ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д.УШИНСЬКОГО

ЛУЦАН НАДІЯ ІВАНІВНА

УДК: 372.212.+372.31+372.213

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО

МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

В МОВЛЕННЄВО-ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Одеса – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Богуш Алла Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Гавриш Наталія Василівна,

Луганський національний педагогічний університет імені Т.Шевченка, завідувач кафедри дошкільного виховання та початкової освіти;

доктор педагогічних наук, професор

Караман Станіслав Олександрович,

Київський міський педагогічний університет імені Б.Д.Грінченка, завідувач кафедри теорії та методики української мови і літератури, декан філологічного факультету;

доктор психологічних наук, професор

Піроженко Тамара Олександрівна,

Київський міжнародний університет,

завідувач кафедри психології.

Провідна установа: Херсонський державний університет, кафедра українського мовознавства, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон.

Захист відбудеться „ 24 ” травня 2006р. о 10.00. годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського, за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „10” квітня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розвиток зв’язного мовлення дітей дошкільного віку є однією із стрижневих проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови”, спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ „Я”; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб’єктом взаємодії. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього комунікативної компетенції. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, О.Л.Кононко, К.Л.Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв’язного мовлення (діамонологічної компетенції) – важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.

Проблема розвитку зв’язного мовлення дошкільників не є новою. Вона досліджувалася класиками наукової думки і сучасними науковцями в різних аспектах: психологічному (Л.С.Виготський, Г.М.Леушина, О.Р.Лурія, Т.О.Піроженко, С.Л. Рубінштейн, І.О.Синиця та ін.); психолінгвістичному (І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв, О.М. Шахнарович та ін.); лінгвістичному (М.П.Кочерган, Т.О. Ладиженська, Л.І.Мацько, М.Я.Плющ, В.М.Русанівський, Л.В.Щерба та ін.); педагогічному (Л.В.Ворошніна, В.Г.Захарченко, А.А.Зрожевська, Е.П. Короткова, Н.П.Орланова, Є.І.Тихеєва, О.С.Ушакова та ін); лінгводидактичному (А.М.Богуш, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, Т.К.Донченко, С.О.Караман, В.Я.Мельничайко, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк та ін.). Досліджено такі аспекти розвитку звязного мовлення дітей дошкільного віку: навчання розповідання за дидактичними картинками (Н.В.Гавриш, Л.І.Глухенька, Н.Ф.Виноградова, Н.Г.Смольнікова, Е.М.Струніна та ін.), іграшками (А.М.Бородич, Е.П.Короткова та ін.), навчання описових розповідей (В.В.Гербова, А.А.Зрожевська, С.В.Ласунова та ін.), переказування дітьми художніх творів (Р.П.Боша, О.М.Лещенко, Н.В.Малиновська, Н.П.Орланова та ін.), навчання творчих розповідей (Л.І.Березовська, Н.В.Водолага, Л.В.Ворошніна, Н.В.Гавриш, С.В.Ласунова та ін.), розвиток зв’язного мовлення за текстом казок (С.Л.Алієва, Н.Н.Насруллаєва, Ю.А.Руденко, Л.І.Фесенко та ін.), у продуктивній діяльності (Т.Г.Постоян та ін.), розвиток пояснювального (Н.І.Кузіна, М.М.Поддьяков та ін.) і діалогічного мовлення (Е.І.Матецька, Т.Слама-Казаку, С.К.Хаджирадєва, Г.В.Чулкова та ін.), в ігровій діяльності (В.Г.Захарченко, Б.Ф.Контаутене, Н.В.Савінова та ін.). Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв’язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв’язного мовлення.

Важливе місце в системі засобів розвитку зв’язного мовлення дошкільників посідає гра. Її вплив на виховний процес дітей було розкрито в роботах педагогів-класиків (А.Я.Коменський, С.Ф.Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д.Ушинський та ін.), психологів (Ю.А.Аркін, М.Я.Басов, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, Н.Д.Виноградов, Д.Б. Ельконін, С.Л.Рубінштейн, Д.Н.Узнадзе та ін.), сучасних педагогів (Л.В. Артемова, А.К.Бондаренко, Г.І.Григоренко, Р.І.Жуковська, В.Г.Захарченко, Т.О.Маркова, Д.В.Менджерицька, О.І.Сорокіна, О.П.Усова, Г.С.Швайко, К.І.Щербакова та ін.). Зазначимо, що хоча проблема гри завжди була в центрі уваги педагогічної науки, однак її лінгвістичний аспект щодо розвитку зв’язного мовлення розглядався лише у зв’язку з дослідженням сюжетно-рольової гри (В.Г.Захарченко). Аспекти ж ігрового потенціалу в процесі формування мовленнєвих навичок і зокрема, зв’язного мовлення дошкільників залишаються поза увагою науковців. Психологи розглядають гру як діяльність, що відображає дійсність шляхом активного її перетворення (Ю.А.Аркін, Л.С.Виготський, Н.Д.Виноградов, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн та ін.). У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність дошкільника і водночас спрямовують розвиток гри. Це перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та свободою слова.

Психолінгвістичний компонент проблеми мовленнєво-ігрової діяльності розкривається у працях Є.М.Верещагіна, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, О.О.Леонтьєва, О.Р.Лурії, Т.О.Піроженко, І.О.Синиці, О.М.Соколова та ін. Він ґрунтується на уявленнях про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують реалізацію мовленнєвого акту на знайомому матеріалі з використанням комунікативно спрямованих одиниць висловлювання.

