Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

ЛЮБОВЕЦЬКА ІЛОНА ЙОСИПІВНА

УДК 159.928 – 053.5

ПСИХОЛОГІЧНА ОРГАНІЗАЦІЯ

ВЗАЄМИН УЧИТЕЛІВ ІЗ ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

Спеціальність 19.00. 07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник: – кандидат філософських наук, доцент

Корнєв Микола Ничипорович,

Національний університет

імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри соціальної психології

Офіційні опоненти: – доктор психологічних наук, професор

Бочелюк Віталій Йосипович,

Гуманітарний університет „Запорізький інститут державного та муніципального управління” МОН України, кафедра практичної психології, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя МОН України, кафедра практичної психології, завідувач

Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені

Івана Франка МОН України, кафедра психології

Захист відбудеться 27 вересня 2006 року об 13.00 годинні на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 010033, м. Київ – 33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розісланий 25 серпня 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Чинна система загальної освіти спрямована на формування визначеного обсягу знань у продовж певного періоду навчання. Така організація освітнього процесу, приносячи позитивний соціальний ефект, все ж пов’язана з недостатньою увагою до навчальних потреб здібних учнів. Для роботи з „середнім” учнем готуються і педагоги. Таким чином формується система, в якій і організація навчально-виховного процесу, і сама підготовка педагогів виявляються не адаптованими для роботи зі здібними учнями. Відтак в організації освіти є істотна проблема, вирішення якої є актуальним.

Питання формування компетентності майбутніх учителів постійно обговорюються в науковій літературі. Зокрема значна увага приділяється комунікативному чиннику в професійному спілкуванні. Цей аспект досліджено у працях Г.О. Балла, М.Й. Боришевського, В.Й. Бочелюка, Я.Л. Коломенського, М.Н. Корнєва, В.О. Соловієнка, Т.С. Яценко. Психологічну культуру вчителя досліджували В.І. Войтко, О.С. Сазонюк, І.О. Синиця. Комунікативну компетентність – М.М. Заброцький, С.О. Мусатов. Інтелектуальна активність, гнучкість і продуктивність роботи учителя були предметом вивчення Л.М. Мітіної, М.В. Савчина, О.В. Скрипченка. Педагогічні здібності – О.О. Доманова, В.М. Корсунської, Н.В. Кузнєцова, Т.М. Хрустальової, Л.А. Цвєткова. Роль педагога як суб’єкта навчально-виховного процесу розкривалась у працях В.В. Давидова, Г.В. Залевськогой, В.В. Знакова, С.Д. Максименка, А.Б. Орлова, М.В. Папучі, В.В. Рибалки, В.І. Слободчикова, Ю.М. Швалба та ін.

Проблема організації взаємин педагога й обдарованих дітей досить детально висвітлена у наукових текстах. Так прояв обдарованості в професійній діяльності висвітлювався в дослідженнях В.А. Крутецького, Н.С. Лейтеса, В.А. Моляко, Я.А. Пономарьова, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова. У дослідженнях Л.Г. Борисової, С.Г. Вершловського виявлено, що професійне становлення вчителя пов’язане із самореалізацією, розкриттям педагогічних здібностей. Риси стереотипності в професійній діяльності вчителя розглядалися в працях І.ГАнтипова, А.Д. Ганнушкіна, В.А. Ликова, А.К. Ядвіршис. Вивчення професійного мислення вчителя, зокрема особливостей розв’язання педагогічних завдань, організації взаємин з учнями в тому числі й обдарованими, здійснено Д.Б. Богоявленською, Н.В. Кузьміною, Ю.М. Кулюткіним, А.К. Марковою, А.М. Матюшкіним, В.О. Сластьоніною, М.О. Холодною.

Вельми складна проблема психологічної природи обдарованості перебуває в центрі уваги багатьох психологів (Г.С. Костюк, Н.С. Лейтес, Ф. Баррон, Дж. Гілфорд, К. Тейлор, П. Торренс). У психологічній літературі безпосередньо розглядається і проблема труднощів, що виникають у навчанні обдарованих дітей (К. Геллер, С. Ланджоул, С. Майлз, С. Марленд, Х. Пассов, О.І. Щебланова, Дж. Фримен). Дослідниками передусім відзначається недостатній психологічний рівень підготовки вчителя до роботи з талановитими учнями й негативні наслідки некомпетентного підходу до роботи з дітьми, що виявляють нестандартність у мисленні й поведінці (Д. Вебб, Е. Мекстрот, С. Толан, П. Торренс). Аналіз наукових джерел дозволяє констатувати: суттєві аспекти організації діяльності вчителя саме із обдарованими учнями залишаються не достатньо дослідженими й потребують подальшого вивчення.

Питання готовності майбутнього вчителя до роботи з обдарованими дітьми має специфіку й потребує особливого висвітлення та дослідження, що і зумовлює звернення до даної теми дослідження: „Психологічна організація взаємин учителів із обдарованими учнями”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому процесі”. Номер держаної реєстрації 0105U001036.

Об’єкт дослідження – організація взаємин педагога й учнів.

Предмет – психологічні особливості організації взаємин учителя й обдарованих учнів.

Мета – дослідити можливості створення, сприятливих для особистісного розвитку та навчальної діяльності, способів психологічної організації взаємин учителів із обдарованими учнями.

