваних учнів (51 %) компенсація дефіциту часу не є достатнім стимулятором для того, щоб вони продукували нові оригінальні розв’язки і, отже, їм потрібні інші стимулятори розуміння задач в ускладнених умовах.

На третьому етапі досліджувалася роль підказки у процесі розуміння, а також ставилася вимога змінювати вид стратегіальної тенденції. Отримані результати дозволили поділити учнів на тих, в кого: а) навіть за умов підказок проявлялися стратегіальні тенденції аналогізування і комбінування на одному рівні; б) підвищувався рівень реалізації стратегіальних тенденцій і змінювався їх вид; в) підвищувався рівень реалізації стратегіальних тенденцій, а їх вид не змінювався; г) спостерігався перехід від застосування шаблонних методів і способів розв’язку до стратегіальної діяльності; д) стратегіальна діяльність не мала місця, і навіть за наявності підказок проявлялися шаблонні методи аналогізування і комбінування.

На четвертому етапі досліджувалися прояви стратегіальних тенденцій розуміння при використанні методів „ситуативної драматизації” і „раптових заборон”. При таких ускладнюючих чинниках у переважної більшості досліджуваних спостерігалися деякі порушення сприймання, що призводили до нерозуміння або помилкового розуміння учнем умови експериментальної задачі. Спостерігалися значні порушення операцій порівняння, узагальнення і конкретизації, досліджувані не використовували тактичних мисленнєвих прийомів, у цілому порушувалась не лише здатність комбінувати, але й здатність до пошуку аналогів. До того ж, у досліджуваних виникали емоційні реакції на ускладнення, як правило негативні, що дезорганізовувало розумову діяльність.

Ті досліджувані, що виявили спроможність розуміти задачу в ускладнених умовах, одразу сприймали і розуміли її нову умову, мобілізували інтелектуальні сили і врешті досягали розуміння. Для більш наочного представлення отриманих даних ми їх узагальнили в рис. 1, який демонструє зміни рівнів реалізації стратегіальних тенденцій на усіх чотирьох етапах.

Рис. 1 Узагальнені результати рівня реалізації стратегіальних тенденцій розуміння

З рисунку видно, що якщо на першому етапі досліджувані учні реалізували стратегіальні тенденції переважно на низькому рівні, то на другому й третьому етапах зростає кількість більш продуктивних стратегіальних тенденцій розуміння. Навіть на четвертому етапі, для якого характерні найбільш „екстремальні” умови, кількість прояву стратегіальних тенденцій високого і середнього рівня вища, ніж на першому етапі. За результатами проведеного дослідження можна стверджувати, що розуміння учнями нових задач в ускладнених умовах відбувається, здебільшого, за аналогією і майже удвічі рідше шляхом комбінування.

На рис. 2 можна побачити зміни у проявах стратегіальних тенденцій розуміння у різних умовах на усіх чотирьох етапах.

Рис. 2 Узагальнені результати проявів стратегіальних тенденцій аналогізування і комбінування

Як видно, кількість проявів стратегіальної тенденції комбінування зростає лише на третьому етапі, коли перед учнями, що розуміли творчу задачу за аналогією, ставилася вимога комбінувати. Також на цьому етапі зростає кількість випадків чергування обох тенденцій, коли учні знаходили для задачі кілька розв’язків, одні шляхом аналогізування, інші – комбінування.

Отже, ускладнені умови деформують прояви стратегіальних тенденцій розуміння: учні у переважній більшості починають користуватися алгоритмічними методами аналогізування або комбінування, не виробляючи нових гіпотез і не реалізуючи нових розв’язків.

Однак ускладнені умови – важливий, але не єдиний чинник, що визначає прояв стратегіальної тенденції розуміння. В ускладнених умовах переважно проявляється той вид стратегіальної тенденції розуміння, який обумовлюється умовою та вимогами задачі. Здебільшого умова задачі, а точніше та інформація, яку учень з неї виокремив і переклав на свою мову, обумовлює напрямок, яким буде рухатися думка далі. Сама нова задача і умови, за яких здійснюється розумова діяльність учня, виступають об’єктивними чинниками прояву стратегіальної тенденції розуміння.

В учнів середніх класів вже існує система орієнтирів, які і обумовлюють індивідуальні особливості розуміння. Ці орієнтири виступають своєрідними еталонами для порівняння. Такими еталонами є образи, поняття, судження, різноманітні наочні об’єкти і різні їх поєднання. Нові навчальні предмети, такі як алгебра, геометрія, фізика, природознавство, мовознавство, наповнені загальним, абстрактним змістом, ці знання змінюють увесь стрій мислення учня, і на ці знання учні намагаються орієнтуватися. Отже, пошук аналогів або комбінацій відбувається у відповідності з умовою задачі, з виділеними у ній орієнтирами і залежить від характеру знань учнів.

