ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д.УШИНСЬКОГО

КОНОВАЛЕНКО ТЕТЯНА ВАСИЛВНА

УДК: 378.937 + 378.126 + 152.3

РОЗВИТОК ЕКСПРЕСИВНО-КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПРОЦЕСІ

ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор,

ЦОКУР ОЛЬГА СТЕПАНІВНА,

Одеський національний університет

імені І.І.Мечникова,

завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти доктор мистецтвознавства, професор

ОВЧИННІКОВА АЛЬБІНА ПЕТРІВНА,

Одеська національна юридична академія,

професор кафедри теорії держави та права

кандидат педагогічних наук, доцент

БУДАК СЕРГІЙ ВАЛЕРІЙОВИЧ,

Миколаївський державний університет

імені В.О.Сухомлинського,

завідувач кафедри англійської філології

Провідна установа - Криворізький державний педагогічний

університет, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Кривий Ріг

Захист відбудеться 10 жовтня 2006р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м.Одеса, вул.Нищинського,1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий 8 вересня 2006р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зростання зарубіжних контактів у нашій державі, активізація процесів європейської і світової інтеграції суттєво підвищує значущість іноземних мов у системі освіти підростаючого покоління. Саме тому в умовах сьогодення, як наголошено у державних документах, зокрема в Законі України “Про освіту”, Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті, надзвичайно зростає значення професійного викладання іноземних мов, пошуків нових, більш досконалих підходів і технологій їх навчання, які б призвели до стійких та ефективних результатів.

Отже, стає очевидною актуальність проблеми формування педагогічного професіоналізму й артистизму вчителів іноземної мови, що зумовлює необхідність посилення уваги до творчих, художньо-естетичних і мистецьких аспектів їхньої фахової підготовки. Серед них аспект розвитку в учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь посідає чільне місце, оскільки вони суттєво впливають на розкриття творчого потенціалу їхньої індивідуальності як майстрів професійної діяльності з навчання учнів іноземної мови, що, у свою чергу,
сприяє гуманізації сфери педагогічного та іншомовного спілкування.

Зазначимо, що дослідженню актуальних питань фахової підготовки майбутніх учителів іноземної мови, спрямованої на формування у них професійно-педагогічної майстерності, творчості та іншомовної комунікативної компетентності присвячені роботи В. Баркасі, О. Бердичівського, О. Бігич, С. Будака, О. Єлізової, Л. Захарової, М. Князян, Т. Корольової, Л. Михайлової, С. Ніколаєвої, Л. Таланової, І. Татаріної, О. Ярмолович та ін. Однак питання вияву сутності та складу експресивно-комунікативних умінь і педагогічних умов, що сприяють їх формуванню в майбутніх учителів іноземної мови, до сьогодні не одержали належної уваги. Отже, протиріччя між зростаючою потребою суспільства в педагогах, здатних до успішної іншомовної комунікативної діяльності, і недостатнім рівнем їхньої культури іншомовного спілкування, між необхідністю значного підвищення в майбутніх учителів іноземної мови рівня педагогічного артистизму і недостатньою теоретичною та методичною розробленістю означеної проблеми зумовили вибір теми дослідження: “Розвиток експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови у процесі фахової підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. Напрям наукового пошуку – “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№0100U000958). Автором досліджувався аспект розвитку в майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь у процесі фахової підготовки.

Тему дисертації було затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського 26.09.2002 р. (протокол № ) та закоординовано в координаційній раді при АПН України 23.11.2004 р. (протокол № ).

Об’єкт дослідження – фахова підготовка майбутніх учителів іноземної мови у вищих закладах освіти.

Предмет дослідження – процес розвитку експресивно-комунікативних умінь у майбутніх учителів іноземної мови впродовж фахової підготовки.

Мета дослідження – виявити й теоретично обґрунтувати педагогічні умови та розробити експериментальну методику розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови у процесі їхньої фахової підготовки.

Гіпотеза дослідження – розвиток експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови у процесі фахової підготовки відбуватиметься більш ефективно, якщо реалізувати такі педагогічні умови: –

інтеграція базових знань з проблем професійно-педагогічного та іншомовного мовленнєвого спілкування;–

активізація засобів ігрового моделювання ситуацій дидактичної емоційної взаємодії і драматизації способів вербальної та невербальної поведінки її учасників;–

тренінг функцій педагогічного артистизму тих, хто навчається, впродовж виробничої практики та позааудиторної виховної роботи.

Завдання дослідження:

1.Уточнити і науково обґрунтувати сутність і структуру експресивно-комунікативних умінь учителя іноземної мови.

2.Виокремити етапи розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови.

3.Визначити критерії, показники й охарактеризувати рівні вияву експресивно-комунікативних умінь у майбутніх учителів іноземної мови.

4.Виявити і науково обґрунтувати педагогічні умови розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови.

5.Розробити й апробувати експериментальну методику розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови у процесі їхньої фахової підготовки.

Методологічними засадами дослідження виступили провідні положення наукової теорії пізнання щодо єдності пізнання, діяльності і спілкування особистості, їх соціальної природи; особистості як сукупності всіх суспільних відносин; єдності мови, мовлення і свідомості особистості. Конкретна методологія ґрунтувалася на ідеях системного підходу як засобу всебічного і багаторівневого аналізу педагогічних явищ і процесів; розвитку й саморозвитку як механізмів оволодіння особистістю функціями професійної ролі.

