Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

ЛУКАШЕНКО Антон Олександрович

УДК 371.14 +316.485

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ

КОНФЛІКТОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Лозова Валентина Іванівна,

Науково-дослідний інститут педагогіки

і психології імені В.О.Сухомлинського

Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, директор.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Семиченко Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної

педагогічної освіти АПН України,

проректор з наукової роботи;

кандидат педагогічних наук

Карпова Лариса Георгіївна,

Управління освіти Червонозаводської

районної у м. Харкові ради,

начальник.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний

університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться „ 22 ” лютого 2006 р. о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В.

Автореферат розісланий „ 20 ” січня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Складні й суперечливі процеси, які відбу-ваються в Україні на межі третього тисячоліття, вимагають підвищення рівня професіоналіз-му освітян. Особливо високі вимоги ставляться до компетентності вчителя (закони України “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, Державна програма “Вчитель”, Націонал-ьна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті). Однією із складових профе-сійно-педагогічної компетентності є конфліктологічна компетентність, яка передбачає здат-ність учителя ефективно взаємодіяти з іншими людьми, досягати консенсусу, запобігати і розв’язувати проблемні й конфліктні ситуації на засадах гуманності, толерантності, відпові-дальності, співпраці.

Актуальність формування конфліктологічної компетентності вчителя підсилюється значним зростанням кількості міжособистісних конфліктів у системі освіти. Разом з тим ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених і практикою здійснення на-вчально-виховного процесу в освітніх закладах свідчить, що серед освітян спостерігається досить низький рівень конфліктологічної культури, що призводить до високої конфліктоген-ності педагогічного середовища і стресогенності всіх учасників взаємодії в освітніх закладах.

Це підтверджується і даними проведених нами опитувань 240 учителів харківських шкіл. Приблизно одна третина педагогів у професійній діяльності досить часто стикається з конфліктами, які мають негативні руйнівні наслідки. До того ж, більшість учителів не воло-діє методами розв’язання конфліктів, тому багато з них залишаються неврегульованими. Так, кожний п’ятий респондент у взаєминах обирає стратегію, орієнтовану лише на відкрите жорстке протиборство; близько 20 % обирають модель уникання, тобто “не помічають” наяв-ні суперечності, не прагнуть віднайти спосіб їх розв’язання. Більше чверті опитаних не змогли визначити свою позицію, і лише кожний третій віддає перевагу співпраці, компро-місу, прагнучи відшукати конструктивний спосіб розв’язання проблеми.

Отже, практика школи вимагає розв’язання проблеми підготовки професійно компе-тентних педагогічних кадрів, які володіють методами передбачення, запобігання, регулю-вання конфліктів, що виникають у педагогічному процесі загальноосвітніх навчальних за-кладів.

Формування конфліктологічної компетентності вчителя як складової професійної є одним з основних завдань порівняно нової галузі наукової дисципліни – педагогічної конф-ліктології, що інтегрує систему принципів, наукових знань, форм і методів таких галузей, як загальна конфліктологія, соціологія, психологія, деонтологія, педагогіка.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, досліджень із загальних питань конфлікто-логії, педагогічної конфліктології, а також проблем професійної компетентності вчителя свід-чить, що проблема конфлікту і пов’язаних з ним явищ, формування конфліктологічної компетентності педагога вивчаються в таких основних напрямах:

обґрунтування теоретико-методологічних засад дослідження проблеми конфліктів у педагогіці, основ педагогічного управління конфліктами (А.Анцупов, О.Бєлкін, В.Журавльов, О.Іонова, І.Коваль, Є.Тонков та інші);

розкриття сутності конфліктів у шкільних колективах, причин їх виникнення, шляхів запобігання і розв’язання, зокрема в учнівському середовищі (А.Анцупов, В.Афонькова, Г.Балл, В.Басова, С.Гиренко, В.Журавльов, А.Зосимовський, О.Ковальов, Я.Коломинський, М.Рибакова, Є.Родченкова, О.Слапогузова, Є.Хаустова, А.Шкіль, Є.Шумилін та інші); у вза-єминах “учитель-учні” (О.Бєлкін, О.Гаврилюк, О.Гуменюк, Ю.Костюшко, В.Кушнірюк, М.Рибакова, Б.Хасан, Ю.Черненький, Є.Юрківський та інші), „учитель-батьки” (Ш.Дундуа), “учитель-учитель” (О.Бєлкін, В.Жаворонков, І.Зиміна, Г.Карпова, Т.Чистякова та інші);

конфліктологічна підготовка педагогів і майбутніх учителів (Г.Антонов, С.Баникіна, М.Васильєва, О.Лукашонок, С.Мусатов, М.Рибакова, Г.Пльотка, Л.Порохня, В.Семиченко, Н.Щуркова та інші).

Разом з тим у педагогічній науці не розкрито сам процес формування конфліктологічної компетентності педагога, який забезпечує готовність учителя до здійснення педагогічно доцільної взаємодії, безконфліктного спілкування з іншими учасниками педагогічного процесу – учнями, їхніми батьками, колегами, адміністрацією.

Такий стан наукового знання зумовлює необхідність розв’язання суперечностей, що об’єктивно мають місце в теорії і практиці педагогіки:*

між наявністю різноманітних конфліктів у шкільній практиці й нездатністю педагогів запобігати та конструктивно розв’язувати їх;*

між потребою теоретичного і практичного забезпечення готовності вчителя до конструктивного розв’язання конфліктів та відсутністю цілеспрямованої організації його конфліктологічної підготовки;*

між необхідністю розробки й впровадження ефективних засобів, форм і методів формування конфліктологічної компетентності й превалюванням у системі освіти традиційних підходів до навчання педагогів.