У межах лінгвістичного підходу вчені визначають процес використання в мовленнєвому спілкуванні ігрових ситуацій як стилістично нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, внесення до них емоційно-естетичних нашарувань, що досягаються здебільшого на лексико-семантичному рівні (Е.О.Баринова, Б.М.Головін, І.І.Ковалик, І.С.Збарський та ін.).

Лінгводидактичний аспект означеної проблеми знайшов своє практичне втілення в низці дисертаційних досліджень останніх років (О.П.Аматьєва, Л.І.Березовська, С.В.Ласунова, Н.В.Савінова та ін.). Доведено, що здатність дитини використовувати в ігрових ситуаціях зв’язні висловлювання впливає на емоційно чуттєву сферу їхньої життєдіяльності і водночас максимально активізує мовлення дітей. Відтак, позитивний вплив гри на розвиток мовлення дітей дошкільного віку, з одного боку, і недостатнє дослідження й розробка методики використання гри в розвитку мовлення дітей, з другого, зумовили вибір теми дослідження „Теорія і практика розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності”.

Зв’язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дослідження виконувалось у межах наукової теми “Лінгводидактичні засади мовної освіти в навчально-виховних закладах різного типу (№0197U006237), яка входить до тематичного плану Південного наукового центру АПН України. Автором досліджувавсь аспект розвитку зв’язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. Тема затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол №2 від 29 вересня 2002року), узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №10 від 21 грудня 2004 року).

Мета дослідження: розробити теоретико-методичні й концептуальні засади розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, що розкривають закономірності розвитку мовлення з позицій комунікативно-діяльнісного, системного та культурологічного підходів; виявити інтеракцію різних видів діяльності у процесі розвитку зв’язного мовлення; визначити, науково обґрунтувати педагогічні умови, розробити експериментальну методику розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності; виявити закономірності та стадії розвитку зв’язного мовлення дітей.

Завдання дослідженя:

1. Розробити теоретико-методичні та концептуальні положення розвитку зв’язного мовлення дітей у мовленнєво-ігровій діяльності.

2. Виявити взаємозв’язок (інтеракцію) різних видів діяльності (мовленнєва, навчально-мовленнєва, ігрова, комунікативна) у процесі розвитку зв’язного мовлення дітей та вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток зв’язного мовлення дітей.

3. Визначити та науково обґрунтувати сутність і структуру понять „мовленнєво-ігрова компетенція”, „мовленнєво-ігрова діяльність”, класифікувати вербальні ігри.

4. Виявити сутність, показники, структуру й охарактеризувати щаблі розвитку діалогічної, монологічної та ігрової компетенцій дітей старшого дошкільного віку.

5. Визначити показники, критерії та охарактеризувати рівні розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

6. Виявити й науково обґрунтувати педагогічні умови ефективного розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

7. Розробити й апробувати функціональну модель та експериментальну методику розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

8. Виявити закономірності та стадії розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

Об’єкт дослідження – мовленнєво-ігрова діяльність дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – методика розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності.

Гіпотеза дослідження: ефективність розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності значно підвищиться, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- взаємозв’язок (інтеракція) навчально-мовленнєвої, мовленнєвої, комунікативної та провідної – ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку;

- формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для побудови зв’язних висловлювань;

- єдність сформованості діамонологічної та ігрової компетенцій щодо розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності;

- максимальне занурення дітей в мовленнєво-ігрову діяльність;

- використання системи вербальних ігор, мовленнєвих ігрових вправ і ситуацій, спрямованих на розвиток зв’язного мовлення дітей.

Провідна ідея дослідження – розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку зумовлюється спеціальною організацією освітньо-мовленнєвого простору, що поєднує в собі низку чинників: мовленнєвий (розвиток діалогічного і монологічного мовлення), театрально-ігровий (розвиток умінь і навичок зв’язного мовлення у вербальних іграх), виразно-емоційний (використання формул мовленнєвого етикету, засобів виразності мовлення в різних мовленнєвих ігрових ситуаціях і вправах); характеризується максимальною мовленнєвою активністю дітей в мовленнєво-ігровій діяльності та особистісно орієнтованій взаємодії її учасників.

Концепція дослідження містить три взаємопов’язані концепти, що сприяють реалізації провідної ідеї.

1. Методологічний концепт передбачає категоріально-аспектний аналіз розвитку мовлення та мовленнєво-ігрової діяльності з таких позицій:

- філософії, що дозволяє дослідити сутнісний бік феноменів „зв’язне мовлення” і „мовленнєво-ігрова діяльність”, вивчити атрибутивні параметри на основі їх зіставлення з однопорядковими категоріями (діяльність, розвиток, гра, мова, мовлення);

- системного підходу, який дозволяє вивчити структуру і функції цілісних лінгводидактичних категорій (мова, мовлення, мовленнєва, ігрова, мовленнєво-ігрова діяльність), визначити системні якості та характер взаємозв’язків між ними (мовленнєва, навчально-мовленнєва, ігрова діяльність і спілкування);

- комунікативно-діяльнісного підходу, що зумовлює суб’єктно-перетворювальне ставлення до дійсності, послідовно взаємопов’язані переходи до „оновлених” умов і способів спілкування: цільові настанови і комунікативні стимули особистості на спілкування в ігровій діяльності; наявності досвіду спілкування; процедурного забезпечення розвитку зв’язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності (наявність системи вербальних ігор, мовленнєвих ігрових вправ і ситуацій);

- культурологічного підходу, який передбачає взаємозв’язок мови, мовлення, культури, етносу та гри у проектуванні технологій розвитку зв’язного мовлення дітей у мовленнєво-ігровій діяльності (народознавчий і етнокультурний навчальний матеріал, народні ігри і т.ін.).