Теоретичні джерела дослідження склали наукові доробки вітчизняних і зарубіжних авторів щодо перспектив інтеграції національної системи вищої освіти в європейський простір (А. Богуш, О. Савченко, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко); сутності й психологічної структури педагогічної діяльності й спілкування (В. Буряк, В. Кан-Калик, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, А. Линенко, О. Леонтьєв); специфіки дидактичної емоційної взаємодії (І. Аннєнкова, І. Гапійчук, О. Чебикін); проблем теорії і практики формування професійно-педагогічного іміджу, майстерності й артистизму (С. Барбіна, О. Булатова, Н. Гузій, , І. Зязюн, В. Ісаченко, В. Кравець, І. Руснак, Н. Скрипаченко, К. Станіславський, О. Цокур), здібностей і якостей (І. Богданова, Н. Грама, С. Золотухіна, Е. Карпова, Н. Кічук, З. Курлянд, Г. Нагорна, В. Радул, Р. Хмелюк), культури мовлення (О. Ахманова, А. Богуш, Н. Бабич, Г. Васильєва, Б. Головін, А. Овчиннікова, М. Пентилюк), риторичної компетенції (Г. Михальська, О. Мурашов, Г. Сагач), комунікативних умінь педагога (Л. Виготський, М. Ісаєнко, Л. Кондрашова, А. Маркова, Л. Спірін, Н. Тализіна, А. Усова); ін-тенсифікації фахової підготовки майбутніх учителів іноземної мови (С. Будак, Л. Голубенко, І. Зимняя, М. Князян, Т. Корольова, Л. Таланова), формування в них іншомовної комунікативної компетентності (О. Бігич, О. Єлізова, Л. Карпинська, Г. Мельниченко, С. Ніколаєва, Д. Сердюков, І. Татаріна).

Методи дослідження – теоретичні: аналіз і узагальнення наукової, навчально-методичної та інструктивно-методичної літератури з проблеми вдосконалення вищої педагогічної освіти й професійної підготовки вчителів іноземних мов, удосконалення їхньої загальнопедагогічної та спеціальної предметної підготовки, документації вищих навчальних закладів; конкретизація сутності функцій педагогічного спілкування вчителя іноземної мови, схематизація структури його експресивно-комунікативних умінь як учасника, диспетчера й менеджера іншомовної мовленнєвої діяльності; моделювання і порівняння ефективності організації традиційної та експериментальної моделей фахової підготовки щодо розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови; емпіричні: цілеспрямоване спостереження та аналіз продуктів професійної діяльності й спілкування вчителів іноземної мови з метою з’ясування структури їхніх експресивно-комунікативних умінь; анкетування та інтерв’ювання викладачів психолого-педагогічних і спеціальних дисциплін щодо способів розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови; бесіда і тестування студентів щодо рівнів володіння ними провідними функціями педагогічного спілкування і діяльності; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) з метою з’ясування ступеня ефективності традиційної та експериментальної методики фахової підготовки щодо розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови; статистичні: математична обробка результатів дослідно-експериментальної роботи та їх інтерпретація.

Експериментальна база дослідження. Базою дослідження виступили філологічні факультети вищих навчальних закладів східного і південного регіонів України (м. Запоріжжя, м. Ізмаїл, м. Кривий Ріг, м. Мелітополь, м. Миколаїв, м. Одеса), що здійснюють підготовку майбутніх учителів іноземної мови. Дослідженням було охоплено 386 викладачів спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін та 526 студентів. У педагогічному експерименті взяли участь 79 студентів англійського відділення факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше з позицій теорії педагогічного менеджменту, артистизму та іміджелогії комплексно вивчено й обґрунтовано проблему підготовки вчителя іноземної мови як конкурентоспроможного фахівця сфери освітніх послуг; на основі врахування взаємозв’язку і взаємозалежності інформаційної, інтеракційної та перцептивної функцій педагогічного спілкування й презентативної, інсентивної та коректувальної функцій іншомовної комунікативної діяльності визначено сутність поняття “експресивно-комунікативні вміння” вчителя іноземної мови; виявлено етапи розвитку й охарактеризовано рівні вияву і структуру означених умінь, обґрунтовано педагогічні умови, що сприяють ефективності їх розвитку в майбутніх учителів іноземної мови у процесі фахової підготовки; уточнено сутність поняття “педагогічний артистизм”, з’ясовано його функції; подальшого розвитку дістала теорія педагогічної майстерності та професіоналізму майбутніх учителів іноземної мови.