Таким чином, актуальність проблеми, об’єктивна потреба у формуванні конфліктологічної компетентності педагогічних кадрів, відсутність науково-методичного обґрунтування процесу конфліктологічної підготовки, технології її реалізації зумовили вибір теми дослідження – “Педагогічні умови формування конфліктологічної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-200199004104). Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 5 від 23.12.2004 р.) і узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 22.02.2005 р.).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування конфліктологічної компетентності вчителя та експериментально перевірити технологію їх реалізації.

Відповідно до мети дослідження визначені такі завдання:

? з’ясувати на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури основні підходи до розгляду поняття конфлікту та особливості прояву конфліктів у шкільних колективах;

? науково обґрунтувати сутність і структуру конфліктологічної компетентності вчителя;

? теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування конфліктологічної компетентності вчителя;

? розробити та експериментально перевірити технологію реалізації педагогічних умов;

? уточнити критерії, показники і рівні сформованості конфліктологічної компетентності вчителя;

? розробити науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх навчальних закладів з питань конфліктологічної підготовки педагогів.

Об’єкт дослідження – процес формування конфліктологічної компетентності вчителя.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування конфліктологічної компетентності вчителя та забезпечення їх реалізації.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність процесу формування конфліктологічної компетентності вчителя забезпечується індивідуалізацією технології конфліктологічної підготовки педагогів за умов дотримання діалектичної єдності опори як на власний досвід особистості, так і на аналіз досвіду інших та організації співробітництва у процесі діалогових форм спілкування.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять:

? філософські, психологічні, педагогічні положення про людину як найвищу цінність суспільства, діяльність і спілкування особистості як основні чинники її розвитку; цілісний, системний, особистісно-діяльнісний, гуманістичний, компетентнісний, аксіологічний підходи до формування особистості (К.Абульханова-Славська, Г.Гершунський, С.Гончаренко, А.Здравомислов, О.Іонова, В.Лозова, В.Лутай, Р.Штайнер та інші); *

загальні основи конфліктології і соціально-психологічні аспекти конфлікту (А.Анцупов, Є.Богданов, І.Ващенко, Ф.Глазл, Н.Гришина, О.Донченко, Г.Козирєв, Г.Ложкін, М.Обозов, М.Пірен, Т.Титаренко, А.Шипілов та інші); *

питання педагогічної конфліктології (А.Анцупов, В.Афонькова, Г.Балл, О.Бєлкін, С.Гиренко, В.Жаворонков, В.Журавльов, І.Зиміна, О.Іонова, Т.Литвиненко, М.Рибакова, Є.Тонков та інші) і особливостей підготовки майбутніх учителів до розв’язання конфліктів у педагогічному процесі (Г.Антонов, С.Баникіна, Л.Порохня, М.Рибакова, В.Семиченко, Л.Симонова, Н.Щуркова та інші);*

проблеми розвитку професійної компетентності вчителя, значущих якостей особистості вчителя (Є.Барбіна, А.Бойко, М.Васильєва, Н.Волкова, В.Гриньова, О.Дубасенюк, М.Євтух, В.Кан-Калік, Л.Карпова, Н.Кузьміна, В.Лозова, А.Мудрик, О.Пєхота, І.Прокопенко, В.Семиченко, В.Сластьонін, М.Сметанський, Г.Троцко та інші).

З метою виконання визначених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення поняттєво-категоріального апарату, розробки моделі конфліктологічної підготовки вчителя; емпіричні: анкетування, опитування, тестування, спостереження, бесіда, діалог, методи експертних оцінок, самооцінки, вивчення продуктів діяльності педагогів для виявлення рівня готовності до здійснення антиконфліктної діяльності за різними показниками; педагогічний експеримент для виявлення ефективності розробленої технології реалізації педагогічних умов формування конфліктологічної компетентності вчителя; методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вперше було визначено сутність і структурні складові конфліктологічної компетентності вчителя; обґрунтовано педагогічні умови її формування, розроблено й експериментально перевірено технологію їх реалізації; визначено й змістовно схарактеризовано рівні, критерії та показники сформованості конфліктологічної компетентності вчителя й етапи її становлення; уточнено сутність понять “конфлікт”, “компетентність”; подальшого розвитку набули засоби, форми і методи, спрямовані на підвищення професійної компетентності педагога в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Практична значущість результатів дослідження полягає в тому, що технологія формування конфліктологічної компетентності вчителя пройшла дослідно-експериментальну перевірку і дозволяє реалізувати її в умовах загальноосвітнього навчального закладу. Теоретичні положення, практичні напрацювання, що викладені в дисертації, науково-методичні матеріали “Технологія формування конфліктологічної компетентності вчителя” можна використовувати в системі післядипломної освіти й удосконалення кваліфікації вчителів, у підготовці підручників, навчальних посібників з педагогіки, педагогічної конфліктології, написанні студентами курсових і дипломних робіт у вищих педагогічних навчальних закладах.

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 1/401 від 09.09.2005 р.), Української інженерно-педагогічної академії (довідка № 107-01/03 від 10.10.2005 р.), Харківського навчально-виховного комплексу “Школа вільного розвитку” Харківської області (довідка № ІІ/125 від 30.05.2005 р.).