Гіпотези дослідження:

– чинна система навчально-виховного процесу, побудована відповідно до соціокультурних пріоритетів не враховує належною мірою особливості обдарованих учнів;

– під час навчально-виховного процесу в обдарованих учнів можуть виникати труднощі із слідуванням загальним вимогам, які іноді, з огляду на більший потенціал таких учнів, можуть висуватися й у ригористичній формі. Відтак, наявні умови відносин учитель–учень, реалізовані щодо обдарованих учнів, можуть зумовлювати дезадаптацію останніх, а мотивація вчителів до роботи з обдарованими учнями виявляється зниженою;

– творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями в умовах навчально-виховного процесу. Відтак тренінг творчого потенціалу вчителя підвищує їхню готовність до роботи з обдарованими учнями;

Завдання дослідження:

1) простежити сучасні тенденції дослідження проблеми обдарованості й основні теоретико-методологічні підходи до організації взаємин учителів із обдарованими дітьми у контексті завдань вікової та педагогічної психології;

2) визначити й обґрунтувати склад комплексу психологічних методик для виявлення психологічних якостей учителів, що сприяють оптимальним взаєминам із учнями загалом й обдарованими учнями зокрема;

3) визначити чинники, які зумовлюють “шкільну дезадаптацію” обдарованих учнів і можливості її профілактики та корекції;

4) з’ясувати характер впливу способів взаємодії вчителів із обдарованими учнями на успішність навчальної діяльності та соціалізації останніх.

Теоретико-методологічні основи дослідження:

1) положення і принципи діяльнісного підходу, теорії навчальної діяльності, положення про закономірності розвитку вищих психічних функцій (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); положення гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс); психологічні положення педагогіки співробітництва (Ш.А. Амонашвілі, Л.І. Анциферова, Н.О. Березовін, Я.Л. Коломінський, Н.О. Менчинська);

2) концептуальні психологічні положення про загальну та спеціальну обдарованість (Д.Б. Богоявленська, В.М. Дружинін, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, В.М. М’ясищев, Я.О. Пономарьов, Р.О. Пономарьова-Семенова, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов, М.ОХолодна, В.Є. Чудновський, В.Д. Шадріков, В.С. Юркевич, І.С. Якиманська та ін); концепція творчої обдарованості (О.М. Матюшкін), концепція дослідницької творчої активності (А.В. Запорожець, Л.А. Венгер, Н.Н. Подд’яков, О.І. Савенков); індивідуально-психологічний підхід до вивчення обдарованої особистості (Ю.З. Гільбух, Н.С. Лейтес);

3) сучасна методологія організації психологічного дослідження (Л.Ф.Бурлачук, Т.В.Корнілова, С.Д.Максименко та ін).

Методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення наукових джерел за проблеми дослідження; спостереження; бесіда; психодіагностичні методики: особливості розвитку інтелекту вивчалися за допомогою методики І.М. Дашкова, Н.О. Курганського, Л.К. Федорової – “Універсальний інтелектуальний тест” (УІТ СПЧ); самооцінка особистісних якостей, особливості їх виявлення, схильність до творчості визначалась за методикою: “Оцінка рівню творчого потенціалу особистості”; діагностика мотиваційно-педагогічних переваг відбувалася за допомогою методики П. Торранса; ефективність педагогічних комунікацій діагностувалася за модифікованим варіантом анкети О.О. Леонтьєва; окрім цього, використовувалася методика самооцінювання рівня рефлексії та методика парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку, зворотній зв’язок здійснювався за оцінюванням учнями ефективності професійної діяльності вчителя за методикою Н.П. Фетіскіна; констатуючий, формувальний, контрольний експеримент; статистичні методи обробки даних, психологічний аналіз отриманих результатів.

Надійність і достовірність результатів дослідження забезпечувалися методологічною обґрунтованістю вихідних положень, теоретичним аналізом проблеми, відповідністю методів завданням дослідження, кількісним і якісним аналізом отриманих експериментальних даних, репрезентативністю вибірки. Обробка даних здійснювалася на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.

Наукова новизна отриманих даних полягає у визначенні механізмів перебігу взаємин учителів із обдарованими учнями. Зокрема,

1) виявлено, що соціальні уявлення про цінність „обдарованості” визначають як діяльність педагога, так і учнівську поведінку. Як показали спостереження й опитування педагогів, в усіх класних колективах були „обдаровані” учні. Одначе реалізація в діяльності „обдарованих” дітей була істотно відмінною. Це засвідчило загальність поняття „обдарованість” і його визначеність структурно-ієрархічними характеристиками класного колективу та соціокультурними експектаціями як педагогів, так і учнів;

2) спостережено: педагогічний процес, у якому не враховано необхідність проявлення „обдарованості” учня, пов’язаний із конфліктами. Один і конфліктогенних чинників – суперечність між загальними вимогами організації педагогічного процесу й уявленнями про необхідність проявлення обдарованості в освітньому процесі. З одного боку, школа вимагає „обдарованості”, з другого, створює умови, які блокують цю особистісну якість. Таким чином, соціальні експектацій виявляються фрустрованими;

3) констатовано: учні, щодо яких висуваються вимоги виявляти „обдарованість”, стикаються з істотним тиском. Вимоги і очікування педагогів і класних колективів ніколи не бувають реалізованими, що і зумовлює дезадаптацію обдарованих дітей;

4) з’ясовано, що творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями, оскільки уможливлює розкриття здібностей і проявлення особистісних рис обдарованих учнів;

5) експериментально доведено: тренінг творчого потенціалу вчителя позитивно позначається на роботі з обдарованими дітьми.