Практична значущість дослідження: з урахуванням принципів міжпредметних зв’язків, особистісно орієнтованого й активного навчання розроблено й апробовано методичне забезпечення варіативної моделі фахової підготовки майбутніх учителів іноземної мови в контексті розвитку в них експресивно-комунікативних умінь і методику діагностики рівнів їх вияву. Матеріали дослідження знайшли практичне застосування в оновленні змісту психолого-педагогічних дисциплін (“Педагогіка”, “Психологія”, “Основи педагогічної майстерності”, “Методика
викладання іноземних мов”, “Методика виховної роботи в школі”), в активізації форм організації навчально-професійної діяльності студентів під час проходження ними мовленнєвої і педагогічної практики, а також у розробці й апробації спецкурсу “Педагогічний артистизм учителя іноземної мови”.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (довідка № 1 від 27.10.2005 р.), філологічного факультету Мелітопольського державного педагогічного університету (довідка № 1 від 2.03.2004 р., довідка № 2 від 15.06.04), практику науково-методичної роботи викладачів кафедри іноземних мов гімназії № м.  Одеси (довідка № 1 від 26.01.2006 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; репрезентативністю масиву досліджуваних; експериментальною перевіркою основної гіпотези, висновків і рекомендацій; використанням методів, що є адекватними меті, завданням і логіці розробки проблеми; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження обговорювалися на міжнародних (Одеса, 1999, 2004; Дніпропетровськ, 2004; Запоріжжя, 2003, 2004; Мелітополь, 2001) міжвузівських (Одеса, 2002, 2004), всеукраїнських (Вінниця, 2000, Львів, 2005, Одеса, 2002, Севастополь, 2000, Хмельницький, 2002), науково-практичних конференціях, щорічних наукових конференціях і методологічних семінарах аспірантів Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського та Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, науково-методичних семінарах учителів іноземних мов м. Мелітополя та м. Одеси.

Результати дисертаційного дослідження відображено у 15 публікаціях автора, з них 3 – у фахових виданнях, затверджених ВАКом України, 5 – у співавторстві.

Особистий внесок здобувача в роботах у співавторстві полягає в обґрунтуванні основних положень експериментальної методики організації фахової підготовки майбутніх учителів іноземної мови щодо розвитку в них експресивно-комунікативних умінь, розробці методики їх діагностики.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 192 сторінки. В роботі вміщено 13 таблиць, 3 схеми, які займають 1 сторінку основного тексту. У списку використаних джерел 294 найменування (з них 24 – іноземною мовою).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічні засади; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, методи дослідження, висвітлено дані щодо апробації і впровадження його результатів; подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі „Теоретичні засади дослідження проблеми розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови” на основі врахування взаємозв'язку і взаємозалежності функцій педагогічного спілкування (інформаційної, інтеракційної та перцептивної) й іншомовної комунікативної діяльності (презентативної, інсентивної й коректувальної) визначено сутність поняття “експресивно-комунікативні вміння вчителя іноземної мови”; виявлено етапи розвитку означених умінь; обґрунтовано педагогічні умови, що сприяють ефективності їх розвитку в процесі фахової підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

Вивчення спеціальної літератури переконливо засвідчує, що розробка концепцій психологічної структури педагогічного спілкування (В. Кан-Калик, О. Леонтьєв, Б  Ломов) та педагогічної діяльності (Н. Кузьміна, О. Щербаков) з кінця 60-х років минулого століття стимулювала виникнення і подальший перспективний розвиток теорій педагогічної майстерності, творчості й професіоналізму вчителя, в межах яких чільне місце посідає проблема сутності і структури його особливих – педагогічних умінь. При цьому, в межах її конструктивного вирішення, на нашу думку, найбільш обґрунтовано виявили себе чотири дослідницьких позиції учених, пропозиції яких представлено відповідними напрямами. Так, у межах першого дослідницького напряму щодо класифікації педагогічних умінь було визначено основні компоненти педагогічної діяльності: гностичний, проективний, конструктивний, організаторський, комунікативний, яким відповідають певні блоки вмінь учителя (Ф. Гоноболін, С. Єлканов, Н. Кузьміна та ін.). Суттєво, що до “наскрізного” блоку вмінь, необхідного для забезпечення емоційно комфортного, привабливого, психологічно безпечного та особистісно-розвивального педагогічного спілкування вчителів різного профілю, автори відносять комунікативні вміння (володіння засобами педагогічного спілкування – живим словом і мовою, відповідною до них мімікою і жестами; вміння переконувати, “подавати себе”, самовиражатися; наближати свій погляд до позиції співрозмовника; керувати педагогічним спілкуванням, додавати до нього потрібні корективи; встановлювати психологічний контакт з учнями; завойовувати ініціативу в спілкуванні з ними; пристосовуватись у спілкуванні (ділитися думками, переживаннями, почуттями, висловлювати симпатію, прихильність, повагу і т. ін.), а також надавати радість тим, з ким учитель спілкується, співпереживати радість іншого тощо.

У межах другого дослідницького напряму критерієм класифікації педагогічних умінь було визначено вимоги до особистості вчителя, що знайшло своє відображення у професіограмі (О. Абдуліна, Л. Кондратова, В. Сластьонін, Л. Спірін, Р. Хмелюк та ін.). Це дозволило авторам визначити основні групи педагогічних умінь (дидактичних, виховних, пропагандистських, методичних, дослідницьких, самоосвітніх), необхідних для реалізації найважливіших професійних і соціальних функцій учителя.

В основу третього дослідницького напряму щодо виокремлення педагогічних умінь учителя покладено критерій етапності здійснення педагогічної діяльності, яким передбачається класифікація дій педагога на етапах прийняття, конструктивного вирішення й самоаналізу прийнятих педагогічних рішень (А. Мудрик, А. Петровський, М. Скаткін та ін.).