Вірогідність та обґрунтованість висновків дисертації забезпечено теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних меті, об’єкту, предмету й завданням дослідження, експериментальною перевіркою гіпотези, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів, а також позитивними наслідками їх упровадження.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр загальної педагогіки, теорії та методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, а також на міжнародних науково-практичних конференціях “Система вальдорфської педагогіки та перспективи її впровадження в освітній простір України” (Одеса, 2001), “Актуальні питання розвитку внутрішньої культури людини” (Дорнах, Швейцарія, 2004), “Динаміка наукових досліджень-2005” (Дніпропетровськ, 2005), “Освіта і доля нації” (Харків, 2005), VII Міжвузівській школі-семінарі “Нові технології в освіті” (Харків, 2005).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 14 одноосібних публікаціях: у 11 статтях, з них 8 опубліковано у провідних фахових виданнях; у 2 статтях збірників матеріалів наукових конференцій та в брошурі науково-методичних матеріалів.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (287 найменувань), 14 таблиць (на 12 сторінках), додатків (на 30 сторінках). Загальний обсяг роботи 235 сторінок (170 сторінок – основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь наукового опрацювання обраної теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, його методологічні й теоретичні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення здобутих результатів, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні питання конфліктологічної компетентності вчителя” – на підставі аналізу й синтезу наукової літератури щодо основних підходів до вивчення конфлікту, специфіки прояву конфліктів у шкільному колективі, компетентнісного підходу до професійної освіти доведено необхідність цілеспрямованої конфліктологічної підготовки педагогів, визначено сутність і структуру конфліктологічної компетентності вчителя, обґрунтовано педагогічні умови її формування.

Аналіз наукових джерел (А.Анцупов, Є.Богданов, І.Ващенко, Н.Гришина, О.Даниленко, Г.Ложкін, М.Пірен та інші) засвідчує, що наука про конфлікти (від лат. conflictus – зіткнення, тобто зіткнення сторін, думок, сил) – конфліктологія визначається як система знань про закономірності й механізми виникнення та розвитку конфліктів, а також про принципи і технології управління ними.

У працях вітчизняних та зарубіжних дослідників конфлікт розглядається як постійний елемент людської душі – психодинамічний підхід (А.Адлер, Е.Ериксон, З.Фрейд, К.Хортні, К.Юнг та інші); реакція на зовнішню ситуацію – ситуаційний підхід (А.Анцупов, Н.Гришина, М.Дейч, Н.Міллер, М.Шериф та інші); когнітивний феномен – когнітивіський підхід (К.Левін, В.Мерлін та інші); процес і наслідок дій суперечностей у функціонуванні організації – організаційний підхід (В.Бойко, І.Ващенко, О.Єршов, М.Пірен, Є.Тонков та інші); поведінкові й діяльнісні аспекти суб’єкта конфлікту – діяльнісний підхід (Н.Гришина, В.Зазикін, С.Ємельянов, О.Ковальов, Н.Крогіус та інші); прояв конкретних індивідуально-психологічних особливостей поведінки й діяльності людини в конфлікті – особистісний підхід (В.Зазикін, Н.Крогіус, В.Мерлін, М.Обозов та інші).

У дисертації з’ясовано, що основним недоліком запропонованих підходів до визначення сутності конфлікту є однобічний погляд на ключову постать будь-якого конфлікту, тобто людину, її психічні складові, між якими може встановлюватися напруженість чи гармонія. Доведено, що найбільш повно й адекватно відбиває сутність конфлікту інтегрований підхід, який базується на антропософськи орієнтованому вченні (Ф.Глазл, Б.Лівехуд, Е.Регнет, Р.Штайнер та інші). У контексті цього дослідження важливе значення мають такі його положення:

? конфлікти й діяльність, пов’язану з їх розв’язанням, необхідно розглядати з опорою на цілісну структуру людини в єдності та взаємовпливі розумових, емоційно-почуттєвих і вольових процесів. Так, несумісність тільки в когнітивній галузі може привести до помилкової перцепції, розходжень в уявленнях, логічних суперечностей, непорозумінь тощо. Несумісність лише в почуттях – до емоційних розходжень або амбівалентності (тобто двоїстості переживань, суперечливих емоційних ставлень до людини); у вольовій сфері – до антагонізму (сперечання, зіткнень, боротьби). Якщо поведінка однієї людини несумісна з поведінкою іншої (і така поведінка не пов’язана з відповідними поглядами, почуттями), то це веде до інциденту. У конфлікті ж людина усвідомлює несумісність з іншою людиною в мисленні, почуттях, волі й наштовхується у своїх діях на протидію іншої сторони і відчуває це як нанесення їй шкоди;

? конфлікти, маючи велике значення в житті людини, дозволяють набути реалістичного погляду на себе й свої стосунки з оточенням. Досвід успішного подолання конфлікту може стати джерелом розвитку особистості, істотним кроком у її самопізнанні й самовдосконаленні.

Аналіз педагогічної практики, наукових праць (А.Анцупов, Є.Богданов, А.Гусєва, П.Куконков та інші) дозволяє зробити висновок, що вчитель є одним із головних учасників шкільних конфліктів. Результати проведених нами опитувань 240 учителів свідчать, що за характером протистояння виділяються такі основні групи конфліктів: учитель-дорослі (адміністрація школи, колеги, батьки) і вчитель-учні. Найчастіше опонентом учителю в конфлікті виступає адміністрація (44,6 %), далі йдуть учні (25,4 %), колеги (20,4 %) і батьки (9,6 %).

Специфічною ознакою конфліктів учителя з дорослими учасниками педагогічного процесу є їхня висока емоційність, гострота протікання, надмірна дидактичність, жорстке відстоювання своєї правоти, небажання йти на компроміси, що призводить до деструктивних наслідків для їх учасників, руйнівним чином впливає на стан морально-психологічного клімату в колективі. Причинами таких конфліктів виступає сукупність об’єктивних (сучасний соціально-економічний стан школи, слабка розробленість нормативних процедур розв’язання суперечностей, неоптимальність функціональних зв’язків між педагогами, некомпетентність керівництва школою тощо) і суб’єктивних (психологічна несумісність, а також наявність у багатьох педагогів внутрішньоособистісних конфліктів, значна кількість учителів, схильних до міжособистісного конфлікту, що зумовлено певною професійною деформацією педагога, яка виявляється у спрощенні світосприйняття і розуміння багатьох проблем, категоричності оцінок і суджень, жорсткій фіксації в професійній позиції, відчутті самодостатності, “комплексі загрози авторитету”, емоційному спустошенні, високій тривожності та ін.) факторів.