Теоретичне значення отриманих результатів полягає у поглибленні розуміння ролі способів організації взаємин учителів із обдарованими учнями. Зокрема, уточнено уявлення про обдарованість як соціокультурне явище, що виступає одним із складників соціальної структури. Поглиблено розуміння ефективності взаємин вчителів із обдарованими учнями: їхню основу має становити творча діяльність.

Практичне значення результатів дослідження полягає в можливості використання отриманих теоретичних і експериментальних даних, а також розробленої комплексної програма під час підготовки майбутніх педагогів. Їхнє застосування сприятиме формуванню психологічної готовності до роботи із обдарованими учнями, розвитку педагогічної майстерності молодих вчителів і подальшого розкриття творчого потенціалу вчителів, які мають педагогічний досвід, що в кінцевому підсумкові сприятиме розвитку творчих здібностей учнів. Крім цього, результати дослідження цінні для шкільних психологів, можуть бути використані в психопрофілактиці та корекційній роботі, з метою підвищення ефективності взаємин суб’єктів педагогічного процесу.

Апробація роботи. Головні положення дисертаційного дослідження відображено у наукових публікаціях, доповідалися й обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, кафедри педагогіки та психології Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, кафедри педагогіки та вікової психології Волинського державного університету імені Лесі Українки (м. Луцьк), розкривалися в рамках міжнародної наукової конференції „Обрії свободи” (Київ, 2006).

Публікації. Результати дисертації викладено у 5 статтях у фахових виданнях, затверджених ВАК України та 1 тезах виступу на науковій конференції.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, що налічує 204 найменування (зокрема англійською мовою – 42). Основний зміст дисертації викладено на 178 сторінках. Робота містить 12 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретичні засади дослідження психологічних особливостей взаємин педагогів з обдарованими учнями” – здійснено аналіз основних теоретичних підходів до висвітлення проблеми психологічної організації взаємин вчителів з обдарованими учнями. У межах основних теоретичних підходів до вивчення проблеми взаємин учителів і обдарованих учнів окреслені основні напрями дослідження суб’єктів педагогічного процесу, причини труднощів у навчанні обдарованих дітей, чинники ефективності процесу співтворчості вчителя й обдарованих учнів. Поряд із цим, проаналізовано основні напрямки досліджень з проблем психології творчості, психології творчого вчителя й обдарованих дітей.

У сучасних концепціях обдарованість розглядається як цілісна, багатогранна якість особистості (Д.Б. Богоявленська, В.Д. Шадрикова, Б. Кларк, Ф. Монкс, К. Перлетт, В. Сіервальд, Дж. Фрімен, К.А. Хеллер). Більшість дослідників залучає до структури обдарованості коґнітивні складники: інтелект, спеціальні здібності, креативність. Включають і складники особистісні, що стосуються мотивації, емоцій, волі. На основі узагальненого теоретичного аналізу визначено такі структурні компоненти обдарованості: домінуюча роль пізнавальної мотивації, толерантність до невизначеності, особливості інтелектуальних утворень, дослідницька творча активність, можливість досягнення оригінальних рішень, можливість прогнозування, здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують найвищі оцінки й створюють єдину інтеґративну структуру обдарованості. Виходячи із схожості структурних компонентів обдарованості із структурними елементами, що характеризують творчий розвиток, акцентується увага на творчості як підґрунті взаємин педагога із обдарованими учнями.

Слушно дивитися на явище обдарованості з соціально-писхологічних позицій. Обдарованість понятійно (в якості цінності) визначається соціумом. Відтак становлення задатків і здібностей відбувається як таке, що відповідає / не відповідає поняттю „обдарованості”. Навіть саме уявлення про те, що система освіти „толерує” чи „не толерує” обдарованості може існувати з огляду на наявність соціальної цінності „обдарованість”. Сьогочасна організація відносин учитель–учень неминуче відбувається за посередництва цінності „обдарованість”. Таким чином, сприйняття учителя спрямовується на виявлення та схвалення обдарованості учня. У свою чергу, учнівська поведінка набуває рис, відповідних щодо соціальних і педагогічних експектацій. Відтак поняття „обдарованість” визначає як діяльність педагога, так і учнівську поведінку. Причому, проявленість обдарованості завжди відносна (ситуативна), а не абсолютна (виражена в певному ступені щодо еталона). З огляду на це, робота педагога з обдарованими дітьми є не винятком, унікальним випадком, а повсякчасністю, зумовленою соціальними цінностями й організацією педагогічної комунікації.

Попри культурну визначеність поняття „обдарованість” чинна система освіти за взірцем масового індустріального виробництва спрямовується на „середнього” учня. Відтак і педагог, і учень стикаються із суперечливими викликами: культура вимагає підтримувати і виявляти обдарованість, організація освіти – ординарність. Ця суперечність здатна проявлятися в якості конфлікту: ігнорування тих чи тих груп дітей з боку вчителя і відсторонення від освітнього процесу з боку дітей, яким не приділяється достатньої уваги. Оскільки „обдарованість” є одним із оцінкових щаблів соціально-актуальних задатків і здібностей, то її прояв, становлення і розвиток можливий тільки в структурі соціального різноманіття.