Експерименти показують, що такі важливі для розуміння нових задач операції, як аналіз, синтез, оцінювання відбуваються із орієнтацією на певні кліше і стереотипи. До стереотипів одного типу слід віднести формалізовані шкільні знання, на які учні орієнтуються без достатнього їх осмислення. Іншими видами стереотипів, на які орієнтуються учні при розумінні, є стереотипи, що йдуть від життєвого досвіду учнів і які обумовлені життєвими поняттями й знаннями. Саме такі знання часто виступають орієнтирами і блокують стратегіальну діяльність учнів. Стійкі стереотипи і кліше можуть відтісняти суб’єктивні уподобання учнів, пригнічуючи оригінальність, гнучкість розумової діяльності.

Наші експерименти показали, що на хід розуміння творчої задачі суттєво впливають суб’єктивні уподобання учнів. В учнів існує ряд суб’єктивних уподобань, пов’язаних як із естетичними тенденціями, так і з більш практичними тенденціями. Усі суб’єктивні уподобання досліджуваних, з одного боку, пов’язані із тим, як вони зрозуміли задачу, з їх знаннями і вміннями, а, з іншого боку, вони пов’язані з їх інтелектуальними можливостями. Такий висновок обумовив необхідність додатково дослідити інтелектуальні можливості учнів і їх вплив на прояв стратегіальних тенденцій розуміння творчих задач.

Передбачалося, що рівень інтелектуального розвитку чинить певний вплив на прояв стратегіальної тенденції розуміння нової задачі. Адже стратегіальна тенденція розуміння – це система саме розумових дій учня.

З’ясовано, що рівень інтелекту учнів - важливий чинник прояву рівня (високого, середнього, низького) реалізації стратегіальних тенденцій в ускладнених умовах, а переважаючий вид інтелектуальної діяльності може обумовити саме вид стратегіальної тенденції – аналогізування або комбінування. Однак, наведені фактори не єдині. Існують випадки, коли при високому рівні інтелекту учні реалізували стратегіальні тенденції аналогізування або комбінування на недостатньо високому рівні. У них виявилися нерозвинутими такі важливі для розуміння нових задач складові, як оригінальність мислення і його гнучкість. Таким чином, інтелектуальний розвиток учня - не єдиний чинник прояву стратегіальної тенденції розуміння.

Було здійснено спробу оптимізувати процес розуміння засобом творчого тренінгу. Завданням формуючої частини дослідження стало навчання учнів не способам чи алгоритмам дій, а творчим стратегіям. З цією метою було застосовано тренінг КАРУС (В.О.Моляко), який був модифікований і адаптований до учнів 11 – 12 років.

Оптимізація процесу розуміння передбачала вплив на усі складові компоненти стратегії розуміння: розуміння умови, гіпотетичне розуміння і розуміння – втілення розв’язку. У розвивальній частині експериментальної роботи було розроблено систему спеціальних тренувальних вправ, які дозволяють навчати учнів шукати існуючі аналоги у мовленнєвому матеріалі, самостійно підбирати аналоги і комбінувати мовленнєвий матеріал. По закінченню тренінгової роботи учасники двох груп (експериментальної і контрольної) розв’язували контрольні задачі, подібні до тих, що їм пропонувалися на початку тренінгу.

В учнів, з якими була проведена така робота, було зафіксовано підвищення розумової активності на всіх етапах реалізації стратегіальної тенденції. Можна сказати, що процес переформулювання задачі на „свою мову” відбувався із опорою на той досвід, що учні здобули у процесі тренінгової роботи.

Кількісними показниками реалізації стратегіальних тенденції виступали час розв’язання і кількість правильних розв’язків. До початку тренінгової роботи учні експериментальної і контрольної груп придумували по одному, максимум по два варіанти розв’язку, учні експериментальної групи згодом за одиницю часу придумували більшу кількість ідей: від 1 – до 6. Результати розв’язання учнями контрольної винахідницької задачі („Придумування пристрою”) подано у таблиці 1.

Таблиця 1.

Кількісні показники реалізації стратегіальної тенденції розуміння винахідницької задачі

показники

групи | Середній час

(у хвилинах) | Загальна кількість розв’язків | Не розв’язано задачу | Неправильно розв’язано | Контрольна група

(35 учнів) | 2,0 | 48 | 6 | 11 | Експеримент. група

(35 учнів) | 2,3 | 83 | 0 | 7 |

Дані таблиці свідчать, що учні після тренінгу здатні були продукувати більшу кількість розв’язків, серед них немає тих, хто не придумав жодного розв’язку, тоді як не всі учні контрольної групи навіть розв’язали задачу. У експериментальній групі меншою є кількість неправильних розв’язків як наслідок того, що учні більш глибоко розуміли умову задачі, не пропонували непродумані малопродуктивні варіанти розв’язків, більш критично ставилися до своїх гіпотез.