Характерними особливостями конфліктів учителя з учнями є значний як позитивний виховний вплив конфлікту на особистість учня, так і негативний – за умови неправильного його розв’язання, а також вплив на успішність, інтерес, ставлення до конкретного предмету і навчання в цілому, що вимагає високої професійної компетентності вчителя в розв’язанні проблемних ситуацій. Суттєвими чинниками виникнення конфліктів педагога з вихованцями є різний соціальний статус, різниця у віці, неоднакове сприйняття подій учнями і вчителем, нетерпимість, дратівливість учителя, нерозуміння ним особистості учня тощо.

Важливим аспектом конфліктів за участю вчителів є значні розходження в оцінці причин і змісту протистояння: педагоги, як правило, провину за виникнення конфліктів зі школярами покладають на учня, з адміністрацією – на директора чи завуча. Одночасно, за даними досліджень (В.Журавльов, В.Кушнірюк, І.Шендрік, Є.Шумилін, Ю.Черненький, Є.Юрківський та інші), як учні, так і адміністратори шкіл вважають, що вчителі часто самі спричиняють конфлікти.

Наші дослідження підтвердили, що найважливішим джерелом виникнення конфліктів у навчальних закладах є порушення вчителем професійної етики у взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу, що зумовлено низьким рівнем загальної культури, професійної компетентності. Так, більше половини з опитаних учителів мали фрагментарні знання про конфлікти, їх роль у навчально-виховному процесі, володіли переважно вміннями поводження в тих конфліктних ситуаціях, що базуються на життєвому досвіді.

Теоретичний аналіз різних підходів (Є.Богданов, М.Васильєва, В.Гриньова, А.Деркач, О.Дубасенюк, Л.Карпова, Н.Кузьміна, А.Маркова, Л.Петровська, В.Сластьонін, М.Чошанов, А.Щербаков та інші) до розуміння сутності конфліктологічної компетентності особистості, професійної компетентності вчителя дозволив дійти висновку, що конфліктологічна компетентність учителя є інтегрованим особистісним утворенням педагога, яке передбачає його теоретичну і практичну готовність до здійснення антиконфліктної професійної діяльності (запобігання виникненню деструктивних конфліктів, обмеження руйнівних наслідків конфліктного протистояння, конструктивне розв’язання конфліктів, максимального використання позитивних функцій конфліктів та ін.).

Теоретико-методологічною основою формування конфліктологічної компетентності вчителя є теорія діяльності (Л.Виготський, Н.Кузьміна, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, В.Семиченко, В.Сластьонін та інші), її мотиваційно-ціннісна, когнітивна, процесуально-діяльнісна, аналітико-рефлексивна складові.

Доведено, що конфліктологічна компетентність учителя, охоплюючи всі сфери функціонально цілісної психіки особистості, вимагає: спрямованості вчителя на здійснення антиконфліктної діяльності (ненасильницьку особистісно-професійну діяльність, встановлення педагогічно доцільних взаємин з оточенням, коректну поведінку, безконфліктне спілкування), сформованості інтересу до проблем педагогічного врегулювання конфліктів, позитивної мотивації й потреби в пізнанні, самопізнанні, саморозвитку; особистісно і професійно значущих якостей (відповідальності, толерантності, витримки, врівноваженості, емпатії, перцептивних здібностей тощо); сукупності психолого-педагогічних і конфліктологічних знань, оволодіння якими забезпечує теоретичну готовність педагога до здійснення антиконфліктної діяльності; сукупності вмінь, якість засвоєння й узагальнення яких необхідні для успішної практичної антиконфліктної діяльності вчителя; розвиненості здібностей аналізу, самоаналізу, самооцінки, осмислення, рефлексії своєї поведінки, вчинків, спілкування, стосунків з оточенням і корекції результатів власної діяльності.

Теоретично обґрунтовано, що ефективність формування конфліктологічної компетентності потребує індивідуалізації технології конфліктологічної підготовки педагогів, тобто організації навчання, спрямованого на побудову індивідуальної траєкторії освіти, що сприяє всебічному розвитку і самореалізації педагога в процесі оволодіння ним системою морально-ціннісних орієнтирів, знань, умінь, навичок, способів і досвіду діяльності, необхідних для ефективного розв’язання професійних і особистісних завдань.

Конструювання індивідуальної освітньої траєкторії вчителя забезпечується за умов дотримання діалектичної єдності:*

опори як на власний досвід особистості, так і на аналіз досвіду інших, що в педагогічному процесі вимагає надання кожному педагогу можливості набувати й використовувати власний і чужий досвід поводження в різноманітних конфліктах (з учнями, колегами, адміністрацією, батьками) з урахуванням його інтересів, потреб, ціннісних орієнтацій, здібностей. Так, навчальна діяльність учителя з опорою на власний досвід дозволяє перевести досвід з потенційного стану в актуальну дію, що сприяє насиченню процесу освіти особистісними знаннями, переживаннями педагога, переосмисленню ним наявного досвіду і на цій основі набуттю нових знань і досвіду; максимальному наближенню процесу навчання до професійної діяльності; відкриттю і розвитку власних особистісних ресурсів і можливостей. Обговорення й осмислення чужого досвіду, його акумулювання й асимілювання дозволяють уявляти себе на місці учасників конфлікту, співставляти, порівнювати свої думки з думками інших, оцінювати свої можливі дії з діями сторін конфлікту, емоційно переживати події у конфліктному протистоянні та ін., що сприяє набуттю певного конфліктологічного досвіду, розвитку інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, поведінкових, рефлексивних аспектів особистості;*