2. Теоретичний концепт включає психолінгвістичний аналіз сутності теорій мовленнєвої та ігрової діяльності як розвивального середовища, що стимулює розвиток зв’язного мовлення дітей на етапі дошкільного дитинства.

3. Технологічний концепт передбачає розробку експериментальної функціональної моделі і методики розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності.

Основні принципові підходи дослідження випливають також із сучасних концепцій і положень щодо мовної освіти громадян України, в яких обґрунтовано нове розуміння процесу формування мовленнєвої культури як закономірних, послідовних і неперервних змін, що відбуваються у процесі становлення національно свідомої мовної особистості на всіх етапах життєдіяльності від дошкілля до зрілого віку.

На етапі дошкільного дитинства мовленнєво-ігрова діяльність виступила домінантною в пошуках ефективних шляхів і визначенні механізмів розвитку зв’язного мовлення дітей. Продуктивність мовленнєво-ігрової діяльності забезпечується сформованістю в дітей ігрових дій, мовленнєвих умінь і навичок, що супроводжуються виразним зв’язним мовленням, використанням дітьми у процесі спілкування формул мовленнєвого етикету.

Розвиток зв’язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності забезпечується сукупністю чинників, а саме: спеціальній організації мовленнєво-ігрової діяльності, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників (вихователів і дітей); системі мовленнєвих технологій, спрямованих на перехід дитини від репродуктивних до креативних мовленнєво-ігрових дій; функціональному характері мовленнєво-ігрової діяльності.

Методологічними засадами дослідження стали положення філософії та наукової теорії пізнання щодо пріоритетної ролі мовлення в розвитку особистості; взаємозв’язок мови, мислення і мовлення, свідомості, діяльності й мови; культурно-історичний (Л.С.Виготський), культурологічний (В.Гумбольдт, М.С.Каган, В.А.Маслова, В.С.Мухіна, О.О.Потебня, Є.Р. Тарасов та ін.), системний (А.М. Аверьянов, Ю.К.Бабанський, Т.О.Ільїна, О.Г.Ільченко, М.С.Каган, О.І.Уємов, П.Т.Фролов та ін.) та комунікативно-діяльнісний підходи до розвитку зв’язного мовлення і формування мовленнєвої культури особистості; теорії змісту мовної освіти в Україні; положення про формування національно свідомої мовної особистості; законодавчі акти і концепції дошкільної освіти в Україні.

Теоретичні засади дослідження становлять: праці психологів щодо механізмів породження мовленнєвого висловлювання (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін та ін.); мовленнєвої діяльності (Л.В.Виготський, І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.); ігрової (Ю.А.Аркін, Л.В.Артемова, Д.Б. Ельконін, О.М.Леонтьєв, О.І.Сорокіна та ін.); інших видів діяльності (Б.Г. Ананьєв, М.С.Каган, О.М.Леонтьєв та ін.); лінгвістів (М.П.Кочерган, О.С. Мельничук, М.Я.Плющ, С.В.Семчинський, В.М.Русанівський, Л.В. Щерба та ін.); лінгводидактів (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Н.В.Гавриш, С.О. Караман, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Л.І.Мацько, В.Я. Мельничайко, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, О.Н.Хорошковська, І.М.Хом’як та ін.); педагогів (Л.В.Артемова, В.Г.Захарченко, О.С.Ушакова та ін.).

Методи дослідження: - 1) теоретичні: системний аналіз та узагальнення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми розвитку зв’язного мовлення; теоретичне осмислення й узагальнення передового педагогічного досвіду вихователів з метою аналізу досліджуваної проблеми, теоретичного обґрунтування і створення системи роботи з розвитку зв’язного мовлення у мовленнєво-ігровій діяльності; комплексний аналіз функціональних можливостей мовного і мовленнєвого матеріалу відповідно до цілей і завдань роботи з розвитку зв’язного мовлення; 2) емпіричні: діагностичні (бесіди, тести, анкети); обсерваційні (психолого-педагогічні спостереження: пряме і опосередковане); прогностичні (експертні оцінки); експериментальні (педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний), які були застосовані для педагогічного оцінювання рівня сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь, експериментального обґрунтування актуальності та доцільності обраної проблеми, перевірки ефективності пропонованої системи роботи з розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності; 3) статистичні: кількісна та якісна обробка результатів дослідження з метою отримання найдостовірніших результатів щодо розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності.

База дослідження. Експериментальна робота здійснювалася на базі дошкільних навчальних закладів №3,11,29 м. Івано-Франківська; № 5,8 м. Калуша; №9,11 м.Стрія Львівської області; №31,88,105, 127 м. Львова; №13,16,18,19,25,34,35,38 м. Тернополя; №4,21,29,40 м. Ужгорода; №5,9,16,18 м. Мукачева; №1,3 м. Виноградова; №1 м. Берегова; №2 м. Іршави Закарпатської області; НВК №275 "Надія" м. Одеса. На констатувальному етапі експерименту брало участь 400 дітей, 400 вихователів і 200 батьків; на формувальному етапі – 250 дітей.