Аналіз отриманих результатів дає можливість стверджувати, що використання модифікованого творчого тренінгу оптимізує розуміння і веде до змін всіх складових індивідуальної стратегіальної тенденції розуміння (розуміння умови задачі, розуміння - гіпотези і розуміння як розв’язку задачі), при цьому учні здатні продукувати більшу кількість розв’язку при меншій затраті часу.

Висновки

1. В контексті стратегіальної теорії творчої діяльності (В.О. Моляко) ми визначаємо розуміння як творчий процес, що здійснюється в силу активної взаємодії учня із новою задачею, в результаті чого учень збагачує свої знання і паралельно виробляє стратегії і тактичні розумові прийоми. Оскільки в учнів середнього шкільного віку розумовий і особистісний розвиток далеко не завершені, в їх діяльності стратегії проявляються на рівні тенденцій. Стратегіальна тенденція розуміння має таку ж структуру, як і стратегія, і визначається як система інтелектуальних творчих дій учня, спрямованих на розуміння нової для нього задачі. Ми виходимо із теоретичної моделі стратегіальної тенденції розуміння, яка представлена як „потік” різноманітних розумових дій, спрямованих на розуміння умови задачі, висування гіпотез щодо її розв’язання і, нарешті знаходження і реалізація розв’язку. Процес розуміння умови задачі – лише етап цілісного процесу розуміння задачі, його можна розглядати окремо від наступного етапу - гіпотетичного розуміння, і, останнього етапу – знаходження розв’язку задачі. Лише розв’язана задача для учня є повністю зрозумілою.

Вид стратегіальної тенденції визначається тим, на що спрямовані мисленнєві дії – на пошук аналогів чи на комбінування. Рівень реалізації стратегіальної тенденції визначається тим, якою мірою під час розгортання розуміння переважають мисленнєві процеси. З таких позицій правомірно класифікувати стратегіальні тенденції розуміння за їх видом і рівнем прояву в діапазоні від не проявленої (коли учні користуються шаблонними методами аналогізування або комбінування) до реалізованої на високому рівні.

2. Встановлено, що в процесі розуміння нових задач (вербальних: на конструювання висловлювань, опис малюнку, опис незнайомої фігури) і (графічних: на конструювання малюнків з однакових фігур, із заданого набору фігур, винахідницька задача) діяльність учнів наближається до стратегіальної. Перешкодою прояву стратегіальної діяльності виступають вікові особливості розумової діяльності учнів середнього шкільного віку. У підлітків часто проявляються такі методи аналогізування або комбінування, для яких характерне відтворення, копіювання відомих учням дій, що призводять до шаблонних, стереотипних варіантів розв’язку. Зокрема блокують прояв ефективних стратегіальних тенденцій розуміння засвоєні учнями стереотипні, формальні знання.

В процесі розуміння учні орієнтуються на знання, отримані з різних наук у школі, і на суб’єктивний досвід. Незалежно від виду нової задачі, механізм утворення стратегіальної тенденції розуміння характеризується однією і тією ж структурою. У молодших підлітків сутність реалізації стратегіальної тенденції розуміння полягає у зіставленні інформації, що надходить із наявними знаннями, еталонами, у пошуку і знаходженні аналогу або варіанту комбінацій і перенесенні його у нову ситуацію. Встановлення аналогу або варіанту комбінації і є виникненням розуміння, а перенесення їх у нову ситуацію завершує прояв стратегіальної тенденції розуміння.

Адаптація аналогу або варіанту комбінацій до нових умов відбувається за допомогою тактичних розумових прийомів. Вони виконують різну за масштабністю роль, можуть мати локальний або більш загальний характер. Розумові тактики учні використовують ситуативно. В окремих випадках тактична розумова дія може привести до змін загальної стратегіальної тенденції розуміння.

3. Ускладнені умови діяльності у більшості випадків блокують прояв стратегіальної діяльності, і учні починають користуватися шаблонними методами аналогізування або комбінування. В умовах зняття дефіциту часу, виконуючи вимогу шукати нові варіанти, учні можуть змінювати рівень реалізації стратегіальних тенденцій розуміння. В умовах, ускладнених дефіцитом часу і вимогою шукати нові варіанти, не однозначною є роль підказки. В умовах, найбільш наближених до екстремальних (умови “ситуативної драматизації” і “раптових заборон”), у переважної більшості досліджуваних спостерігаються порушення сприймання, що призводить до нерозуміння або помилкового розуміння учнем умови експериментальної задачі. Спостерігаються значні порушення операцій порівняння, узагальнення і конкретизації, досліджувані не використовують тактичних мисленнєвих прийомів, у цілому порушується не лише здатність комбінувати, але й здатність до пошуку аналогів. Також у досліджуваних виникають емоційні реакції на ускладнення, як правило негативні,