організації співробітництва у процесі діалогових форм спілкування при цілеспрямованому педагогічному керівництві, що сприяє встановленню довірливих стосунків, “атмосфери психологічної підтримки” (К.Роджерс), спонукає до співтворчості суб’єктів навчального процесу, спільного розв’язання проблемних ситуацій, викликає потребу рефлексії й оцінювання своєї діяльності, сприяє формуванню гнучкості мислення і поведінки, розвитку соціальної перцепції, толерантності, емоційної реактивності, співпереживання емпатійного розуміння інших. Не менш важливе значення сприятлива навчальна атмосфера має для розвитку комунікативних здібностей, оволодіння складними механізмами безконфліктного спілкування, позбавлення конфліктогенів і перетворення їх у діалогові форми спілкування, що становить необхідну передумову ефективної антиконфліктної професійної діяльності вчителя.

Реалізація визначених умов вимагає зміни ролі викладача в підготовці вчителів: він виступає не з позиції лектора, що несе фіксовані судження, а з позиції організатора навчання і фасілітатора (від англ. facilitate – сприяти, допомагати, полегшувати, просувати), тобто помічника – того, хто сприяє пробудженню внутрішніх потенцій людини, її інтересів, волі до навчання, підтримує індивідуальний вектор розвитку особистості, допомагає в її власному пошуку, самопізнанні й саморозвитку.

У дисертації наголошується, що ці умови взаємозв’язані, взаємозумовлені, а отже, в реальному освітньому процесі вони мають реалізуватися одночасно – в комплексі, що потребує адекватного технологічного забезпечення їх реалізації.

У другому розділі – “Експериментальна перевірка педагогічних умов формування конфліктологічної компетентності вчителя” – розкриваються загальні питання організації й проведення експериментальної роботи, визначається змістово-процесуальна сутність реалізації педагогічних умов формування конфліктологічної компетентності вчителя, аналізуються результати педагогічного експерименту.

Провідним методом експериментальної роботи виступив варіативний педагогічний експеримент. До формувального етапу експерименту було залучено 78 учителів, що виявили бажання отримати конфліктологічну підготовку. Під час формування експериментальних груп ураховувалися інтереси педагогів і їхні індивідуальні особливості, насамперед, вихідний рівень професійного досвіду в управлінні конфліктами. Основною формою цілеспрямованого формування конфліктологічної компетентності вчителів було обрано семінар.

Для проведення пілотних досліджень (перший семестр 2003/2004 навчального року) вчителі були розподілені на дві групи: група А (38 осіб) включала молодих педагогів, які мали невеликий (до 5 років) стаж роботи в школі, обмежений або інтуїтивний професійний досвід, характеризувалися наявністю переважно емпіричних, поверхових конфліктологічних знань, нерозвинених умінь поводження в конфліктах; групу Б (40 осіб) утворили вчителі зі стажем роботи понад 5 років, з певним досвідом; вони, як правило, володіли певними знаннями й уміннями запобігання і подолання конфліктів.

У дослідженні ми відмовилися від традиційного застосування порівнянь з контрольною групою, оскільки вважаємо, що педагогічна діагностика в системі індивідуально зорієнтованої освіти має фіксувати особистісний прогрес кожного вчителя (наскільки відбулися зміни в його особистісному зростанні порівняно з попереднім рівнем), виявляти характер і величину його просування в розвитку через їх зіставлення з результатами попередніх діагностичних зрізів щодо того ж учителя.

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в групах. Для вчителів групи А системостворчою була робота, спрямована на аналіз переважно чужого педагогічного досвіду управління конфліктами. Педагоги групи Б рефлектували власний досвід на основі постійної співпраці з іншими учасниками семінару. Учителям давалися індивідуальні завдання, консультації й рекомендації, спрямовані на організацію самостійної роботи, зміст якої в групі А передбачав вивчення обов’язкової літератури, добір конфліктних педагогічних ситуацій у наукових джерелах; у групі Б – опрацювання додаткової літератури, підбір прикладів конфліктів із власної професійної діяльності, виконання випереджальних завдань, підготовку виступів на конференції, “круглому столі” тощо.

Результати спостережень, бесід, анкетування вчителів у ході проведення пілотного експерименту дозволили визначити особливості навчальної діяльності педагогів, що мали різний професійний досвід. Так, більшість учителів-початківців (група А) виявили відкритість до нових знань, нового досвіду; контактність, готовність і бажання до спільної роботи в групах. Однак багато з них характеризувалися наявністю психолого-педагогічних знань, які не були пов’язані з уміннями критично осмислювати й практично розв’язувати конкретні педагогічні ситуації. Учителям цієї групи були притаманні непослідовність дій, максималізм у судженнях, переоцінка власних можливостей, невисока комунікативна культура, наявність у мовленні конфліктогенів спілкування. Учителі групи Б мали більш високий рівень знань з педагогіки і психології, розуміння наслідків конфліктів у школі, володіли навичками педагогічно доцільного спілкування, неконфліктного розв’язання проблем з учнями, колегами, адміністрацією. Одночасно багатьом педагогам, особливо зі значним (понад 10 років) стажем роботи, були властиві консерватизм, догматизм, що створювало перешкоди на шляху набуття нових знань.

Зафіксовано також, що спільна навчальна діяльність відбувалася більш ефективно під час розв’язання не штучно створених, а реальних конфліктних ситуацій, учасниками яких були вчителі.