Етапи дослідження.

Дослідження проводилось упродовж 1996 - 2004 років і охоплювало кілька етапів науково – педагогічного пошуку.

На першому етапі (1996-1997 рр.) вивчалася психологічна, лінгвістична, лінгводидактична, методична література з теми дослідження, аналізувалася навчально – виховна документація дошкільних закладів освіти (програми, методичні посібники, плани навчально-виховної роботи тощо) з метою конкретизації предмета й завдань дослідження. Визначалася гіпотеза наукового дослідження, пріоритетні напрями експериментальної роботи, уточнювалися та обґрунтовувалися поняття „мовленнєво-ігрова діяльність”, „мовленнєво-ігрова компетенція”.

На другому етапі (1998 -1999рр.) з’ясовувався вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток зв’язного мовлення дітей в умовах спеціального навчання. Визначалися діагностичні прийоми дослідження, розроблялися критерії, показники, з’ясовувалися щаблі розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

На третьому етапі (2000–2002рр.) проводився формувальний етап експерименту. Було розроблено та експериментально перевірено функціональну модель розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

На четвертому етапі (2003–2004рр.) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка висунутої гіпотези, концептуальних положень на базі дошкільних закладів, узагальнювалися та систематизувалися результати експериментальної роботи.

Наукова новизна дослідження. Вперше: розроблено теоретико-методичні засади та концепцію розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності на основі системного, комунікативно-діяльнісного й культурологічного підходів; доведено позитивний вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток зв’язного мовлення дітей, що зумовлюється спеціальною організацією освітньо-мовленнєвого простору, який поєднує в собі мовленнєвий (розвиток діалогічного й монологічного мовлення), театрально-ігровий (вербальні ігри), виразно-емоційний (мовленнєві ігрові вправи та ситуації) чинники, характеризується максимальною мовленнєвою активністю дітей в мовленнєво-ігровій діяльності та особистісно орієнтованій взаємодії її учасників; виявлено сутність, структуру, показники й охарактеризовано щаблі розвитку діалогічної, монологічної та ігрової компетенцій дітей старшого дошкільного віку; визначено критерії, показники й охарактеризовано рівні розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності; визначено педагогічні умови ефективного розвитку зв’язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності; науково обґрунтовано функціональну модель розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності; науково обґрунтовано й апробовано методику розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності; уточнено: сутність понять „вербальна гра” „словесна гра”, „ігрова компетенція”; дістала подальшого розвитку методика навчання дітей рідної мови і розвитку зв’язного мовлення.

Теоретична значущість дослідження:

- на основі категоріально-аспектного аналізу визначено й науково обґрунтовано атрибутивні параметри феноменів „мовленнєво-ігрова діяльність”, „мовленнєво-ігрова компетенція”, введено їх у науковий обіг дошкільної лінгводидактики;

- з опорою на культурологічний підхід, що передбачає взаємозв’язок мови, мовлення, культури, етносу та гри науково обґрунтовано взаємозв’язок (інтеракцію) мовленнєвої, навчально-мовленнєвої, комунікативної та ігрової діяльності на етапі дошкільного дитинства;

- визначено, класифіковано й охарактеризовано словесні, вербальні (репродуктивні й творчі) ігри;

- розроблено якісні характеристики мовленнєво-ігрової діяльності: доступність, довільність, варіативність, виразність, емоційність, логічність, доречність;

- виявлено закономірності й стадії розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що одержані експериментальні результати розширюють і збагачують традиційні підходи до навчання дітей рідної мови на заняттях, тобто в навчально-мовленнєвій діяльності й презентують уявлення про додаткові потенційні педагогічні ресурси, які містить у собі мовленнєво-ігрова діяльність, зокрема вербальні ігри. Розроблено: систему вербальних ігор, мовленнєво-ігрових вправ і ситуацій, спрямованих на розвиток зв’язного мовлення; спецкурс „Мовленнєво-ігрова діяльність дітей в дошкільному закладі освіти” для вихователів системи післядипломної освіти та студентів дошкільних факультетів. Розроблена й апробована експериментально методика розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності дає можливість: використовувати положення, висновки й рекомендації дослідження для вдосконалення методики навчання мови та розвитку зв’язного мовлення дітей різних вікових груп; застосовувати основні положення дисертації у практиці роботи дошкільних навчальних закладів, у лекційних курсах „Дошкільної лінгводидактики” та „Методики організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах” у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації; в системі післядипломної підготовки педагогічних кадрів дошкільної освіти.

Результати дослідження впроваджено в дошкільних закладах м. Тернополя (довідка від 25 травня 2005), м.Ужгорода, м.Мукачева, м. Виноградова, м.Берегова, м.Іршави Закарпатської області (довідка №310 від 27.12.2004), Івано-Франківському обласному інституті післядипломної освіти (довідка № 01/ 387 від 03.09.2004), Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 266 від 08.10.2004), Запорізькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 42 від 21. 11.2004), Навчально-виховному об’єднанні „Надія” „Школа 1-ІІІ ступенів – дошкільний заклад” №275 (довідка №2-К від 25 листопада 2004).