На основі досліджень А. Анастазі, Г.О. Балла, Д.Б. Богоявленської, Е. де Боно, Ю.З. Гільбуха, М.Г. Давлєтшина, В.Н. Дружиніна, Н.С. Лейтеса, О.М. Матюшкіна, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьова, Р.О. Пономарьової-Семенової, В.В. Рибалки, О.І. Савенкова, М.О. Холодної, В.Д. Шадрикова, О.І. Щебланової., В.С. Юркевич, О.Л. Яковлєвої та ін. були виокремленні суттєві характеристики обдарованих дітей: допитливість, надситуативна активність, розвинене логічне, асоціативне мислення, а також оригінальність, гнучкість мислення, його висока продуктивність, здатність до прогнозування, висока концентрація уваги, спостережливість, високий рівень розвитку пам’яті, креативність, самостійність, здатність до самоактуалізації, лідерство, егоцентричність, тонкий гумор, незвичайне сприйняття звичайного.

Водночас, у науковій літературі стосовно труднощів реалізації обдарованих дітей визнано, що традиційні умови педагогічного процесу, спрямованого на репродукцію умінь, не відповідають рівню індивідуальних досягнень, високим потенційним можливостям обдарованих дітей і часом призводять до шкільної неуспішності (Н. Батлер-Пур, С. Баум, Дж. Вайтмор, Г. Галахер, С. Оуен, С. Римм). Серед найчастіших причин шкільної дезадаптації обдарованих виявлено: невідповідні соціально-економічні й національно-культурні умови (Дж. Гримм, Дж. Лупарт, А. Кроплі та ін.); фізичні обмеження й вади (Л. Броді, К. Мілз, Л. Силвермен), що може зумовлювати труднощі із засвоєнням базових навичок (читання, письмо, рахування, вивчення мов, математики), а також емоційні, поведінкові проблеми.

Обдарованість може супроводжується ознаками слабкої здатності до навчання (С. Марленд, О.М. Матюшкін, О.І. Савенков, Д.А. Сиск, О.І. Щебланова та ін). Зокрема блискуча довготривала пам’ять може поєднуватись із слабкістю короткочасної пам’яті; високий рівень розуміння смислу текстової інформації, при читанні тексту іншою людиною – із труднощами декодування букв і слів; засвоєння навичок роботи на комп’ютері – із дисграфією; розвинуте мовлення й багатий словниковий запас можуть не проявлятися на письмі; схильність до складної, напруженої творчої діяльності може співіснувати із нездатністю виконувати прості рутинні завдання. Притаманна учням емоційність може надавати мовленню хаотичності, а егоцентричність – заважати доступності висловлювань. Високий математичний потенціал не помічається вчителем внаслідок невміння виконувати нескладні арифметичні обчислення. З огляду на неорганізованість вони погано виконують завдання обмежені часом. Спостережливі, з розвинутою уявою – досить неуважні на уроках; мають гарний слух й водночас слабку слухову пам’ять. Багато обдарованих дітей виявляють яскраві здібності у точних і гуманітарних науках, погано засвоюють іноземні мови, предмети, що передбачають слухання та послідовне запам’ятовування.

Недостатній психологічний рівень підготовки вчителя до роботи з обдарованими дітьми, що виявляють особливості у поведінці й мисленні, призводить до конфліктності, неефективності педагогічного процесу, тому й нереалізованості потенціалу дітей і вчителів (Д. Вебб, Е. Мекстрот, С. Толан).

Водночас, формування й виявлення педагогічних умінь (уміння показати учням, що їхні емоції та почуття є справді важливими для вчителя, передати учневі власні щирі почуття й чесно оцінювати ситуації, донести важливість передовсім особистості учня) дозволяють встановити відкриті, довірливі та ефективні стосунки із обдарованими учнями (Л.С. Виготський, В.Д. Дружинін, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко). Б. Блум, наголошуючи на ролі особистісного компоненту у взаєминах учителя з обдарованими учнями, виокремлює наступні типи вчителів: учитель, якій емоційно вводить дитину до сфери певного предмету (професії), працює у контакті із батьками та створює особливу емоційно-позитивну атмосферу захопленості справою; учитель, якій знайомить дитину з основами майстерності, відпрацьовує з нею техніку виконання; учитель, якій виводить учня на професійний рівень виконання.

У психологічних дослідженнях зауважується, що особистісні якості вчителя (емпатія, ціннісні орієнтування, гнучкість поведінки, схильність сприймати переважно позитивно єство людини, суб’єктивний контроль), особливості мисленнєвої сфери (пізнавальні потреби, креативність, гнучкість мислення, схильність до роботи в умовах невизначеності, уміння вирішувати дивергентні завдання) виступають передумовою ефективного співробітництва із обдарованими учнями (Ш.А. Амонашвілі, О.В. Алпатова, Т.В. Василишина, О.О. Доманова, В.М. Корсунська, Н.В. Кузнєцова, О.О. Прохоров, Т.М. Хрустальова, Л.А. Цвєтков та ін.).

У розділі також висвітлено особливості системи організаційних факторів, що забезпечують відносини вчитель–учень. Це зокрема, реалізація навчання на основі міжпредметних зв’язків навчальних програм й матеріалів (О.М. Матюшкін, Н.Б. Шумакова), стимулювання пізнавальної потреби, дослідницької активності (О.І. Савенков, Г.Д. Чистякова), втілення діалогічних методів навчання (Г.М. Кубинський, С.Ю. Курганов), що забезпечують творчу залученість учнів у діалог з учителем, організація групових форм мислення й творчості під час вирішення завдань (В.Г. Казанська), індивідуалізація навчання, систематичне діагностування пізнавальних можливостей учнів, їхніх коґнітивно-стильових особливостей (М.О. Холодна, О.І. Щебланова), креативності задля індивідуалізації творчого навчання (Я.О. Пономарьов), формування позитивної особистісної самооцінки учня та розвиток особистості обдарованого учня в умовах “розвиваючого дискомфорту” з метою успішної соціалізації (В.С. Юркевич). Такі способи організації, на думку дослідників, позитивно позначаються на відносинах учителів і обдарованих учнів.