Четвертий дослідницький напрям характеризується розробкою змісту і видів педагогічних умінь з урахуванням специфіки 5 основних чинників, що зумовлюють успішність педагогічної праці вчителя: його діяльністю, спілкуванням і особистістю, а також рівнем освіченості та вихованості учнів (А. Маркова). У межах означеного напряму педагогічні вміння вчителя представлено такими блоками вмінь: діагностичні, психолого-педагогічні, самореалізації, самовираження і розвитку особистості самого вчителя, комунікативні (зрозуміти позицію іншого в педагогічному спілкуванні, виявити інтерес до його особистості,
зорієнтуватися на її подальший перспективний розвиток; “зчитувати” й інтерпретувати особливості внутрішнього стану учня за нюансами поведінки, володінням засобами невербального спілкування; враховувати позицію учня; створювати ситуацію довіри, терплячості до несхожості іншої людини; посилювати свій виховний вплив засобами педагогічної риторики; здебільшого використовувати засоби організаційно-діяльнісного впливу на відміну від засобів дисциплінарного чи оцінного спрямування; володіти різними ролями як засобами попередження конфліктів у спілкуванні, подякувати учневі, за необхідності вибачитися; підтримувати відносини справедливості й рівності до всіх учнів, відмова від стереотипу “вчитель завжди правий”; з гумором ставитися до окремих аспектів ситуації, не помічати певних негативних моментів, бути готовим до посмішки, володіння тонами і полутонами, слухати і чути учня; налагодження позитивного зворотного зв’язку з учнями, впливу на них не безпосередньо, а через створення ситуацій для вияву ними бажаної якості; діяти в ситуаціях публічного виступу, близьких до театральних тощо).

Враховуючи судження науковців, які представлено в межах вище означених дослідницьких підходів, правомірно дійти висновку, що:–

по-перше, комунікативна функція педагогічної діяльності здійснюється вчителем практично на всіх етапах вирішення педагогічної задачі, тобто є “наскрізною”, що визначає її особливе значення. Реалізація цієї функції передбачає здійснення вчителем відповідної – комунікативної діяльності, що, у свою чергу, вимагає наявності в нього специфічного блоку педагогічних умінь – комунікативних умінь;–

по-друге, незважаючи на те, що кожна з описаних груп педагогічних умінь має свою специфіку і магістральну спрямованість, усі вони взаємозалежні. Водночас учені єдині в думці, що в інтегральній структурі педагогічних умінь учителя є “наскрізні” вміння, складові всіх зазначених вище за функціональною ознакою груп умінь. Саме “наскрізними” вважаються комунікативні вміння, оскільки практична реалізація будь-яких функцій педагогічної праці передбачає приховану чи відкриту фази комунікативної діяльності вчителя.

Визначаючи свою дослідницьку позицію щодо розуміння сутності й структури експресивно-комунікативних умінь учителя іноземної мови, ми дотримуємося думки тих дослідників, які, з одного боку, розглядають площину педагогічного спілкування в контексті взаємодії та єдності трьох основних процесів комунікативної діяльності вчителя іноземної мови, а саме: інтелектуально-мовленнєвого, який забезпечує обмін інформацією; інтерактивного, що регулює взаємодію учасників спілкування; перцептивного, який забезпечує їхнє взаємосприйняття, взаємооцінку і рефлексію у спілкуванні (Г. Андрєєва, О. Бодальов, Г. Васильєва, О. Леонтьєв, Б. Ломов). З іншого боку, ми поділяємо думку тих дослідників, які відзначають вплетеність спілкування в канву педагогічної діяльності вчителя іноземної мови як практичного мистецтва навчання й виховання учнів засобами іноземної мови і розглядають її як акт реалізації трьох провідних функцій – презентативної, інсентивної та коректувальної (М. Єрмоленко, В. Ісаченко, В. Міжеріков, Г. Почепцов). По-третє, нам імпонує позиція тих авторів (С. Будак, А. Овчиннікова, І. Риданова, Л. Скворцов, І. Татаріна, Т. Третякова, О. Фаєнова та ін.), які розглядають акти взаємодії вчителя іноземної мови з учнями як фрагменти вияву ними риторичної компетенції й культури іншомовного мовленнєвого спілкування.

Поділяючи думку вчених щодо особливого значення у педагогічній діяльності вчителя іноземної мови техніки іншомовного мовлення (зокрема, аспектів постановлення голосу, відпрацювання дикції, виразності й емоційної забарвленості мовлення, адекватної інтонації, правильного дихання), культури іншомовного мовленнєвого спілкування (за параметрами риторичної компетенції – нормативності, адекватності, логічності, послідовності, багатства, чистоти, естетичності, змістовності, комунікативної доцільності мовлення; мовленнєвого етикету; правильності використання паралінгвістичних й екстралінгвістичних чинників) і мистецтва самопрезентації свого зовнішнього вигляду та внутрішнього духовного світу, вважаємо за доцільне виокремити експресивно-комунікативні вміння в особливий блок педагогічних умінь. Отже, у структурі експресивно-комунікативних умінь учителя іноземної мови було виокремлено вміння досягати ефекту:–

привабливості зовнішнього вигляду та чарівності внутрішнього світу
своєї особистості (яскравість, акуратність зовнішнього вигляду; пластична
зображальність, наявність мімічних і пантомімічних емоційно-естетичних рухів; доброзичливість, здатність завойовувати симпатію та довіру аудиторії);–

художньо-естетичної виразності іншомовного мовлення та риторичної компетенції (змістовність, динамічність, емоційність мовлення; мелодійність, широкий діапазон інтонування, естетична привабливість голосу, ясність і чистота дикції, милозвучність; образність, метафоричність мовлення);–

позитивного емоційного тону педагогічного спілкування та артистизму в керуванні справленими враженнями (легкість у встановленні контакту; енергійність, здатність захоплювати своїми думками, почуттями, навіювати; адекватність вираження свого ставлення до фактів, явищ, подій реальної дійсності і передавання учням необхідного настрою, емоцій, психологічних станів тощо).