На основному етапі (другий семестр 2003/2004 – 2004/2005 навчальний рік) експерименту з метою підвищення ефективності аналізу практичного досвіду вчителям було запропоновано утворити мішані групи – на основі взаємодії досвідчених педагогів і початківців. Однак на це погодилась лише, приблизно, половина як досвідчених учителів, так і молодих педагогів, унаслідок чого утворилось три групи: Е1 (18 осіб) – учителі-початківці; Е2 (24 особи) – досвідчені педагоги; Е3 (36 осіб) – мішана група. Для всебічного аналізу й ефективного обміну досвідом у групі Е3 більш досвідчені педагоги, що становили 50 % від загальної кількості, виступали в ролі ведучих при обговоренні, діагностиці конфліктних ситуацій, проведенні рольових ігор, посередників у розв’язанні конфліктів.

Як інструментарій реалізації педагогічних умов формування конфліктологічної компетентності вчителя використовувалася інтерактивна технологія конструктивного навчання управлінню конфліктами, розроблена автором із залученням досвіду роботи з дорослими (М.Кларін, К.Ван Хойтен та інші), що базується на ідеях процесу пізнання як процесу осмислення досвіду (Дж.Д’юї і У.Кілпатрик, Р.Штайнер). Розроблена технологія підготовки вчителів до розв’язання конфліктів передбачала систему заходів і завдань, що стимулювали педагогів до активної пізнавальної діяльності, осмислення власного досвіду і досвіду зразків управління конфліктами, до структурування, побудови досвіду в певній логіці – логіці розв’язання конкретних життєвих ситуацій.

Формуванню позитивної мотивації самоосвіти, пізнавального інтересу до питань професійної антиконфліктної діяльності, конфліктологічних знань і вмінь, саморозвитку учителів, тобто всіх складових конфліктологічної компетентності, сприяли активні форми і методи навчання: *

тренінги, рольові й ділові ігри, дискусії, “круглі столи”, “мозковий штурм”, діагностика і самодіагностика властивостей та особливостей людини, які прямо або опосередковано зумовлюють її конфліктність, створення портретів учителя (конфліктогенного, толерантного педагогів, автопортрету), що спонукало кожного замислитися про власний досвід, а всіх разом – прийти до спільних висновків. Усе це було спрямоване на здобуття особистісно значущих конфліктологічних знань, вироблення гнучкості мислення й поведінки, розвиток особистісних і професійних якостей; *

аналіз, моделювання, програвання, розв’язання конкретних конфліктів, котрі мали велике значення для розвитку інтелектуально-рефлексивних здібностей, вибору правильного стилю поводження в конфліктних ситуаціях, формування комплексних конфліктологічних умінь;

? різноманітні індивідуальні й групові соціальні і художні вправи, а також вправи внутрішнього характеру, що дозволяло людині переживати себе на кожному кроці пізнання, поглиблювати душевне сприйняття, усвідомлювати і долати внутрішні бар’єри й конфлікти, сприяло активізації розумової та почуттєво-вольової діяльності, розвитку активно творчої основи особистості;

? робота з власною біографією, яка дозволяла вчителю через самопізнання встановлювати певні закономірності свого життєвого шляху, переглядати деякі стосунки з оточенням, особливо напружені, й приводити їх у збалансований стан, що сприяло розвитку здібностей самооцінювання, самоаналізу, саморефлексії, набуттю внутрішньої впевненості й гармонії особистості;

? поліфункціональні проекти, в рамках яких учителі у групах проводили певне дослідження конфліктів у школі й репрезентували його результати в театралізованій формі, що вимагало узагальненості, широкого переносу, самостійного, творчого застосування конфліктологічних знань і вмінь у змінених ситуаціях, сприяло актуалізації й застосуванню на практиці отриманих знань;

? ритмічна організація навчання з урахуванням біоритмів людини, що дозволяло рівномірно, концентровано розподіляти навчальне навантаження, запобігати втоми, зберігати і розвивати душевні й фізичні сили людини; залучати в процес пізнання свідому та підсвідому сфери сприйняття, правильно чергувати ритм запам’ятовування і забування; забезпечувати індивідуалізацію навчання.

Технологічне забезпечення реалізації педагогічних умов відбувалося поетапно – в ході мотиваційно-пізнавального, тренувально-виконавчого, рефлексивно-творчого етапів, зміст яких розкрито в дисертації.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю вчителів у процесі роботи семінару, самооцінок педагогів та експертних оцінок визначені основні (особистісний, професійний і рефлексивний) критерії, кількісні та якісні показники, які відображали зміни в готовності педагогів до здійснення антиконфліктної діяльності: сформованість позитивної мотивації самовдосконалення (позитивного ставлення до розвитку конфліктологічної компетентності, стійкого інтересу до питань конфліктології), особистісно й професійно значущих якостей (саморефлексії, адекватності самооцінки, самоконтролю, тактовності, виявлення емпатії), певних поведінкових форм реагування в конфлікті (суперництво, уникання, пристосовництво, компроміс, співробітництво), конфліктологічних знань і конфліктологічних умінь – гностичних (адекватної діагностики структури і причин конфлікту, розрізнення об’єктивних і суб’єктивних чинників конфліктів, правильного визначення шляхів розв’язання конфлікту); комунікативних (сприймання внутрішнього стану людини, тобто “зчитування” невербальної інформації, що передається співбесідником; ведення діалогічного мовлення, незастосування конфліктогенів спілкування); організаційних (позитивного впливу на учасників конфлікту, ефективної організації роботи в постконфліктній ситуації, спрямованої на подолання деструктивних наслідків конфлікту й налагодження взаємин його учасників); оцінно-прогностичних (правильної оцінки ситуації й передбачення розвитку конфлікту, його впливу і наслідків на психологічний клімат у колективі). Залежно від прояву сукупності визначених показників готовність учителя до здійснення антиконфліктної діяльності диференціюється в поданих у дисертації рівнях: високий, достатній, низький.