Достовірність результатів дослідження забезпечується: комплексним підходом до вирішення поставлених завдань; ґрунтовною підготовкою і проведенням експерименту із застосуванням методів, адекватних предмету і завданням дослідження; якісними й кількісними даними дослідного навчання; апробацією розробленої системи у практиці роботи дошкільних закладів.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на міжнародних (Івано-Франківськ, 1995; Чернівці-Київ, 1996; Чернівці, 1996; Київ-Чернівці, 1997; Рівне, 1999), всеукраїнських (Івано-Франківськ, 1996, 2004; Хмельницький, 2002, 2004), міжвузівських (Умань, 1996) науково-практичних, науково-методичних конференціях, нарадах; обговорювалися на науково-методичних семінарах Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського, на звітних наукових конференціях Прикарпатського національного університету імені В.Стефаника впродовж 1996-2005рр., Івано-Франківського обласного інституту післядипломної освіти.

Публікації. Результати дослідження відображено в 49 публікаціях автора, зокрема , у 26 статтях у науково-фахових виданнях України, одноосібній монографії, навчально-методичному посібнику; 21 статті в журналах та збірниках матеріалів конференцій.

Матеріали кандидатської дисертації „Методика розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку за текстами українських народних ігор”, захищеної у 1995 р., в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (426 найменувань), додатків. Зміст викладено на 405 сторінках тексту, до яких входять 30 таблиць, 11 схем, 8 рисунків й 2 діаграми, що займають 6 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу й завдання, охарактеризовано методи дослідження, розкрито методологічні засади, наукову новизну, теоретичне й практичне значення здобутих результатів, подано відомості про їх апробацію.

У першому розділі „Лінгводидактичні та психолінгвістичні засади розвитку усного мовлення” представленоаналітичний огляд теоретичних і методичних праць, присвячених дослідженню усного мовлення; проаналізовано його види: діалогічне та монологічне мовлення; уточнено зміст понять „усне мовлення”, „діалогічне мовлення”, „монологічне мовлення”, „типи мовлення”.

Проблема усного мовлення досліджувалася психологами (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, І.О.Синиця та ін.) і мовознавцями (Д.Х.Баранник, В.В.Виноградов, Б.Н.Головін, Т.О.Ладиженська, В.Л.Щербакова та ін.). Під усним мовленням учені (Т.О.Ладиженська, І.О.Синиця) розуміють процес створення усних висловлювань та результат цього процесу – усне висловлювання. Усне мовлення – продуктивний тип мовленнєвої діяльності, згідно з яким інформація передається за допомогою звуків мови. Усне мовлення – живе мовлення, яке не тільки вимовляється, звучить, а головне – створюється спонтанно, в момент говоріння.

Дослідники (В.В.Одинцов, В.В.Соколов) акцентують увагу на таких особливостях усного мовлення, як : надлишковість (повтори, по-яснення, уточнення і т.ін.); економія; перебивання (самоперебивання); використання несловесних засобів спілкування: гнучкість голосу, жестів, міміки й т.ін.

Учені виокремлюють різні якості мовлення. Так, Н.Д.Бабич, В.Г.Костомаров, Т.О. Ладиженська наголошують на важливості таких якостей, як: правильність, точність, чистота, доречність та комунікативна доцільність. Б.Н.Головін, Д.Е.Розенталь виділяють: логічність, точність, правильність, виразність, дієвість. М.І.Пентилюк і М.М.Михайлов розглядають логічність, стислість, правильність, виразність та образність як основні якості мовлення.

Залежно від характеру і змісту спілкування, комунікативних особливостей мовців, розрізняють діалогічне й монологічне мовлення. Під діалогічним мовленням розуміємо комунікативний акт, у якому має місце зміна ролей мовця і слухача. Він відбувається в певній ситуації спілкування і є її продуктом. Ситуація спілкування включає в себе обставини, в яких протікає розмова, стосунки між співрозмовниками, мовленнєве спонукання і процес діалогування.

Психологи розглядають процес діалогування як складний психологічний акт, у якому основа утворення висловлювань у співрозмовників неоднакова. Так, розпочинаючи діалог, його перший учасник оцінює комунікативні можливості партнера, орієнтується в обстановці і на цій основі складає свою програму мовлення, актуалізує мовленнєвий намір і тему. Другий мовець, сприйнявши мовленнєве висловлювання, аналізує його і продукуєсвою репліку. Отже, перший співрозмовник повинен: повідомити інформацію, запросити її у партнера, привернути увагу до певного об’єкта чи події, виявити емоції і т.ін.

У мовознавчій науці питання діалогічного мовлення досліджувалося такими вченими, як Г.А.Барінова, В.А.Бухбіндер, Т.Г.Винокур, Н.В. Володіна, Т.С. Дученко, Н.В.Шведова, Л.В.Щерба та ін. Лінгвістичний аспект діалогічного мовлення містить у собі низку особливостей, а саме: еліптичність, клішованість, фразеологічність, ситуативність і стилістичну диференційність. Монологічне мовлення у психологічному й лінгвістичному відношеннях – більш складна форма усного мовлення, оскільки це мовлення однієї особи до слухачів, воно більш розгорнуте, вимагає зосередженості пам'яті й уваги до змісту та форми мовлення. Монолог не підтримується ситуацією чи запитаннями, на відміну від діалогу, він здебільшого адресований не одній людині, а багатьом. Монологічне мовлення як мовлення однієї особи потребує розгорнутості, повноти, чіткості та взаємозв'язку окремих частин тексту, вміння мовця зосередити свою думку на головному, не захоплюватися деталями, водночас висловлюватися емоційно, жваво, образно. У монологічному мовленні наочно виступає усвідомлення дитиною мовленнєвої дії. У центрі побудови зв’язного висловлювання перебуває формування вмінь використовувати різноманітні засоби зв’язку (між словами, реченнями, частинами тексту), ознайомлення із структурою різних типів висловлювань – розповідь, опис, міркування та пояснення.

Розповідь є однією з форм монологічного мовлення. Це текст, у якому речення перебувають у відношенні послідовності, що виражена співвіднесеністю модальних планів. Вона складається з трьох частин – зав’язки, кульмінації, розв’язки.

Опис – це спеціальний текст, що започатковується назвою предмета чи об’єкта; далі подаються ознаки, властивості, якості, дії; завершує опис підсумкова фраза, яка дає оцінку предмета чи передає ставлення до нього.

Міркування – це висловлювання, до якого входять причинно-наслідкові конструкції, запитання, оцінка. Воно містить тезу (початкове речення), доведення висунутого положення і висновок, що з нього випливає. Пояснювальне мовлення – складний тип мовлення, який вимагає чіткої структури, послідовності. Одна з особливостей пояснення полягає в тому, що мовець в розгорнутій формі будує висновок, який дозволяє розкрити перед слухачем сутність об’єкта, що пояснюється, його зв’язки й відношення з іншими об’єктами.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що в дітей дошкільного віку наявні всі типи мовлення: розповідь, опис, міркування та пояснення. Водночас учені відзначають, що найбільш розвинутими типами мовлення є розповідь та опис, а такі типи, як міркування й пояснення вимагають навчання, оскільки на етапі дошкільного дитинства вони тільки зароджуються.

Розрізняють зовнішнє і внутрішнє мовлення. Зовнішнє мовлення – це мовлення, що доступне для зовнішнього сприйняття, обслуговує процеси комунікації, взаємодії між людьми. Внутрішнє мовлення – це прихована вербалізація, за допомогою якої відбувається логічна переробка чуттєвих образів. У дошкільному віці воно слугує мовним супроводом ігрових дій.

Другий розділ „Теоретико-методичні засади розвитку зв’язного мовлення у дітей на етапі дошкільного дитинства” присвячено дослідженню лінгводидактичної та психологічної природи зв’язного мовлення, розкрито й науково обґрунтовано сутність понять „зв’язне мовлення”, „текст”; досліджено стан проблеми зв’язного мовлення в дошкільній лінгводидактиці.

Аналіз психологічної, лінгвістичної й лінгводидактичної літератури з досліджуваної проблеми засвідчив різні підходи щодо її визначення. Так, психологи (Л.С.Виготський, Г.М.Леушина, С.Л.Рубінштейн, І.О.Синиця та ін.) під зв’язним мовленням розуміють мовлення, форма якого закономірно пов’язана і визначається його змістом, а зміст є вираженням відповідного бажання або думки мовця. За визначенням лінгвістів (Е.О.Баринова, Б.М.Головін, М.П.Ерастова, І.С.Збарський та ін.), зв’язне мовлення – це мовлення, в якому виступають усі види зв’язку, що визначають співвіднесеність висловлювання об’єктивному світові, об’єкту спілкування та законам мови. Вчені лінгводидактичної галузі науки (А.М. Богуш, А.М.Бородич, М.С.Вашуленко, С.І.Дорошенко, М.Р.Львов, С.О. Караман, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк та ін.) розглядають зв’язне мовлення як організовану за законами логіки, граматики й композиції єдність, що має тему, виконує певні функції, має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти.

Психологічна природа зв’язного мовлення, її механізми і процес становлення розглядалися в низці досліджень (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін, І.О.Зимняя, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн, Ф.О.Сохін та ін.). Розкриваючи психологічні процеси, що є засадами мовленнєвої діяльності, дослідники виокремлюють насамперед мотивацію мовленнєвого висловлювання, розглядають мотив як імпульс, що дозволяє здійснити відбір слів, а в предметі і меті майбутнього повідомлення визначають логічну послідовність і синтаксичну правильність мовленнєвого висловлювання.

Найбільш повно психологічну сутність зв’язного мовлення дав С.Л.Рубінштейн. Учений розглядає феномен зв’язного мовлення з різних позицій. Зв’язним у специфічному, термінологічному значенні слова С.Л.Рубінштейн називає мовлення, що відображає в мовному плані всі суттєві зв’язки свого предметного змісту; це смислове розгорнуте висловлювання, яке забезпечує спілкування і взаєморозуміння між людьми, це мовлення, яке може бути зрозумілим лише на основі свого предметного змісту, відповідно до мовленнєвого контексту, саме тому його називають ще контекстним мовленням.

У лінгвістиці зв’язне мовлення визначається як відрізок тексту, що має значну протяжність, розчленовується на більш чи менш завершені частини і передає завершену тему (І.Р.Гальперін, Г.В.Колшанський, Л.М.Лосєва, О.В.Текучов). Прихильники логіко-граматичного напряму в лінгвістиці вважають основним у характеристиці зв’язного мовлення єдність та взаємозв’язок змісту і форми мовлення (Б.А.Ахмедов, Р.А.Будагов, Б.М. Головін, Н.П.Єрастов). Вони виокремлюють чотири групи зв’язків: логічна співвіднесеність мовлення з об’єктивним світом і мисленням; функціонально-стильова співвіднесеність мовлення з об’єктивним світом і мисленням; функціонально-стильова співвіднесеність мовлення з партнерами спілкування; граматична співвіднесеність мовлення зі сферою спілкування.

Методистами зв’язне мовлення розглядається як організоване за законами логіки, граматики й композиції єдине ціле, що має тему, виконує певну функцію (найчастіше – комунікативну), має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти. Визначено якості зв’язного мовлення, з-поміж яких нормативними прийнято вважати: точне, доречне, багате і виразне (Н.Д.Бабич, Н.П.Єрастов, Г.В.Колшанський, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк).

Поняття „текст” належить до категорії центральних, основних понять у системі роботи з розвитку зв’язного мовлення дітей. Науковий аналіз засвідчує існування відмінності між лінгвістичними (І.Р.Гальперін, М.П.Кочерчан, Л.М.Лосєва, Л.І.Мацько, О.С.Мельничук, М.Я.Плющ, З.Я.Тураєва та ін.), психологічними та психолінгвістичними (Є.М. Верещагін, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Т.М.Ушакова, та ін.) підходами до визначення тексту. Психологічні проблеми тексту вивчалися О.О.Леонтьєвим, М.І.Жинкіним та ін. Цілісність тексту, за О.О.Леонтьєвим, визначається змістом, що подається як „осмислена доцільна єдність”. М.І.Жинкін розвинув ідею внутрішньої будови тексту, оскільки найбільш повно думки людини виражаються у тексті.

Психолінгвістика текст трактує як модель мовленнєвої діяльності найнижчого рівня абстракції, що корелюється з моделлю мовного стандарту і є передумовою створення останньої. У сучасній лінгвістиці не існує єдиного тлумачення тексту, але всі дослідники, характеризуючи цю категорію, вказують на тематичну єдність, завершеність змісту, пов’язаність речень як основної ознаки зв’язного висловлювання. Вони вбачають у тексті насамперед мовленнєвий матеріал.

Поряд з поняттям „текст” у науковий обіг уведено поняття „дискурс”. Учені (Ю.Н.Караулова, А.Е.Кібирик, В.В.Красних та ін.) розглядають текст як одиницю дискурсу, оскільки текст безпосередньо пов’язаний з екстралінгвістичною реальністю. Текст – одиниця лінгвістичного аналізу, дискурс–комунікативного. Дискурс – це мовленнєве висловлювання у всій повноті свого виразу (вербального, невербального, паралінгвістичного) з урахуванням усіх екстралінгвістичних факторів (соціальних, культурних, психологічних), що є суттєвими для домовленості мовців.

У дошкільній лінгводидактиці проблема зв’язного мовлення висвітлюється в низці праць (А.М.Богуш, О.І.Білан, Н.В.Водолага, Н.В.Гавриш, А.А.Зрожевська, С.В.Ласунова, О.М.Лещенко, Н.В.Малиновська, Н.П. Орланова, Т.Г.Постоян, Г.В.Чулкова, С.К.Хаджирадєва, Л.І.Фесенко та ін.). Досліджено різні аспекти зв’язного мовлення. У процесі вивчення особливостей зв’язного мовлення дошкільників науковці встановили не лише вікові й індивідуальні властивості дитячого зв’язного мовлення, а й розкрили взаємозв’язок між структурою мовлення та його змістом, а також залежність цієї структури від різних форм спілкування дитини з її співрозмовником.

У третьому розділі „Комунікативно-діяльнісний підхід до розвитку зв’язного мовлення дітей засобами гри” охарактеризовано феномен „діяльність”, розкрито види діяльності: навчальну, ігрову, мовленнєву; описано механізми породження висловлювань у процесі мовленнєвої діяльності, види мовленнєвої діяльності.

Діяльність як психологічна категорія досліджувалася багатьма вченими (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та ін.). За О.М.Леонтьєвим, діяльність – це внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, що регулюється свідомою метою. В яких би умовах не протікала діяльність людини, якої б структури не набувала, її не можна розглядати поза суспільними відносинами, поза життям суспільства. Конституційною характеристикою діяльності О.М.Леонтьєв визначає її предметність. Саме предмет визначає її спрямованість. Предметом діяльності виступає її мотив, оскільки діяльність без мотиву не існує. Головними складниками діяльності є мета, завдання, дії та операції. Механізми планування, контролю і регуляції діяльності досліджувалися низкою вчених (П.К.Анохін, М.С.Бернштейн, О.М.Леонтьєв та ін.).

Проблема місця різних видів діяльності у психічному розвитку дитини достатньо повно представлена в сучасній дитячій психології (Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, В.К.Котирло, О.М. Леонтьєв, Д.Б.Ельконін та ін.). За даними вчених, перехід від одного етапу вікового розвитку до іншого пов’язаний зі зміною одного виду провідної діяльності іншим, тобто діяльності, „розвиток якої зумовлює найважливіші зміни у психічних процесах і психічних властивостях особистості дитини на певній стадії її розвитку” (О.М.Леонтьєв). Провідна діяльність, за Д.Б.Ельконіним, це та діяльність, у середині якої зароджуються і виникають нові види діяльності. Кожний період характеризується своїм видом провідної діяльності. Провідним типом в дошкільному віці є ігрова діяльність. Саме ця наукова сентенція стала теоретичною платформою започаткованого нами дослідження.