Під експресивно-комунікативними вміннями майбутніх учителів іноземної мови розуміємо засвоєння способів виконання специфічних професійно-педагогічних дій щодо забезпечення ефективної дидактично-емоційної взаємодії (іншомовної мовленнєвої діяльності, вербальної та невербальної поведінки) з учнями у процесі їхнього навчання іноземної мови шляхом адекватного використання різних виразних засобів і функцій педагогічного артистизму під час самопрезентації, відтворення творчого самопочуття та передавання учням необхідних ідей, психологічних станів, емоцій, настроїв, думок, відчуттів, ціннісних орієнтацій тощо.

У другому розділі „Експериментальне дослідження процесу розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови впродовж фахової підготовки” проаналізовано результати констатувального і прикінцевого етапів експерименту щодо рівнів вияву в майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь, описано методику їх діагностики; розкрито сутність педагогічного експерименту з розвитку в майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь в умовах реалізації традиційної та експериментальної методик організації їхньої фахової підготовки.

За результатами констатувального експерименту було встановлено, що в переважної більшості випускників факультетів іноземних мов і романо-германської філології вищих закладів освіти експресивно-комунікативні вміння виявилися на середньому (28%) і низькому (59%) рівнях і лише в окремих випадках – на достатньому рівні (13%). За жодним критерієм не було виявлено студентів із високим та оптимальним рівнями зазначеного блоку вмінь. Це означало, що традиційний зміст, методи і форми організації фахової підготовки майбутніх учителів іноземної мови недостатньо сприяють розвитку в них експресивно-комунікативних умінь як основи педагогічного артистизму.

У дослідженні, спрямованому на розвиток у майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь, виходили з того, що у процесі їхньої фахової підготовки вони повинні бути включеними в особливі педагогічні умови, які б сприяли її більш інтенсивній педагогізації, психологізації й гуманізації. Тому сутність педагогічного експерименту полягала в тому, щоб засобами реалізації низки визначених педагогічних умов стимулювати становлення й удосконалення кожного з провідних блоків структури експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови в їх єдності.

Так, упродовж формувального етапу експерименту для реалізації першої педагогічної умови – інтеграції базових знань студентів з проблеми професійно-педагогічного та іншомовного мовленнєвого спілкування – за логікою діалектичного принципу єдності загального, особливого та одиничного в єдиний предметний модуль було системно структуровано навчальний матеріал курсів “Вступ до педагогічної діяльності”, “Психологія”, “Педагогіка”, “Основи педагогічної майстерності”, “Методика навчання іноземної мови” та “Методика виховної роботи у школі”. Зокрема, навчальний матеріал з проблем спілкування, запропонований в курсі психології, було зосереджено на з’ясуванні: сутності категорій “спілкування” й “комунікація”; багатопланового характеру процесу спілкування з виокремленням його трьох аспектів – комунікативного, інтеракційного і перцептивного; якостей особистості та її психічних процесів, необхідних для спілкування; засобів (вербальних і невербальних) і видів спілкування; елементів сигнального комплексу у сприйнятті людиною людини (фізичного обрису людини та компонентів її зовнішнього вигляду); особливостей репрезентативної системи людини (візуальної, аудіальної, кінесичної). Особлива увага приділялася темі “Соціально-психологічні механізми педагогічного спілкування”, серед яких було виділено такі: навіювання (сугестія) як передавання вчителем своїх психічних станів учням, тобто як засіб впливу на їхній емоційно-чуттєвий рівень свідомості своїм авторитетом та створенням ситуації довіри; переконання як засобу впливу на свідомість і мислення учнів, їхні теоретичні знання й досвід шляхом доведення й організації процесу аргументованого обґрунтування з метою створення такого стану учнів, в якому вони були б готові за відповідних умов трансформуватись у належну поведінку, вчинок; наслідування (в міміці, жестах, одязі, мовленні, манерах поведінки і т. ін.) як процес забезпечення консолідації зв’язків групи учнів і її адаптації до умов певної ситуації на підставі будь-якої прийнятої чи засвоєної форми емоційно-чуттєвого, інтелектуального чи вольового реагування, поведінки шляхом сприймання людини з такими якостями, як зовнішня привабливість, сила волі, сміливість, оригінальність мислення, загадковість і т. ін.; захоплення (ідеєю, настроєм, почуттями, смаками, модою і т. ін.) як засіб інтенсивного включення групи учнів, зайнятих певним видом діяльності, у відповідний емоційно-чуттєвий стан; ідентифікація як ототожнення вчителем себе з іншими людьми (учнями), безпосереднє переживання своєї тотожності чи нетотожності з ними задля засвоєння останніми певних оцінок, норм, ідеалів, єдності думок. Студенти усвідомлювали те, що специфіка інформаційно-комунікативного аспекту педагогічного спілкування полягає в тому, що у процесі взаємодії суб’єкта й об’єкта педагогічного процесу вони обмінюються інформацією, яка передається у формі педагогічних рішень (вимог, завдань), задумів, ідей, інструкцій, доповідей, повідомлень тощо. Не менш важливим постає і комунікативний процес, спрямований на забезпечення виконання прийнятого педагогічного рішення через поставлене завдання, оскільки використовується комплекс знаків і символів у вигляді мовлення, жестів, міміки і т. ін. При цьому, ми звертали увагу студентів на засоби комунікації: вербальні – мовлення, пара- та екстралінгвістичні системи (інтонація, немовленнєві вкраплення в мовлення – паузи і т. ін.), що ілюстрували схемами (“Вербальні засоби спілкування”, “Види мовлення”); невербальні – оптико-кінетична система знаків (жести, міміка, пантоміміка), система організації простору і часу комунікації, система “контакту очей”. У курсі педагогіки методом порівняльного аналізу було співставлено провідні концептуальні ідеї, цілі і завдання, принципи взаємодії, форми, методи, прийоми і результати альтернативних традиційному освітньому підходу парадигм педагогіки гуманізму – співробітництва, ненасилля, толерантності. Основною формою викладення теоретичного змісту курсу психолого-педагогічних дисциплін стали лекції проблемного характеру. Практичні заняття були логічним продовженням роботи, започаткованої у процесі лекцій, і передбачали такі форми роботи: семінарські заняття (семінар-дослідження, семінар-дискусія, семінар-обговорення), практикуми (круглі столи, драматизація, розв’язання педагогічних ситуацій і задач, рольові ігри, вправи), самостійну навчальну й науково-дослідну роботу студентів (написання міні-творів, підготовка інсценівок, презентація тез доповідей і повідомлень тощо).

Реалізація другої педагогічної умови – активізація засобів ігрового моделювання й драматизації професійно-педагогічних ситуацій дидактично-емоційної взаємодії, вербальної й невербальної комунікації вчителя іноземної мови – відбувалася за логікою принципів контекстного підходу до організації фахової підготовки, які передбачали більш активне залучення студентів до вирішення навчально-професійних і професійно-педагогічних завдань. Тому з метою послідовного переведення студентів із ситуацій суто навчального пізнання до ситуацій квазі-професійної діяльності, створювалося відповідне професійно-педагогічне середовище, в межах якого пріоритет надавався ситуаціям іншомовної мовленнєвої комунікації професійно-педагогічної спрямованості. Тому, враховуючи рекомендації з організації ситуаційного навчання, ми використовували його засоби спочатку на заняттях з практичного курсу іноземної мови (3-4 семестри), а потім – на семінарських і практичних заняттях з психолого-педагогічних дисциплін таких, як: педагогіка, психологія, основи педагогічної майстерності й методика викладання іноземної мови (5-8 семестри). При цьому, створюючи відповідні типи ситуацій професійної діяльності вчителя іноземної мови, досить активно використовувалися засоби мікровикладання. Завдяки цій формі роботи відбувалась інтеграція теоретичного багажу професійних знань майбутніх учителів іноземної мови та практичного їх застосування спочатку в типових, а надалі – й у нестандартних педагогічних ситуаціях іншомовної комунікації. І не тільки як акту користування іноземною мовою, а й як акту володіння нею як одним із засобів реалізації завдань педагогічної емоційної взаємодії в мікросистемі “вчитель іноземної мови – учні”. З часом, моделюючи різноманітні квазі-професійні ситуації більшої складності, студентам рекомендувалось уважно спостерігати за професійними діями вчителя іноземної мови на всіх етапах педагогічної діяльності, особливо звертати увагу на способи його творчої самореалізації на етапі реалізації ним іншомовної комунікативної компетенції й педагогічної емоційної взаємодії з учнями. Тобто у процесі мікровикладання, коли один зі студентів виконував роль учителя іноземної мови, всі інші студенти (одночасно з виконанням ролей учнів) повинні були спостерігати та аналізувати різні аспекти його діяльності. Зазначимо, що спеціально для занять з практики іноземної мови було розроблено низку завдань з мікровикладання. При цьому, деякі завдання були розраховані на участь не всієї групи, а лише кількох студентів, інші студенти повинні були спостерігати за діями, що відбувалися в межах іншомовної комунікативної ситуації, а потім проаналізувати доцільність і ефективність емоційно-вольових та поведінкових дій і вербальних реакцій учасників педагогічного спілкування. Одна й та сама ситуація неодноразово програвалася кілька разів, щоб студенти мали змогу обрати найкращий варіант реалізації експресивно-комунікативних умінь. Під час проведення практичних занять з методики викладання іноземної мови (7-8 семестр) та основ педагогічної майстерності (8 семестр) певна увага надавалася не тільки визначенню ознак індивідуального стилю педагогічного спілкування та діяльності студентів, але й конструюванню їхнього власного позитивного іміджу як учителів іноземної мови та відпрацюванню параметрів іншомовної мовленнєвої майстерності засобами педагогічної риторики. Зокрема, під час засвоєння студентами теми “Образ учителя іноземної мови як ритора” (модуль “Професіоналізм особистості й діяльності вчителя іноземної мови”) було розкрито сутність провідних компонентів професійного мовлення вчителя іноземної мови, таких як: патетичний компонент, у межах якого було проаналізовано види риторичного пафосу в роботі вчителя іноземної мови та визначено прояви виразності й дієвості його професійно-педагогічного мовлення; етичний компонент, у межах якого студенти засвоювали нові поняття щодо визначення суті етосу у сфері педагогічного спілкування вчителя іноземної мови з учнями – етикет, повага, самоповага, а також усвідомлювали параметри чистоти і доцільності педагогічного мовлення; логічний компонент, у межах якого розглядалося питання щодо композиції педагогічного мовлення і спілкування, логічності та мотиваційної послідовності педагогічного мовлення вчителя іноземної мови тощо. На практичних заняттях використовувалася низка спеціальних вправ, спрямованих на розуміння студентами сутності і ролі експресії зовнішнього вигляду вчителя іноземної мови в ситуаціях педагогічного спілкування з учнями. Студентам також було запропоновано взяти участь у драматизації ситуацій: розуміння і передбачення очікувань, намірів, думок і почуттів учасників навчально-виховного процесу (за допомогою знання сигнального комплексу “мови очей, міміки, поз і жестикуляції”); демонстрації фізичної привабливості й чарівності через застосування засобів тілесної та аутопсихологічної культури; добору адекватного професійній ролі і статусу навчального закладу (гімназія, ліцей, коледж) зовнішнього вигляду (стилю одягу, зачіски, косметичних засобів тощо); управління своїм творчим самопочуттям і настроєм, завойовування симпатій і довіри, створення сприятливого враження і т. ін.

Реалізація третьої педагогічної умови – тренінг функцій педагогічного артистизму майбутніх учителів іноземної мови – відбувалася впродовж 4 та 8-9 семестрів їхнього навчання у вигляді реалізації низки спеціальних завдань мовленнєвої та педагогічної практики і викладання окремого позааудиторного факультативу-практикуму “Педагогічний артистизм учителя іноземної мови”. Участь у тренінгу давала студентам можливість виявити себе в різних професійних ракурсах (наставник, фасилітатор, менеджер і т. ін.) і соціально-рольових форматах (режисер, актор, оратор, цікавий співрозмовник і т. ін.), набути нового досвіду щодо реалізації функцій педагогічного артистизму: мотиваційної, мобілізаційної, аттрактивної (притягальної), фасилітаторської, стимулюючої і синтетичної функцій.

Основними завданнями тренінгу були такі: створення ситуацій для рефлексивного осмислення студентами себе як молодих учителів іноземної мови, що починають свою професійну кар’єру; сприяння усвідомленню студентами необхідності формування і вдосконалення професійних знань, якостей, умінь і навичок; визначення вихідного рівня розвитку експресивно-комунікативних умінь та прийняття особистих рішень щодо їх удосконалення; розвиток здатності аналізувати й контролювати свою поведінку (вербальну і невербальну) у процесі педагогічного спілкування; актуалізація внутрішньої роботи студентів з вироблення стійкості в конфліктних ситуаціях, здатності до самоконтролю та усунення комунікативних бар’єрів. Структура занять тренінгу передбачала використання таких засобів, як-от: автотренінг, навіювання; тести з визначення розвиненості тих чи інших професійно-значущих умінь та якостей; сюжетно-рольові і дидактичні ігри; спеціальні вправи на розвиток умінь у педагогічному спілкуванні; педагогічні ситуації для аналізу; бесіди; дискусії; мозковий штурм. Нормами і правилами групи студентів, яка брала участь у тренінгу, були визначені такі: “тут і тепер”, щирість і відкритість, принцип “Я”, активність, конфіденційність, уникнення світських балачок і т. ін.

Завданнями на педпрактиці, поряд з підготовкою і проведенням пробних і залікових уроків й позакласних виховних заходів, плани-конспекти яких передбачали чітку диференціацію засобів зовнішньої і внутрішньої експресії, виступили аналіз і обговорення студентами особливостей організації процесу, способів і результатів дидактичної емоційної взаємодії вчителів іноземної мови з учнями, з урахуванням фактору їхньої індивідуальності. Означені завдання здійснювалися за схемами спостережень, що пропонувалися студентам заздалегідь (Технологічна карта “Алгоритм аналізу педагогічної діяльності вчителя іноземної мови”, “Бланк протоколу спостереження за стилем педагогічного спілкування”, “Бланк самоспостереження вчителя іноземної мови за способами дидактично-емоційної взаємодії з учнями”, “Бланк порівняльної характеристики ідеального та актуального “Я” майбутнього вчителя іноземної мови як актора педагогічного театру”). Після завершення педагогічної практики студенти захищали проекти моделей свого індивідуального стилю емоційної взаємодії в межах педагогічного спілкування, обґрунтовуючи власні досягнення щодо використання засобів педагогічного артистизму і риторики, проблемні зони свого професійного саморозвитку як взірця іншомовної комунікативної компетенції.

З метою отримання найбільш достовірних результатів у процесі педагогічного експерименту було реалізовано варіативну його модель та здійснено три діагностичних зрізи. Перший з них – початковий – був спрямований на порівняння даних контрольної та чотирьох експериментальних груп студентів – майбутніх учителів іноземної мови за провідним та супутніми експериментальними факторами – рівнем вияву комунікативних і організаційних здібностей та мотиву досягнення. Другий зріз – проміжний, був спрямований на визначення динаміки розвитку в студентів експресивно-комунікативних умінь. Метою третього зрізу (прикінцевого) було визначення ефективності запропонованої сукупності педагогічних умов щодо розвитку в майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь у процесі фахової підготовки. Результати прикінцевого зрізу подано в таблиці.

Таблиця

Рівні вияву експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів

іноземної мови

Модель фахової підготовки | Рівні експресивно-комунікативних умінь

Опти-мальний | Високий | Достат-ній | Середній | Низький | Незадо-вільний

Q1 | - | 11% | 18% | 53% | 18% | -

Q2 | - | 11% | 45% | 33% | 11% | -

Q3 | - | 10% | 25% | 55% | 10% | -

QУ1QУ2QУ3 | 21% | 40% | 23% | 16% | - | -

Q | - | - | 12% | 37% | 28% | 23%

Умовні позначки:

Q – умови традиційного навчання;

QУ1 – реалізація першої педагогічної умови;

QУ2 – реалізація другої педагогічної умови;

QУ3 – реалізація третьої педагогічної умови;

QУ1QУ2QУ3 – реалізація сукупності педагогічних умов.

Як видно з таблиці, модель організації фахової підготовки QУ1QУ2QУ3,
реалізована в четвертій експериментальній групі (п4), дозволила досягти найбільш вагомих з апробованих у дослідженні результатів щодо розвитку в майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь. Вона сприяла розвитку цього блоку вмінь на оптимальному – у 21 %, високому – в 40%, достатньому – у 23 %, середньому рівнях – у 16 %, минаючи низький рівень. Моделі фахової підготовки, що були реалізовані в першій (QУ1), другій (QУ2) і третій (QУ3) експериментальних групах, забезпечили розвиток у майбутніх учителів іноземної мови експресивно-комунікативних умінь здебільшого на високому (11 %, 11% та 10 %), достатньому (18 %, 45 % і 25 %) та середньому рівнях (53 %, 33 % і 55 %). При цьому, в кожній з цих трьох експериментальних груп було зареєстровано незначний контингент студентів, в яких експресивно-комунікативні вміння виявилися на низькому (18%, 11 % та 10 %) рівні.

На відміну від результатів, одержаних в експериментальних групах студентів, у контрольній п’ятій групі, в якій фахова підготовка відбувалася за традиційною технологією (Q), були досягнуті менш значущі результати. Розвиток експресивно-комунікативних умінь у цій групі виявився на достатньому – у 12% студентів, середньому – у 37 % з них, низькому рівнях – у 28%. При цьому, у 23% студентів блок експресивно-комунікативних умінь так і залишився несформованим по закінченні терміну їхньої фахової підготовки. Означеними емпіричними фактами була повністю підтверджена правомірність висунутої гіпотези дослідження.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше доведено правомірність виокремлення експресивно-комунікативних умінь як складової педагогічного артистизму і професіоналізму вчителя іноземної мови. Автором виявлено й науково обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови у процесі фахової підготовки.

1. Експресивно-комунікативні вміння майбутніх учителів іноземної мови – це засвоєні ними способи виконання специфічних професійно-педагогічних дій щодо забезпечення ефективної дидактичної емоційної взаємодії (іншомовної мовленнєвої діяльності, вербальної та невербальної поведінки) з учнями у процесі їхнього навчання іноземної мови шляхом адекватного використання різних виразних засобів і функцій педагогічного артистизму під час самопрезентації, відтворення творчого самопочуття та передавання учням необхідних ідей, психологічних станів, емоцій, настроїв, думок, відчуттів, ціннісних орієнтацій.

2. Розвиток експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови є процесом закономірної зміни в часі способів виконання ними професійно-педагогічних дій щодо ефективного використання різних виразних засобів під час здійснення актів дидактичної емоційної взаємодії (презентації та передавання учням необхідних психологічних станів, емоцій, настроїв, думок, відчуттів) шляхом їх кількісних, якісних і структурних перетворень – від нижчого до вищого рівнів вияву за висхідною лінією руху (становлення, зміцнення й удосконалення), заснований на спеціально організованій і свідомо контрольованій навчально-професійній діяльності, що передбачає активну інтелектуально-мовленнєву, репродуктивну, емоційну й пошуково-творчу взаємодію суб'єктів навчання фахових дисциплін. У процесі розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови під час їхньої фахової підготовки виокремлено три основні етапи: теоретичний (орієнтовний), теоретико-практичний (навчально-професійний) і практичний (професійно-педагогічний).

3. Розвиток експресивно-комунікативних умінь – це об’єктивний процес послідовного включення майбутніх учителів іноземної мови під час фахової підготовки до різних видів діяльності, що зумовлюють їх пристосування до оволодіння професійною роллю актора особливого – педагогічного театру, тобто роллю учасника й партнера з іншомовної мовленнєвої діяльності, а також диспетчера й менеджера педагогічного спілкування, здатного за допомогою доцільного використання функцій педагогічного артистизму і різноманітних виразних засобів (зовнішньої і внутрішньої експресії), а також знання сюжетно-рольового репертуару різних функціональних позицій (товариш, друг, освітник, інформатор, консультант, оратор, інструктор, тренер, фасилітатор, моралізатор, порадник, організатор, експерт, вихователь, кумир і т. ін.), створювати позитивний морально-психологічний контакт і відповідну дидактичну емоційну взаємодію з учнями, досягаючи гармонізації освітнього простору.

4. Виділення рівнів розвитку комунікативно-експресивних умінь у майбутніх учителів іноземної мови ґрунтувалося на сукупності критеріїв: послідовності виконання засвоєних способів дій, їх узагальненості, ступеня використання виразних засобів іншомовного мовленнєвого і педагогічного спілкування. З урахуванням рівневого підходу і запропонованих критеріїв було виокремлено шість рівнів вияву експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови: оптимальний, високий, достатній, середній, низький і незадовільний.

5. Ефективність розвитку експресивно-комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови у процесі фахової підготовки забезпечувалася реалізацією сукупності таких педагогічних умов: інтеграція базових