Перевірці підлягав кожен із показників готовності педагога до здійснення антиконфліктної діяльності, а також цілісний процес формування конфліктологічної компетентності вчителів у всіх експериментальних групах, який аналізувався на трьох рівнях. Узагальнені результати роботи подано в таблиці (с.16).

Аналіз результатів експерименту свідчить про успішність роботи з конфліктологічної підготовки вчителів усіх груп. Це зумовлено використанням конструктивної технології навчання управлінню конфліктами, стрижнем якої було пізнання через “діяння”, через розв’язання конкретних ситуацій, що дозволило за короткий термін актуалізувати теоретичні знання в практичній ситуації; застосуванням ефективних форм і методів освіти, спрямованих на встановлення діалогових взаємин співробітництва (тренінги, ділові ігри, аналіз, конструювання, розв’язання актуальних для вчителів конфліктних ситуацій і конфліктів), на сприяння вчителеві в самовихованні (вправи внутрішнього характеру як засіб саморегуляції, арт- і музична терапія, автобіографічний метод роботи тощо).

Таблиця

Результати варіативної експериментальної роботи,

спрямованої на конфліктологічну підготовку вчителів (приріст у %)

Критерії й показники | Експериментальні групи

Е1 (18 осіб) | Е2 (24 особи) | Е3 (36 осіб)

Сформованість мотивації:

¦ ставлення до розвитку конфліктологічної компетентності:*

позитивне*

нейтральне*

негативне

¦ інтерес до питань конфліктів: *

стійкий*

ситуативний*

відсутність інтересу |

27,8

-11,1

-16,7

16,7

-11,1

-5,6 |

20,8

-8,3

-12,5

29,1

-8,3

-20,8 |

30,6

-5,6

-25,0

33,3

-8,3

-25,0

Сформованість особистісно і професійно значущих якостей:*

здатність саморефлексії*

адекватність самооцінки *

здібності самоконтролю*

педагогічний такт*

виявлення емпатії |

11,1

16,7

5,5

5,5

0 |

20,8

29,2

12,5

8,3

8,3 |

27,8

33,3

19,4

16,7

13,9

Сформованість поведінкових форм реагування в конфлікті (К.Томас):*

суперництво*

уникання*

пристосовництво*

компроміс *

співробітництво |

-5,6

-16,7

0,0

5,6

16,7 |

0,0

0,0

-4,2

4,2

0,0 |

-13,9

-13,9

-5,5

11,1

22,2

Сформованість конфліктологічних знань:*

повнота*

характер засвоєння знань:

- продуктивний

- реконструктивний

- репродуктивний |

15,6

16,7

16,6

-33,3 |

19,7

25,0

12,5

-37,5 |

26,9

33,3

25,0

-58,3

Сформованість конфліктологічних умінь:*

гностичні*

комунікативні*

організаційні*

оцінно-прогностичні |

27,8

22,2

33,3

27,8 |

4,2

4,2

8,3

4,2 |

22,2

30,6

27,8

25,0

Для порівняння результатів, отриманих на констатувальному і контрольному етапах експерименту, визначення статистичної значущості змін у структурі готовності вчителів до здійснення антиконфліктної діяльності, аналізу ефективності запропонованої технології конфліктологічної підготовки педагогів застосовувався метод математичної статистики (критерій 2), завдяки якому підтверджено вірогідність отриманих результатів.

Найбільш позитивні зрушення в рівнях готовності вчителів до здійснення антиконфліктної діяльності виявлено в групі Е3, потім йдуть групи Е2 і Е1.

Зафіксована успішність формування всіх складників конфліктологічної компетентності педагога переконливо доводить педагогічну доцільність обґрунтованого процесу й ефективність розробленої технології. Це забезпечило ґрунтовне засвоєння вчителями конфліктологічних знань і вмінь, усвідомленість доцільності професійних дій, спрямованих на запобігання і розв’язання конфліктів; здатність учителів творчо застосовувати знання й уміння; потребу самоаналізу і самооцінки власної професійної діяльності, розвитку особистісно і професійно значущих якостей шляхом постійного самовиховання.

Отримані результати дають підставу вважати, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано, мету досягнуто. Отримані теоретичні й практичні висновки сприяють реалізації конфліктологічної підготовки вчителя в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Узагальнення результатів теоретичного пошуку, експериментальної роботи дозволяють зробити такі висновки.

1. На основі аналізу наукової літератури доведено необхідність цілеспрямованої конфліктологічної підготовки педагогів, зумовленої тим, що одним із провідних чинників успішної педагогічної діяльності є здатність учителя управляти конфліктами, яка сприяє гармонізації взаємин учасників навчально-виховного процесу, визначаючи можливе джерело розвитку особистості, стимулюючи до руху весь педагогічний колектив.

2. Теоретично обґрунтовано, що конфліктологічна компетентність як один з важливих і необхідних складників професійної підготовки педагога є його інтегрованим особистісним утворенням, яке відображає теоретичну і практичну готовність до здійснення професійної діяльності із запобігання виникненню деструктивних конфліктів, конструктивного розв’язання і використання позитивних функцій конфліктів.

Конфліктологічна компетентність передбачає професійно-педагогічну спрямованість на антиконфліктну діяльність, позитивне ставлення, інтерес учителя до проблем педагогічного регулювання конфліктів, сформованість емпатійного потенціалу, педагогічного такту, оволодіння системою психолого-педагогічних і спеціальних конфліктологічних знань, сукупністю дій, операцій, що забезпечують запобігання і конструктивне розв’язання конфліктів у практичній роботі, вміннями і навичками ефективної комунікації, рефлексії й корекції власної поведінки і діяльності.