Проблема ігрової діяльності досліджувалась як психологами (Ю.А. Аркін, М. Я. Басов, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, Н. Д. Виноградов, Д.Б. Ельконін, С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе та ін.), так і педагогами (Л.В. Артемова, А.К.Бондаренко, Г.І.Григоренко, Р.І.Жуковська, В.Г. Захарченко, Т.О. Маркова, Д.В. Менджерицька, О.І. Сорокіна, О.П. Усова, Г.С. Швайко, К.І. Щербакова та ін.). Гра, на думку вчених, є виявом дитячої активності, спрямованої на засвоєння суспільного досвіду, оволодіння рідною мовою і спілкування.

У дослідженнях О.М.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Р.Й.Жуковської, зазначено, що розвиток гри впродовж дошкільного віку відбувається у напрямі від гри предметної, яка відтворює дії дорослих, до рольової гри, що відображує стосунки між людьми. Ігрова діяльність, як зазначають учені (О.В.Запорожець, В.В.Давидов, Н.Я.Михайленко), не створюється дитиною, а пропонується їй дорослими, які вчать дитину гратися, знайомлять зі способом ігрових дій, що загально склалися. Саме у грі активізуються і розвиваються всі психічні процеси, формується особистість дошкільника, розвивається мовлення.

Більшість учених (Д.Х.Баранник, І.К.Білодід, Є.М.Верещагін, І.О. Зимняя, О.О.Леонтьєв, О.О.Потебня, Л.В.Щерба та ін.) сходяться на тому, що мова – специфічно людський, найважливіший засіб спілкування між членами певного колективу, а мовлення – практичне користування мовою з різними комунікативними, виражальними й пізнавальними цілями. Крім термінів „мова”, „мовлення”, у науковий обіг уведено поняття „мовленнєва діяльність”. Л.В.Щерба розглядає мовленнєву діяльність у трьох аспектах: „мовленнєва організація”, „мовна система”, „мовний матеріал”. Під мовною організацією автор розуміє організацію індивіда; під мовною системою - узагальнення правил; під мовним матеріалом - мовленнєву діяльність. Мовленнєва діяльність як процес установлення комунікації має два взаємопов’язаних боки: видачу інформації (кодування) та її сприймання і розуміння (декодування). До структури мовленнєвої діяльності входять: мовленнєвий акт, мовленнєві дії та операції, мовленнєва ситуація. Як бачимо, співвідношення понять „мова”, „мовлення” і „діяльність” не є простим, між ними існують складні діалектичні взаємовідносини, у яких відбивається методологічний принцип взаємозв’язку свідомості, особистості, мови й діяльності. Водночас простежується взаємозв’язок мови і мовлення з різними видами діяльності, особливо яскраво такий взаємозв’язок виступає на етапі дошкільного дитинства. Це дало підставу для виокремлення таких видів дитячої діяльності, як художньо-мовленнєва, образотворчо-мовленнєва, музично-мовленнєва, мовленнєвотворча, мовленнєво-ігрова, що і стало предметом нашого подальшого дослідження.

За характером мовленнєвого спілкування мовленнєва діяльність розподіляється на види, що реалізують усне спілкування (слухання, говоріння) та ті, що реалізують письмове спілкування (читання, письмо).

Види усного спілкування характеризуються складною розумовою діяльністю з опорою на внутрішнє мовлення і механізм прогнозування. Єдине їх розмежування – це породження висловлювань для говоріння і сприйняття мовлення для слухання. У методичному відношенні важливим є те, що слухання і говоріння перебувають у тісному взаємозв’язку і сприяють розвитку один одного у процесі навчання. Відтак, будь-яка мовленнєва діяльність зазвичай забезпечується спільною роботою декількох аналізаторів, об’єднаних "єдиною робочою дією". Однак функція кожного аналізатора в будь-якому виді мовленнєвої діяльності залишається тільки диференційною, а взаємозв’язок між аналізаторами - динамічним, руховим, що змінюється при переході від одного виду мовленнєвої діяльності до іншої.

У четвертому розділі „Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку” визначено взаємозв’язок ігрової, мовленнєвої діяльності та спілкування на етапі дошкільного дитинства; подано класифікацію дитячих ігор; охарактеризовано дидактичні, словесні, вербальні ігри, мовленнєві ігрові вправи та мовленнєві ситуації.

У системі взаємодії різних видів діяльності за функціональними ознаками пріоритетними є такі види, як пізнавальна, мовленнєва і комунікативна, оскільки вони супроводжують усі види діяльності. Стосовно дітей дошкільного віку серед пріоритетних, стрижневих і взаємопов’язувальних, без сумніву, виступає ігрова діяльність. У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність і водночас спрямовують розвиток гри. Гра – перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та вільними висловлюваннями дітей.

Дослідженню гри як провідної діяльності дошкільників присвячені праці Ш.О.Амонашвілі, Л.В.Артемової, Т.О.Маркової, Д.Т. Менджерицької, Є.І.Тихеєвої, О.І.Сорокіної, Є.І.Удальцової, О.П.Усової та ін. Учені дійшли висновку, що гра може виступати засобом, який пов’язує різні види діяльності: ігрову, комунікативно-мовленнєву і навчально-мовленнєву. Виокремивши гру як вид діяльності, що посідає найважливіше місце в розвитку дітей дошкільного віку, зауважимо, що гра дитини – це не тільки згадка про пережите, а й творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і відображення в мовленнєвому