Таким чином, у роботі наголошується, що ступінь досконалості взаємин вчителів із обдарованими учнями, вплив цих взаємин на ефективність навчання залежать від можливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу, сформованих педагогічних умінь, особистісних якостей вчителів, врахування мотиваційно-особистісних особливостей учнів, наявності відповідних соціальних умов.

У другому розділі – “Психологічні особливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу” – обґрунтовано вибір напряму та методів констатуючого дослідження, покликаних забезпечити аналіз взаємозв’язку організаційних особливостей педагогічного процесу та виявлення його учасниками творчих можливостей.

Виходячи з результатів теоретичного аналізу проблеми – а) обдарованість є характеристикою як індивідуально- так і соціально-психологічною, б) уміння організовувати педагогічний процес на засадах творчості (ключовою характеристикою якої є творення, а не відтворення знання та навиків) є основою оптимальних взаємин учителя та обдарованих учнів – обрано методики, покликані уможливити емпіричне визначення, властивих учителям психологічно-професійних характеристик і їхній вплив на взаємини з обдарованими учнями.

Дослідження проводилось на базі ЗОШ № 5 і 45 міста Хмельницького. У ньому взяли участь: (група – А) викладачі шкіл, що мають досвід педагогічної діяльності до 5 років – 62 особи, й група викладачів із досвідом педагогічної діяльності понад 5 років – 38 осіб; (група – Б) спеціально відібрані 52 учні старших класів із вищим від середнього, рівнем інтелектуальних умінь (згідно з даними діагностичних методик “Оцінка рівня творчого потенціалу особистості” і “Універсальний інтелектуальний тест”).

Констатуючий експеримент включав такі три етапи:

1. Діагностика творчих та інтелектуальних особливостей учителів і учнів. Відповідно використовувались дві методики: 1) “Оцінка рівня творчого потенціалу особистості” і 2) “Універсальний інтелектуальний тест” – І.М. Дашкова, Н.О. Курганський, Л.К. Федорова. Обробка даних провадилася із застосовуванням таких шкал: 1 – “Інформованість”, 4 – “Математичне мислення”, 6 – “Гнучкість мислення”, 10 – “Образне мислення”.

2. Виявлення особливостей педагогічної діяльності та особистісних рис учителів. Використовувались такі методики: „Мотивація педагога” (методика П. Торранса); „Педагогічний стиль” (модифікований варіант анкети О.О. Леонтьєва); „Самооцінка творчого потенціалу особистості” (Т.І. Пашукова); „Портрет” (В.В. Столін) – дослідження особистісної рефлексії; „Готовність до професійно-педагогічного саморозвитку” (Л.М. Мітіна).

3. Виявлення особливостей педагогічної діяльності (учитель очима учнів). Застосовувалася методика “Інтеґративна оцінка ефективності професійної діяльності вчителя” (Н.П. Фетіскін).

За результатами першого етапу констатуючого експерименту виявлено: учні (до експерименту залучалися діти, які мають рівень інтелектуальних умінь вище за середній) виявили переважно високий і середній рівні інформованості (49% та 49% відповідно), загалом високий і середній рівень математичного мислення (47% та 44% відповідно), зазвичай високий та середній рівень гнучкості мислення (52% та 40% відповідно) та найчастіше високий рівень образного мислення (72%).

Учителі, які мають досвід роботи до 5 років (група А) виявили інформованість також переважно високого та середнього рівня (43% та 40% відповідно), математичне мислення переважно середнього рівня (55%), гнучкість мислення частіше середнього рівня (52%), образне мислення середнього рівня (55%).

У свою чергу, вчителі, які мають досвід роботи більше аніж 5 років продемонстрували переважно високий рівень інформованості (55%), але перевагом середній і низький рівень математичного мислення (43% та 37% відповідно), загалом низький рівень гнучкості мислення (43%) і середній рівень образного мислення (48%).

Таким чином, учні, які мають достатньо розвинутий рівень інтелектуальних умінь зазвичай виявляють вищі показники розвитку мислення, аніж деякі вчителі. Водночас, досвідчені вчителі інформованіші, аніж молоді колеги. Однак й частіше проявляють ригідність мислення. Молоді вчителі, хоч і поступаються інформованістю, але мають переважно оптимальні показники з мисленнєвої діяльності.

Подамо показові результати дослідження самооцінювання творчого потенціалу різними групами досліджуваних за методикою “Оцінка рівня творчого потенціалу особистості” (див. табл. 1).

Таблиця 1

Самооціювання творчого потенціалу особистості (у відсотках)

Досліджувані | Рівень творчого потенціалу особистості

Нижче середн. | Середній | Вище середн. | Високий

Учні | 3 | 22 | 51 | 24

Учителі (гр. А) | 5 | 43 | 40 | 12

Учителі (гр. Б) | 3 | 59 | 30 | 8

Як видно з таблиці 1, учні й молоді учителі (група А) переважно вважають, що їм притаманний творчий потенціал „вище середнього” та „високого” рівнів. Досвідчені учителі (група Б) вважають, що їхні творчі здібності розвинуті середньо. Результати самооцінювання (згідно з даними методики “Оцінка рівня творчого потенціалу особистості”) істотно розходяться з даними оцінювання за допомогою “Універсального інтелектуального тесту”. Результати першого етапу констатуючого експерименту дали змогу з’ясувати: учні, які мають достатньо високий рівень інтелектуальних умінь і творчого потенціалу не мають можливості повністю та різнобічно їх реалізувати, оскільки найдосвідченіші вчителі, упереджено ставляться до нестандартних способів організації педагогічного процесу, адекватного потребам обдарованих учнів.

Результати другого етапу констатуючого експерименту дозволили виявити об’єктивні особливості педагогічної діяльності учителів. Так, за мотиваційно-педагогічними преференціями більшість учителів (88% – учителі групи А та 91% учителі групи Б) мають бажання працювати із учнями, що мають середній рівень розвитку інтелектуальних умінь, але й схильність до нормативної поведінки. Лише 9% молодих учителів (група А) виявили готовність працювати із обдарованими, але незрозумілими, нестабільними, індивідуалістами. Тільки 12% досвідчених учителів (група Б) обрали саме обдарованих учнів. Тобто, зазвичай учителі не мають відповідних психологічних умінь і готовності до роботи із обдарованими дітьми. Якісний аналіз результатів, продемонстрованими різними групами вчителів, дозволив виявити, що показник – “творчій потенціал” впливає на мотивацію до роботи із обдарованими учнями (див. табл. 2).

Таблиця 2

Розподіл за творчим потенціалом учителів

із різними педагогічними преференціями (у відсотках)

Учні* – об’єкти пед. преференцій | Творчий потенціал учителів

Нижче середн. | Середній | Вище середн. | Високий

А | Б | А | Б | А | Б | А | Б

„Обдаровані” | 7 | 2 | 17 | 19 | 44 | 32 | 32 | 47

„Середні” | 36 | 40 | 39 | 33 | 16 | 15 | 10 | 12

*Уявлення педагогів про „обдарованих” (сильних), „середніх” і „слабких” учнях, звісно, є стереотипним. Преференції педагогів стосуються передусім, властивих їм образів, а не конкретних учнів.

Як видно з наведених даних, вчителі, що мають високий творчий потенціал і досвід педагогічної діяльності схильніші працювати із обдарованими учнями, ніж вчителі, яким властиві середній та нижчий середнього рівень творчості. Таким чином, наявність творчих здібностей у вчителя підвищує його мотивацію до роботи із талановитими учнями.

Досліджуючи ефективність педагогічної комунікації, особливості атмосфери, що створюється вчителем на уроці, його педагогічного стилю й активності, пізнавального інтересу учнів, ми виявили: досвід педагогічної діяльності справляє вплив на результативність педагогічної комунікації (див табл. 3).

Таблиця 3

Розподіл учителів з різним педагогічним стажем

за характеристиками педагогічної комунікації (у відсотках)

Групи учителів | Рівень ефективності педагогічних комунікацій

Висока напруженість – продуктив-ність | Дружня атмосфера – висока продуктив-ність | Ліберальна атмосфера – середня продуктив-ність | Низький рівень комунікації – авторитарна модель відносин | Дуже низький рівень взаємодії

Група А | 2 | 15 | 42 | 25 | 23

Група Б | 12 | 27 | 10 | 32 | 19

Молоді вчителі частіше виявляють розвинуті комунікативні уміння, легко контактують із учнями, включаються до дискусій, але переважно концентруються на певній частині учнів. Тому деякі учні “випадають” із навчального процесу. Форма заняття часто превалює над змістом. І, навпаки, досвідчені вчителі, схильніші до високої продуктивності занять, чіткості, організованості, високої активності, а втім, і до дружніх взаємин із учнями. Варто звернути увагу: із збільшенням педагогічного досвіду підвищується схильність педагогів до авторитарної моделі взаємовідносин із учнями.

Цікаво, що рівнем розвитку рефлексії вчителів сув’язний із проявленістю творчого потенціалу та досвідом діяльності. Так, вчителі із високим творчим потенціалом і педагогічним досвідом переважно “позитивно” сприймають власну особистість (63 %).

Вчителі, що мають високий творчий потенціал і невеликий досвід педагогічної діяльності також схильні до “позитивної рефлексії” (54%). Учителі із середнім і низьким рівнем творчого потенціалу переважно виявляють “негативну рефлексію” (68%), тобто аналізуючи власний негативний досвід, центруються на обережності, побоюються ризикувати, самореалізовуватись, відчувають страх перед життям. Також і вчителі із середнім і низьким рівнем творчого потенціалу, які лише засвоюють педагогічну професію, також виявляють схожу тенденцію: 57% демонструють “негативну рефлексію”.

Отже, результати другого етапу констатуючого експерименту засвідчують: прагнення до саморозвитку, творчої самореалізації, спрямованість на паритетні, довірливі взаємини вчителів із обдарованими учнями залежать від сформованих інтелектуальних умінь, творчого потенціалу та педагогічного досвіду роботи. І, навпаки, до стереотипних, формальних стосунків із учнями схильні вчителі із переважно середнім та нижче середнього рівнями розвитку творчого потенціалу, не зважаючи на досвід педагогічної діяльності.

Впродовж третього етапу констатуючого експерименту, з’ясовувалось ставлення учнів до професійної діяльності вчителів. Результати свідчать про таке. Залежно від досвіду педагогічної діяльності й творчого потенціалу, учні по-різному оцінюють педагогічну діяльності вчителів. Так, уроки, що проводять досвідчені вчителі з високим рівнем творчого потенціалу переважно сприймаються як інформативні (75%); практична діяльність на таких уроках – як продуктивна (76%); задоволеність учнів предметами – висока (75%); дидактична компетентність учителя – висока (78%), методична компетентність – висока (80%). Учителі цієї групи найчастіше виявляють демократичний (37%) педагогічний стиль, 19% – авторитарний і 44% ліберальний.

Дещо іншою є оцінка ефективності педагогічної діяльності учителів з середнім та нижче середнього рівнів інтелектуальних умінь і творчого потенціалу не залежно від досвіду педагогічної діяльності, тенденція залишається схожою: інформативність переважно висока (54% – група А; 46% - група Б); характер практичної діяльності учнів на уроці – формальний (63% – група А, 59% – група Б); продуктивність практичної діяльності учнів на цих заняттях – низька (71% – група А, 53% – група Б); дидактична компетентність – низька (60% – група А, 56% – група Б); методична компетентність – низька (60% – група А, 80% – група Б). Педагогічний стиль розподіляється на – демократичний (21% – група А, 12% – група Б), авторитарний (47% – група А, 64% – група Б), ліберальний (32% – група А, 24% – група Б). Узагальнені дані див. табл. 5 і 6.

Учні дають звісно не об’єктивну оцінку педагогічної діяльності учителів. Але спостерігається виразна тенденція: позитивно сприймаються вчителів, яким притаманний високий інтелектуальний потенціал. Водночас, негативно сприймаються вчителі, які формально підходять до педагогічного процесу.

Загалом, прагнення до взаємин учителів із обдарованими учнями, як свідчать результати констатуючого експерименту, залежить від інтелектуальних умінь, творчого потенціалу, педагогічного досвіду, спрямованості вчителя на особистість учня, схильності до самореалізації й саморозвитку педагога.

У третьому розділі – “Розвиток творчого потенціалу, самоактуалізованості вчителів, учнів як передумова успішності педагогічного процесу” – здійснено опис заходів, спрямованих на поліпшення процесу взаєморозуміння, прийняття суб’єктами навчальної діяльності один одного.

Проведені констатуючі заходи висвітлили домінування середнього та нижче середнього рівнів розвитку творчого потенціалу та середнього рівня інтелектуальних умінь педагогів, що негативно впливає як на самореалізацію учителя, так і на ефективність педагогічного процесу загалом.

Оскільки розвиток інтелектуальних і організаційних умінь педагогів проявився як визначальний у формування відносин із учнями, то формуючі заходи спрямовувалися саме на розвиток цих якостей.

Досліджувані були поділені на контрольну й експериментальну вибірки. До вибірок увійшли 3 експериментальні групи: 1 – об’єднана група учнів й учителів (15 осіб – 7 учителів та 8 учнів); 2 – група учителів (11 осіб); 3 – група учнів (13 осіб). Контрольні групи включали групу учнів (25 осіб) та групу учителів (20 осіб).

Програма експериментальних заходів включала такі методики:

1.

2.

3.

По завершенню розвивальних заходів проводились повторні контрольні зрізи.

Результати, отримані по експериментальних вибірках представлені див. у табл. 4.

Таблиця 4

Розподіл інтегрованої оцінки ефективності педагогічного процесу

до та після формуючих заходів (у відсотках)

Групи | Складники ефективності педагогічного процесу

Творчий потенціал | Готовність до саморозвитку | Продуктивність діяльності | Задоволеність пед. процесом

до | після | до | після | до | після | до | Після

В | С | Н | В | С | Н | С | Н | С | Н | В | Ф | В | Ф | В | Н | В | Н

Е1 | 25 | 40 | 35 | 75 | 15 | 10 | 30 | 70 | 95 | 5 | 55 | 45 | 95 | 5 | 55 | 45 | 95 | 5

Е2 | 20 | 45 | 35 | 65 | 25 | 10 | 25 | 75 | 65 | 35 | 40 | 60 | 75 | 25 | 40 | 60 | 75 | 25

Е3 | 45 | 40 | 15 | 90 | 10 | - | 80 | 20 | 95 | 5 | 60 | 40 | 85 | 15 | 25 | 75 | 90 | 10

„Творчий потенціал” визначався за рівнями – високий (в), середній (с), низький (н). „Готовність до саморозвитку” за ступенями сформованості – сформованість (с), несформованість (н). Продуктивність педагогічної діяльності (для учителів) та практичної діяльності (для учнів) визначалася за показниками – висока продуктивність (в) та формальна (ф). „Задоволеність педагогічним процесом” оцінювалася за рівнями – високий (в) і низький (н).

Як видно з наведених даних, після запровадження формуючих засобів відбулися істотні зміни. Особливо яскраво вони проявляються в експериментальній групи 1, що складалася з учителів і учнів. Отже, спільна діяльність, спрямована на саморозкриття, розвиток творчості, значно підвищує ефективність і задоволеність педагогічним процесом його суб’єктів.

Також слід відзначити суттєві змін, що відбулися в експериментальній групі 3, що складалася з учнів, у навчанні яких було застосовано новітні педагогічні технології. Результати виявили значне підвищення мотивації до саморозвитку, продуктивності діяльності й задоволеності процесом навчання. Також позитивні зміни відбулися в експериментальній групі 2, що складалася з учителів.

Контрольні зрізи в групах, у яких не впроваджувалися формуючі засоби, див. у табл. 5.

Таблиця 5

Розподіл інтегрованої оцінки ефективності педагогічного процесу

до та після формуючих заходів (у відсотках)

Групи | Складові ефективності педагогічного процесу

Творчий потенціал | Готовність до саморозвитку | Продуктив-ність пед/практ діяльності | Задоволеність пед. процесом

до | після | до | після | до | після | до | після

В | С | Н | В | С | Н | С | Н | С | Н | В | Ф | В | Ф | В | Н | В | Н

К1 | 25 | 50 | 25 | 30 | 50 | 20 | 20 | 80 | 25 | 75 | 45 | 55 | 40 | 60 | 40 | 60 | 50 | 50

К2 | 40 | 60 | - | 55 | 45 | - | 85 | 15 | 90 | 10 | 20 | 80 | 25 | 75 | 15 | 85 | 10 | 90

За результатами, представленими в таблиці 5, можна з’ясувати, що учні (К2) після тренінгу краще, ніж до цього оцінюють власний творчий потенціал, схильні до саморозвитку, проте незадоволені взаєминами з учителями й педагогічним процесом взагалі. Учителі, що увійшли до контрольної групи (К1), переважно середньо оцінюють власний творчий потенціал, не вбачають можливостей реалізації й розвитку особистісних здібностей, переважно не задоволені педагогічним процесом й не досить високо оцінюють продуктивність педагогічної діяльності.

Повторні контрольні зрізи, як можна бачити із даних, наведених у табл. 5, засвідчили успішність застосованої програми, спрямованої на розвиток творчого потенціалу, інтелектуальних здібностей, адаптованості до умов навчання й саморозвиток, спрямованість до творчої самореалізації в діяльності суб’єктів педагогічного процесу, що виявилось у ефективності та задоволеності результатами навчання обох сторін – учителів та учнів.

Таким чином, ми можемо зробити висновок про правомірність висунутих гіпотез, слушність поставлених завдань й ефективність формуючих впливів. Результати наведених зрізів були підтвердженні безпосередньо і в умовах практичної навчальної діяльності.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, визначаються практичні рекомендації, накреслюються шляхи подальшого вивчення проблеми.

Проблема взаємин учителів із обдарованими дітьми має вагоме психолого-педагогічне значення. Повноцінний інтелектуальний і особистісний розвиток обдарованих учнів – передумова їхньої успішної навчальної діяльності та соціалізації – безпосередньо залежить від взаємин із педагогом. Адже саме вчитель визначає способи застосування загальних організаційних норм, маючи змогу надавати їм форм, сприятливих для обдарованих учнів. Виявлено, що успішність взаємин учителів із обдарованими учнями залежить від їхнього інтелектуального та творчого розвитку. Доведено: розвиток творчого потенціалу вчителя, сприяє становлення їхніх позитивних взаємин із обдарованими учнями.

Зокрема, результати дослідження конкретизуються в таких основних положеннях:

Обдарованість як багатоаспектне, різнорівневе явище проявляється у різних видах інтелектуальних здібностей і розгортається в особистісно-значущих видах діяльності. Ефективність взаємин учителів із обдарованими учнями залежить від можливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу, педагогічних умінь і особистісних якостей учителів, врахування мотиваційно-особистісних особливостей учнів, наявності відповідних соціальних умов.

Шкільна дезадаптація обдарованих дітей зумовлюється передусім недостатністю психологічної підготовки вчителя до роботи з ними: невмінням педагогів своєчасно й адекватно виявляти обдарованість, включно з “прихованою”; невпевненістю у власних можливостях, відтворювальним характером навчання, “професійною деформацією” особистості вчителя, ригідністю мислення.

Учні, щодо яких висуваються вимоги виявляти „обдарованість”, стикаються з істотним тиском. Вимоги і очікування педагогів і класних колективів ніколи не бувають реалізованими, що і зумовлює дезадаптацію обдарованих дітей. На підставі експериментальних даних встановлено: творчий потенціал і досвід педагогічної діяльності впливають на мотиваційно-педагогічні преференції вчителя на користь обдарованих учнів. При цьому, такий важливий фактор як педагогічний стаж не визначає зацікавленості–незацікавленості вчителя працювати з обдарованими учнями. Відтак, в основі взаємин вчитель–обдарований учень лежить емпатія. З’ясовано, що творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями, оскільки уможливлює розкриття здібностей і проявлення особистісних рис обдарованих учнів. Експериментально доведено: тренінг творчого потенціалу вчителя позитивно позначається на роботі з обдарованими дітьми.

Задіяні формуючі заходи проявились як ефективні. Їм властива системність, що зумовлюється поетапністю впливу, його несуперечливістю та цілеспрямованістю. Такі характеристики й визначають перспективність застосування задіяних формуючих заходів з метою сприяння організації позитивних відносин учитель–обдарований учень.

Перспективи подальших досліджень пов’язані з перевіркою можливості застосування розроблених методів сприяння становленню оптимальних взаємин учителів із обдарованими учнями не тільки в загальноосвітніх школах, а й в спеціалізованих навчальних закладах.

Список авторських публікацій за темою дисертації:

1. Методи вивчення творчо обдарованих дітей / Психологія та педагогіка тисячоліть: Збірник наукових праць учасників п’ятих Костюківських читань: В 3-х т. Т.