3. Науково обґрунтовано, що ефективність формування конфліктологічної компетентності забезпечується індивідуалізацією технології конфліктологічної підготовки педагогів за умов дотримання діалектичної єдності:*

опори особистості як на свій досвід, так і на аналіз досвіду інших, що передбачає сприяння в наданні вчителеві можливості набувати і використовувати власний і чужий досвід в управлінні різними конфліктами (з учнями, колегами, адміністрацією, батьками) з урахуванням його індивідуальних особливостей; *

організації співробітництва у процесі діалогових форм спілкування, що спонукає до самооцінки і рефлексії своєї діяльності, співтворчості з іншими, сприяє розвитку стійкого інтересу до особистісного зростання, розкріпаченню емоційно-почуттєвої сфери, зняттю меж між пізнанням, переживанням і діями, відкриттю своїх можливостей на функціональному й особистісному рівнях, формуванню ціннісного толерантного ставлення до людини, її емпатійного розуміння, розвитку регулятивних і комунікативних здібностей, оволодінню технікою безконфліктного спілкування тощо.

4. Розроблено і впроваджено технологію конструктивного навчання управлінню конфліктами, істотними характеристиками якої є: взаємодія вчителя з досвідом, знаходження ведучого в позиції фасілітатора; використання активних форм і методів навчання (моделювання, програвання, розв’язування конкретних педагогічних ситуацій і конфліктів, ділових ігор, тренінгів, “круглих столів”, “мозкового штурму”, поліфункціональних проектів, різноманітних індивідуальних і соціальних вправ, роботи з біографією, ритмічної організації навчання).

5. Обґрунтовано показники і критерії сформованості конфліктологічної компетентності вчителя: сформованість мотивації самовдосконалення (позитивного ставлення до розвитку конфліктологічної компетентності, стійкого інтересу до питань конфліктології); особистісно й професійно значущих якостей (саморефлексії, адекватності самооцінки, самоконтролю, тактовності, виявлення емпатії); певних поведінкових форм реагування в конфлікті (суперництво, уникання, пристосовництво, компроміс, співробітництво); конфліктологічних знань; конфліктологічних умінь – гностичних (адекватної діагностики структури і причин конфлікту, розрізнення об’єктивних і суб’єктивних чинників конфліктів, правильного визначення шляхів розв’язання конфлікту); комунікативних (сприймання внутрішнього стану людини; ведення діалогічного мовлення, незастосування конфліктогенів спілкування); організаційних (позитивного впливу на учасників конфлікту, ефективної організації роботи в постконфліктній ситуації); оцінно-прогностичних (правильної оцінки ситуації й передбачення розвитку конфлікту, його впливу і наслідків на психологічний клімат у колективі).

6. Аналіз результатів варіативної експериментальної роботи, спрямованої на перевірку ефективності технології реалізації педагогічних умов формування конфліктологічної компетентності вчителя, підтвердив висунуту в дослідженні гіпотезу.

Експериментально перевірено варіанти конфліктологічної підготовки: а) молодих учителів (зі стажем роботи до п’яти років) з опорою переважно на чужий досвід управління конфліктами (група Е1); б) педагогів з досвідом роботи понад п’ять років на основі актуалізації власного конфліктологічного досвіду (група Е2); в) досвідчених педагогів і вчителів-початківців у процесі спілкування й взаємонавчання на основі поєднання власного і чужого досвіду (група Е3).

Установлено, що всі варіанти забезпечили мотиваційну, когнітивну, рефлексивну підготовленість, розвиненість адекватної самооцінки вчителів. Розкрито конкретні зміни, що відбулися в різних групах, а саме: *

перший варіант сприяв розвитку конфліктологічних умінь, доцільних форм поведінки в конфлікті, проте зафіксовано недостатню сформованість таких особистісних якостей, як здібність самоконтролю, педагогічного такту, емпатії, що зумовлено незначним власним досвідом професійної діяльності, у процесі якої педагог набуває навичок контролю над власним станом, тактовної поведінки, емпатійного розуміння інших; *

другий варіант забезпечив сформованість здібностей емпатії, тактовності, саморегуляції, однак виявлено недостатню практичну спрямованість готовності до здійснення антиконфліктної діяльності, тобто недостатню сформованість конфліктологічних умінь, володіння поведінковими формами в конфлікті. Це пояснюється тим, що досвідчені вчителі віддають перевагу усталеним, закріпленим у професійному й життєвому досвіді, формам виконання певних дій, що обмежує можливості людини до сприйняття нового досвіду; *

третій варіант забезпечив цілісну практичну і теоретичну готовність учителів до здійснення антиконфліктної діяльності, що свідчить про ефективність організації навчального спілкування на основі співпраці досвідчених учителів і початківців, яке сприяло плідному обміну досвідом, акумулюванню нового досвіду, позитивному впливу, взаємозбагаченню один одного.

7. Розроблено науково-методичні матеріали для вчителів і директорів загальноосвітніх навчальних закладів щодо цілеспрямованої конфліктологічної підготовки.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективу її дослідження вбачаємо у вивченні спільної діяльності вищих педагогічних і загальноосвітніх навчальних закладів з формування конфліктологічної компетентності вчителя, в аналізі застосування отриманих у процесі навчання конфліктологічних знань і вмінь у професійній діяльності.

Основні положення дисертації відбито в таких публікаціях:

1. Статті в наукових фахових виданнях

1. Лукашенко А.О. Принцип свободи як основа професійної діяльності вальдорфського вчителя // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: