ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені К.Д. УШИНСЬКОГО

ЛЮБАШИНА ВІКТОРІЯ ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 372.46:82

ФОРМУВАННЯ ДІАЛОГІЧНИХ УМІНЬ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

В ІГРАХ ЗА СЮЖЕТАМИ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Міністерство освіти і науки України.

НАУКОВИЙ КЕРІВНИК - кандидат педагогічних наук, доцент

ГОРБУНОВА НАТАЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА

Республіканський вищий навчальний заклад

„Кримський гуманітарний університет”

(м. Ялта), доцент кафедри української філології

ОФІЦІЙНІ ОПОНЕНТИ: - доктор педагогічних наук, професор

ГАВРИШ НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА,

Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри

дошкільного виховання і початкової освіти

кандидат педагогічних наук, доцент

АМАТЬЄВА ОЛЕНА ПЕТРІВНА,

Слов’янський державний педагогічний університет,

декан факультету дошкільної освіти та

практичної психології, доцент кафедри дошкільної

освіти і практичної психології

ПРОВІДНА УСТАНОВА - Рівненський державний гуманітарний університет,

кафедра української мови,

Міністерство освіти і науки України, (м.Рівне)

Захист дисертації відбудеться „16„ січня 2007 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий „ 13 „ січня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена новими тенденціями в розвитку системи національного дошкільного виховання; соціальною значущістю проблеми розвитку у дітей діалогічного мовлення; формування мовленнєвої компетенції у різних видах діяльності. Мовленнєва компетенція дошкільнят визнана однією з провідних базисних характеристик особистості (А.Богуш, С.Бухвостова, М.Вашуленко, Л.Парамонова), одним із чинників якої є діалогічна компетенція.

Проблема розвитку діалогічного мовлення знаходить своє практичне втілення у низці дисертаційних досліджень останніх років (О.Аматьєва, В.Захарченко, Н.Луцан, Е.Палихата, Н.Савінова, В.Скалкін, Г.Чулкова, С.Хаджирадєва та ін.). Вплив гри на розвиток мовлення дітей висвітлено в роботах Н.Водолаги, В.Захарченко, Н.Луцан, Г.Люблінської та ін. Вивчення стану означеної проблеми засвідчило однобічний підхід до формування діалогічної компетенції старших дошкільників, що обмежується ситуацією організованого навчання і недостатнім використанням набутих умінь в інших видах діяльності (ігровій, трудовій, комунікативній тощо).

Недостатня розробленість проблеми формування діалогічної компетенції в іграх за сюжетами художніх творів, епізодичний характер роботи над діалогом у практиці масових дошкільних закладів, що зводиться до репродуктивного відтворення дітьми діалогів, не дозволяє максимально повно й успішно розв’язувати це завдання. Відтак, протиріччя, що виникло між необхідністю формування діалогічних умінь старших дошкільників і відсутністю методики роботи щодо використання ігор за сюжетами художніх творів, зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: „Формування діалогічних умінь у дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів”.

Зв’язок з науковими програмами, темами. Дослідження проводилось у межах теми кафедри методик дошкільної та початкової освіти „Формування творчих професійних умінь у процесі підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів та вчителів початкових класів” (№0103И004597), що входить до плану наукової роботи Євпаторійського педагогічного факультету Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта). Автором досліджувавсь аспект формування діалогічних умінь у дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів. Тема дисертаційного дослідження була затверджена Вченою радою Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) 24 листопада 2004 року (протокол №4) та закоординована Радою з координації наукових досліджень АПН у галузі педагогіки і психології в Україні 24 травня 2005 року (протокол №5).

Мета дослідження: науково обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови та методику формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів.

Завдання дослідження:

1.Визначити та науково обґрунтувати поняття „діалогічні вміння”; уточнити поняття „діалог”, „діалогічне мовлення”, „ігри за сюжетами художніх творів”.

2.Виявити й охарактеризувати критерії, показники та рівні сформованості діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів.

3.Визначити педагогічні умови формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів.

4.Розробити й експериментально апробувати методику формування діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів.

Об’єктом дослідження є художньо-мовленнєва діяльність старших дошкільників.

Предмет дослідження - процес формування діалогічних умінь у дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів.

Гіпотеза дослідження: процес формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів буде ефективним, якщо в основу навчання покласти принцип інтеграції різних видів діяльності (навчально-мовленнєвої, ігрової та театралізованої); забезпечити поетапне впровадження сукупності методів репродуктивного та творчого характеру; надавати пріоритетності такому засобу навчання як гра за змістом художніх творів.

Методологічними засадами дослідження виступили: положення про пріоритетну роль мови як національного джерела формування особистості; використання духовних і національних цінностей українського народу в мовленнєвій практиці; наукової теорії пізнання щодо взаємозв’язку та взаємообумовленості мови, мовлення й мислення; єдності мовленнєвого змісту і мовної норми; праці вчених, що аналізують вербальне спілкування з позицій комунікативної лінгвістики, психолінгвістики, теорії спілкування (Н.Арутюнова, Т.Ахутіна, А.Вежбицька, Дж.Гамперц, О.Леонтьєв, Дж.Серль); законодавчі акти й концепції розвитку мовної та дошкільної освіти в Україні.

Теоретичні засади дослідження склали праці філософів, що визначають різні аспекти мови й мовлення (М.Бахтін, М.Бердяєв, М.Волошин, О.Потебня, В.Соловйов, Ф.Філатов); педагогів з проблеми розвитку мови та мовлення (С.Русова, Є.Тихеєва, К.Ушинський); психологів і психолінгвістів про різні види діяльності і теорії мовленнєвої діяльності (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, Г.Леушина, О.Лурія, Т.Піроженко, Л.Рубінштейн); лінгвістів і лінгводидактів щодо методики розвитку мовлення дошкільників (О.Аматьєва, А.Богуш, Н.Водолага, Л.Ворошніна, Н.Виноградова, Н.Гавриш, В.Захарченко, Т.Котик, Т.Ладиженська, Н.Луцан, І.Луценко, Л.Паламар, Е.Палихата, М.Пентилюк, Н.Савінова, В.Скалкін, Г.Чулкова, С.Хаджирадєва, Л.Щерба).

Методи дослідження: теоретичні - аналіз і узагальнення наукової та методичної літератури з проблеми розвитку діалогічного мовлення дітей; діагностичне обстеження особливостей формування діалогічних умінь старших дошкільників; емпіричні - анкетування вихователів щодо виявлення їхнього ставлення до проблеми формування діалогічних умінь дітей; аналіз навчально-виховних планів і чинних програм щодо з’ясування завдань формування діалогічних умінь старших дошкільників; спостереження за діяльністю дітей і педагогів дошкільних закладів у ході експериментальної роботи; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) з формування діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку; статистичні - якісний і кількісний аналіз результатів експериментального дослідження.

Базою дослідження виступили дошкільні заклади №№ 6, 27, 29 м.Ялти, №№ 15, 19, 23, 37 м. Євпаторії, „Сонечко”, „Зірочка”, „Світлячок” м. Саки, №№ 53, 64 м. Краматорська Донецької області. У дослідженні брали участь 300 вихованців дошкільних закладів, 150 з них - у формувальному експерименті. До анкетування було залучено 250 вихователів дошкільних закладів, батьків Автономної Республіки Крим та Донецької області.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів полягає в тому, що вперше досліджено й науково обґрунтовано специфіку формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів; виявлено критерії, показники й охарактеризовано рівні сформованості діалогічних умінь старших дошкільників; визначено педагогічні умови формування діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів; уточнено поняття „діалог”, „діалогічне мовлення”, „діалогічні вміння”, „ігри за сюжетами художніх творів”; подальшого розвитку дістала методика навчання рідної мови дітей дошкільного віку.

Практичне значення дослідження полягає в розробці методики діагностики сформованості діалогічних умінь старших дошкільників, а також ігор за сюжетами художніх творів, спрямованих на розвиток діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку. Експериментальний матеріал може використовуватись у практиці роботи дошкільних закладів, у процесі підготовки вихователів дошкільних закладів у ВНЗ I-IV рівнів акредитації, в системі післядипломної освіти. Матеріали дисертаційного дослідження впроваджувались у навчально-виховний процес дошкільних закладів освіти м. Краматорська (акт про впровадження № 112/ 02 - 10 від 16.01.2006 р.), м. Ялти (акт про впровадження № 85/ 418 від 20.02.2006 р.), м. Євпаторії (акт про впровадження № 1312/ 01-10 від 20.12.2005 р.), м. Саки (акт про впровадження № 75/ 385 від 22.11.2005 р.), м. Алушти (акт про впровадження № 35/ 110 від 26.01.2006 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується теоретичною і методологічною обґрунтованістю його вихідних положень; використанням системи методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, що забезпечило поряд із теоретичною розробкою проблеми її практичне втілення у практику роботи дошкільних закладів освіти, інститутів післядипломної освіти.

Апробація матеріалів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на всеукраїнській („Наступність і перспективність у навчанні між початковою школою та середньою ланкою освіти” - Херсон, 2005); Міжнародних („Розвиток освіти в поліетнічних регіонах” - Ялта, 2005; „Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: орієнтири та напрями сучасної освіти” - Луганськ, 2005) конференціях; засіданнях кафедр педагогіки, української філології Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), кафедр педагогіки та психології, методик дошкільної та початкової освіти, філологічних дисциплін Євпаторійського педагогічного факультету Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта).

Основні положення і результати дослідження викладено в 9 публікаціях автора, з них 4 - у фахових виданнях України, 1 - у співавторстві.

Особистий внесок автора в роботі у співавторстві полягає в розробці системи вправ і експериментальних конспектів занять, спрямованих на формування діалогічних умінь у дітей старшого дошкільного віку.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації - 188 сторінок. У дисертації вміщено 1 схему, 2 діаграми, 15 таблиць, що займають 2 сторінки основного тексту. В списку використаних джерел 288 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об`єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження; розкрито теоретичну і практичну значущість; подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі „Теоретичні засади формування діалогічних умінь у дошкільному дитинстві” висвітлено лінгвістичні, психологічні та лінгводидактичні засади діалогічного мовлення; використання ігрової діяльності як засобу розвитку діалогічного мовлення.

Основні властивості лексико-синтаксичної організації розмовного мовлення знаходять найбільш повне вираження в її діалогічній формі (В.Дєвкін, Е.Земська, О.Сиротиніна, Д.Шмельов, Л.Щерба, Л.Якубинський). Діалог був широко розповсюдженою формою філософських і наукових праць античності та Нового часу (Г.Галілей, Д.Дідро, Ксенофонт, Н.Мальбранш, Платон).

Науковцями (М.Бахтін, В.Виноградов, В.Волошинов, А.Грейсер, Г.Львова, Е.Поливанов, Е.Рубан, К.Слоломатов, А.Хотинський, Л.Щерба, Л.Якубинський та ін.) визначено різні підходи щодо вивчення діалогу як наукового феномена, зокрема досліджено такі аспекти: специфічні особливості діалогу (М.Балабайко, А.Величук, М.Дем’яненко, С.Кисла, К.Лазаренко); класифікація діалогів (Н.Арутюнова, А.Балаян, Ш.Баллі, М.Бородуліна, Г.Бирдіна, Е.Галкіна-Федорчук, П.Гурвіч, Д.Ізаренков, І.Йотов, С.Кисла, Г.Кучинський, Б.Лихобабін, М.Пентилюк, Т.Сахарова, А.Соловйов, О.Шаройко, А.Холодович, С.Шатілов); композиційна структура діалогу (Г.Буш, Н.Гез, Н.Ляховицький, І.Машбіц, А.Миролюбов, М.Орлова, Ю.Скребнєв, А.Шахназарова, Н.Шведова). Дискусійними ще й досі залишаються питання щодо сутності поняття „діалог” (Л.Баткін, М.Бахтін, М.Бородуліна, А.Величук, Є.Вильчек, М.Дем’яненко, М.Каган, К.Комарова, Г.Кучинський, С.Кисла, К.Лазаренко, Ф.Сосюр, В.Табачковський, Н.Черненко та ін.).

Діалог виникає у вільному мовленнєвому спілкуванні і є базою для природного розвитку граматичних навичок, збагачення словника, набуття навичок зв’язного мовлення. Вчені (Л.Баткін, М.Бахтін, М.Бородуліна, А.Величук, Є.Вильчек, Г.Кучинський, С.Кисла, К.Лазаренко, Ф.Сосюр, В.Табачковський, Н.Черненко та ін.) визначають діалог як бесіду декількох людей з метою запитати про щось і спонукати до відповіді, збудити до будь-якої дії; низку реплік. Кожна окрема репліка учасників діалогу не має завершеного смислу, але всі вони сприймаються в “діалогічній єдності”. Повноцінним діалогом є не просто обмін інформацією, а така взаємодія партнерів, за якої вони поважають одне в одному особистість. В основі будь-якого діалогу лежать різні висловлювання, комбінування яких складає його сутність (Е.Палихата). Розповсюдження набуло розуміння діалогу як гри, його опису в когнітивному аспекті і як реалізації певного плану, інтенцій або мети.

Виокремлюють декілька підходів до класифікації діалогів: функціональний, модально-диктальний, діяльнісний (Н.Арутюнова, А.Балаян, М.Бородуліна, П.Гурвіч, М.Дем’яненко, К.Лазаренко, С.Кисла, Т.Сахарова, А.Холодович, С.Шатілов). У функціональному підході критерієм класифікації є характер протікання діалогу та його зовнішня форма. У межах означеного підходу виділяють: діалог-розпитування, діалог-бесіду, діалог-диспут, діалог-суперечку (М.Бородуліна, М.Дем’яненко, К.Лазаренко, С.Кисла). У межах модально-диктального підходу виокремлюють: діалог-розпитування, діалог-з’ясування, діалог-уточнення, діалог-полеміку, діалог-унісон (Н.Арутюнова, А.Балаян), у діяльнісному - діалог-пояснення, діалог - договір, діалог, що передає переживання почуттів людини, діалог-суперечку, ситуативно-обумовлений діалог, бесіду – обмін враженнями, бесіду – обговорення (Т.Сахарова, А.Холодович). Розрізняють діалоги залежно від ступеня готовності: повністю готовий, заучений діалог; частково трансформований і власний, що утворюється на основі знайомих реплік; за цільовою спрямованістю – цільові та вільні діалоги; за кількістю учасників – парні та групові (П.Гурвіч, С.Шатілов).

Діалог характеризується зверненістю до кожної людини як до неповторної індивідуальності (Т.Флоренська). В основі діалогу лежить діалогічна єдність: вираження думок та їх сприйняття, реакція на них, що знаходить відображення у структурі цього акту мовлення. Основними ознаками діалогу є: намір, цілеспрямованість, правила ведення розмови.

Для методики розвитку мовлення надзвичайно важливим є визначення мовної здібності, яку психологи(Л.Виготський, О.Запорожець, С.Рубінштейн) розглядають як відображення системи мови у свідомості мовця. Мовленнєвий досвід людини не тільки підкріплює будь-які умовнорефлекторні зв’язки, а призводить до появи мовленнєвого механізму або мовленнєвої здібності. Цей механізм формується у кожної людини на основі природжених психофізіологічних особливостей організму та під впливом мовленнєвого спілкування. Мовна здібність – це сукупність мовленнєвих навичок і вмінь, сформованих на основі природжених передумов. Розвивати мовну здібність означає розвивати комунікативно-мовленнєві вміння і навички (Л.Виготський, О.Леонтьєв).

У психологічній літературі існує чимало різних визначень поняття „вміння”, а саме: здатність до мобілізації досвіду; активний синтез навичок; якісно новий ступінь володіння системою психічних і практичних дій; регулювання дій” (Л.Виготський, Д.Ельконін). Власне мовленнєві вміння включають уміння вступати у спілкування, підтримувати й завершувати його; проводити свою стратегічну лінію, враховувати компоненти ситуації спілкування, прогнозувати його результат; перепитувати співрозмовника, захоплювати і підтримувати ініціативу спілкування, говорити виразно, виражати основні мовленнєві функції, висловлюватися логічно і зв’язно, продуктивно, цілісно, самостійно, експромтно, в нормальному темпі, переказувати почуте, передбачати відповідь (Е.Палихата).

Діалогічні вміння ми розглядаємо в декількох аспектах: як фонетичні, граматичні, лексичні, комунікативні вміння. Фонетичні вміння сприяють кращому розумінню одне одного під час діалогу, оскільки передбачають два взаємопов’язаних процеси: розвиток фонематичного слуху й артикуляцію звуків. Граматичне вміння (за К.Крутій) – це мовна дія, яка здійснюється за оптимальними параметрами: відсутність спрямованості свідомості на форму виконання дії; випадіння проміжних операцій, тобто редукованість, згорнутість дій; відсутність напруженості і швидкої втомлюваності тощо. Тривалість і змістовність діалогу тісно залежить від багатства лексичного запасу, вміння підібрати влучне слово. Комунікативні вміння - це вміння встановити контакт, розпочати та підтримувати розмову. З-поміж комунікативних умінь виокремлюємо такі: уважно слухати і правильно розуміти думку, виражену співрозмовником; формулювати власне судження, правильно виражати його засобом мови; змінювати слідом за думками співрозмовника тему мовленнєвої взаємодії; підтримувати певний емоційний тон; слухати своє мовлення, вносити необхідні зміни.

Діалогічні вміння старших дошкільників ми розуміємо як уміння дітей взаємодіяти між собою, вступати в розмову, підтримувати й завершувати її відповідно до правил мовленнєвого етикету, доречно використовуючи усталені мовні вирази; висловлюватися логічно, зв’язно; правильно структурно й інтонаційно оформлювати мовлення.

Зауважимо, що найбільш ефективним засобом розвитку діалогічного мовлення є ігри за сюжетами художніх творів, оскільки саме з художніх творів дошкільники набувають зразки правильного, красивого, образного мовлення, засвоюють мовленнєві еталони. Художні твори несуть дитині радість, захоплюють змістом, художніми образами, виразністю мовлення. Вони вчать дошкільнят спостерігати, мислити, збагачують почуття дитини, сприяють формуванню її характеру, світогляду. Художні твори допомагають виробити відповідне ставлення до явищ довкілля, вчинків людей (А.Богуш, Л.Кулинич).

Ігри за сюжетами художніх творів - це ігри, в яких діти втілюють сюжет художнього твору, передають діалоги персонажів твору близько до тексту або інтерпретуючи їх. Розігруючи діалогічні тексти з художніх творів, діти спочатку дослівно їх відтворюють, надалі вживають набуті зразки у вільному мовленнєвому спілкуванні у процесі ігрової діяльності. Це й спонукало нас обрати ігри за сюжетами художніх творів як засіб розвитку діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку.

У другому розділі „Експериментальна робота з формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів” було вивчено стан сформованості діалогічних умінь у дітей в іграх за сюжетами художніх творів; охарактеризовано рівні сформованості діалогічних умінь старших дошкільників; виявлено особливості процесу формування діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів; визначено педагогічні умови формування діалогічних умінь дітей; розроблено методику формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів; висвітлено результати констатувального і прикінцевого етапів дослідження.

З метою визначення стану роботи щодо формування діалогічних умінь старших дошкільників у сучасній практиці роботи дошкільних закладів освіти було проведено анкетування педагогів, проаналізовано чинні програми навчання і виховання, плани навчально-виховної роботи, вивчено досвід роботи вихователів дошкільних закладів. Результати анкетування вихователів дошкільних закладів засвідчили, що більшість педагогів (82%) віддають перевагу роботі з казковими та поетичними жанрами. Лише незначна частина педагогів використовує різноманітні жанри: казки, оповідання, легенди, загадки, лічилки, заклички, вірші, пісні. Засвоєнню дітьми діалогів персонажів художніх творів, українських традицій, вживанню їх у власному мовленні, на думку вихователів (70%), сприяють пісні, казки, об’єднання двох сюжетів в один, формулювання запитань (простих, жартівливих). З-поміж методів навчання діалогічного мовлення педагоги здебільшого обирають діалоги-бесіди, читання літературних творів, ігри, інсценівки, драматизацію.

Започатковуючи констатувальний етап експерименту, нами насамперед було визначено критерії і показники рівнів сформованості діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів: комунікативний критерій (на рівні встановлення контакту) з показниками: вміння вступати у спілкування, підтримувати й завершувати його; захоплювати й підтримувати ініціативу спілкування; враховувати компоненти ситуації спілкування; змістовність, різноманітність тематики під час діалогічного спілкування; мовленнєвий критерій (на рівні засвоєння та вживання мовленнєвих еталонів) з показниками: вміння висловлюватися логічно, зв’язно, самостійно, в нормальному темпі; говорити виразно, виражати основні мовленнєві функції; різноманітність форм, мовних засобів, мовленнєвих еталонів, типів мовленнєвих висловлювань; доречність використання усталених мовних виразів, народних прислів’їв, приказок; структурний критерій (на рівні ведення діалогу) з показниками: вміння дотримуватися теми діалогу; швидко реагувати на хід бесіди, знаходити необхідні слова в різних ситуаціях спілкування, перепитувати співрозмовника за необхідністю; ставити запитання та давати відповідь на запитання співрозмовника; дотримуватися правил ведення діалогу.

На основі вищезазначених критеріїв і показників було визначено рівні сформованості діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів: високий, достатній, середній, задовільний, низький.

Високий рівень характеризується вмінням дітей вступати у спілкування, підтримувати й завершувати його; висловлюватися логічно, зв’язно, самостійно, в нормальному темпі; говорити виразно. Старші дошкільники з високим рівнем сформованості діалогічних умінь вживають різноманітні мовні засоби, мовленнєві еталони, типи мовленнєвих висловлювань; доречно використовують усталені мовні вирази, народні прислів’я, приказки. Вони швидко реагують на хід бесіди, знаходять необхідні слова в різних ситуаціях спілкування, в разі потреби перепитують співрозмовника; формулюють запитання та дають відповідь на запитання співрозмовника. Діалоги дітей змістовні, їх тематика різноманітна. Дошкільнята не відхиляються від теми діалогу та дотримуються правил його ведення.

Достатній рівень характерний старшим дошкільникам, які вільно спілкуються з однолітками, вживають різноманітні мовні засоби, мовленнєві еталони, типи мовленнєвих висловлювань; у різних ситуаціях спілкування добирають необхідні слова; запитують однолітків та дають відповідь на запитання співрозмовника. Для діалогічних висловлювань дітей характерні самостійність, логічність, зв’язність, змістовність, різноманітність тематики. Діти добре обізнані з правилами ведення діалогу та дотримуються їх. Водночас їх мовлення не завжди виразне. Діти не вміють доречно використовувати усталені мовні вирази, народні прислів’я, приказки.

Діти, яких було віднесено до середнього рівня, можуть підтримувати й завершувати розпочату співрозмовником розмову; висловлюватися самостійно, зв’язно; вживати різноманітні мовні засоби, мовленнєві еталони, типи мовленнєвих висловлювань. Вони досить швидко реагують на хід бесіди, вживають необхідні слова в різних ситуаціях спілкування, в разі потреби перепитують співрозмовника; запитують та дають відповідь на запитання співрозмовника. Діалогічні висловлювання дітей змістовні. Водночас дошкільники не завжди дотримуються правил ведення діалогу, відхиляються від його теми; не вміють доречно використовувати усталені мовні вирази, народні прислів’я, приказки. Мовлення дітей маловиразне.

Задовільний рівень характеризується здатністю самостійно задавати прості запитання та відповідати на запитання співрозмовника. Діти цього рівня обізнані з правилами ведення діалогу, але часто відхиляються від них. Водночас вони майже не вживають усталені мовні вирази, народні прислів’я, приказки; не здатні висловлюватися логічно та зв’язно; не вміють швидко реагувати на хід бесіди, добирати під час ведення діалогу необхідні слова; говорити виразно; не вживають різноманітні мовні засоби, мовленнєві еталони, типи мовленнєвих висловлювань. Тематика, діалогічні висловлювання цих дітей досить одноманітні.

Низький рівень визначається здатністю підтримувати й завершувати спілкування. Іноді дошкільники дають відповідь на прості запитання співрозмовника. Водночас діти, віднесені до цього рівня, не вміють самостійно висловлюватися, будь-як реагувати на хід бесіди, добирати потрібні слова в різних ситуаціях спілкування, вживати різноманітні мовні засоби. Вони відчувають значні труднощі, коли необхідно про щось запитати співрозмовника. Спілкуючись з однолітками, вони не дотримуються правил ведення діалогу.

Для виявлення рівнів сформованості діалогічних умінь старших дошкільників до кожного з вищезазначених критеріїв і показників було дібрано низку експериментальних завдань. Так, за комунікативним критерієм пропонували завдання: „Доручення”, „Допоможи”, „Розмова”, „Театралізація. Режисерська гра”, „Передай діалог”. Завданнями за мовленнєвим критерієм були: „Моя улюблена казка”, „Впізнай, хто сказав”, „Як сказати інакше”, „Ситуаційні ігри”. За структурним критерієм дітям пропонували такі завдання: „Переказ знайомої казки з елементами моделювання, використанням ляльок”, „Розв’язання комунікативних завдань”, „Запитання-відповідь”, „У дитячому садку”.

Дані констатувального зрізу засвідчили, що високий рівень сформованості діалогічних умінь було зафіксовано у 8,4% дітей експериментальної та 8,7% - контрольної груп; достатній – у 16,5% експериментальної та 17,1% - контрольної груп. Переважна більшість респондентів перебувала на середньому рівні (відповідно 30,5% - в експериментальній та 30,6% - у контрольній групах). У 27,2% старших дошкільників експериментальної та 26,9% - контрольної груп було виявлено задовільний рівень сформованості діалогічних умінь. Низький рівень продемонстрували 17,4% дітей старшого дошкільного віку експериментальної та 16,7% - контрольної груп.

Одержані результати переконали нас у тому, що мотивом і потребою старших дошкільників вступати в діалог є інтерес, характером мотиву - пізнавальне й соціально-побутове спілкування. Під час ведення діалогів побутової тематики діти відчували певні труднощі при спілкуванні українською мовою, не завжди могли дібрати потрібне слово. Це, на нашу думку, можна пояснити недосконалим володінням українською мовою, оскільки експериментальна робота проводилася в російськомовних регіонах. Щодо якісних характеристик дитячих діалогів ми відзначили, що старші дошкільники переважно вживали короткі репліки, розмова дітей між собою була недовготривалою. Краще дітям вдавалося передавати казкові діалоги, тому що вони добре знали репліки героїв, а це значно полегшувало ведення діалогу. При цьому казкові діалоги передавалися дітьми близько до тексту, а діалоги соціально-побутової тематики тривали за інтересом дошкільників.

На формувальному етапі було розроблено методику формування діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів, що включала два послідовних етапи: репродуктивний і творчий, для кожного з яких було визначено мету, пріоритетну лінію, напрями (літературно-мовленнєвий, комунікативно-творчий, ігровий) і зміст роботи. Метою першого етапу, репродуктивного, було накопичення мовленнєвих еталонів з художніх творів, необхідних для формування діалогічних умінь, відтворення їх через театралізацію. Пріоритетною лінією роботи на означеному етапі було обрано репродуктивно-відтворювальну. До змісту роботи за літературно-мовленнєвим напрямом входили: сприймання літературних творів різних жанрів, читання діалогічних текстів, бесіди за змістом художнього твору, використання країнознавчої інформації, аналіз змісту та художньої форми творів, створення рукописного словника ситуацій і почуттів. У межах комунікативно-творчого напряму змістом роботи було вживання мовленнєвих стереотипів і кліше, дотримання норм мовленнєвого етикету в ігрових ситуаціях з діалогами, активізація мовленнєвого спілкування, „Бесіда в колі” (за М.Монтессорі). Змістом ігрового напряму на репродуктивному етапі виступило: використання словесних доручень, розігрування жартівливих інсценівок за змістом художніх творів, ігри-драматизації за сюжетами художніх творів, ігри з правилами.

У межах літературно-мовленнєвого напряму на заняттях з художньої літератури дітей учили сприймати художні твори різних жанрів. У процесі навчання на першому етапі звертали увагу на вживання у творах різноманітних мовних засобів, мовленнєвих еталонів. Для цього використовували вправи "Кольорові твори", "Чарівні слова", "Впізнай казку". Діалогічні навички дітей розвивали на основі зразка, поданого у вигляді діалогічного тексту, що був найкращим взірцем для навчання репродуктивного ведення діалогу, збагачення арсеналу мовленнєвих еталонів. У процесі цієї роботи вживали такі види діалогів: діалог – бесіду, діалог – інсценівку, бесіду дітей між собою і з педагогом. Бесіда за змістом художнього твору вимагала зосередження на певній темі розмови, передбачала достатній рівень знань про те, що будуть обговорювати. Під час бесіди звертали увагу, щоб дошкільники логічно та послідовно висловлювали власні думки. З метою розширення та систематизації знань дітей про Україну, розвитку вміння висловлюватися логічно і зв’язно використовували країнознавчу інформацію, яка пропонувалася у грі-стратегії “Я і моя Україна”. Задля розвитку вміння дітей аналізувати зміст і художню форму літературних творів їм пропонували творчі мовленнєві ігри та завдання: "Поясни", "Розташуй правильно", "Порівняй", читали і розповідали художні твори, проводили бесіди за їх змістом. Для того, щоб підвести дітей до розуміння логіки композиції художнього твору, звертали увагу на її сюжетну побудову. На першому етапі разом з дітьми створювали “Рукописний словник” ситуацій та почуттів задля того, щоб дошкільники більш упевнено могли поводитися в будь – якій ситуації, спілкуватися зі знайомими, друзями, рідними, незнайомими людьми. З – поміж обраних ситуацій можна виокремити такі: “Знайомство”, “Прощання”, “Заблукав”, “Подяка”, “Поздоровлення” тощо.

У межах комунікативно-мовленнєвого напряму з метою засвоєння дошкільниками мовленнєвих стереотипів і кліше, ініціативних реплік вводили додаткову лексику, варіативні мовленнєві зразки, сюжетні діалоги та завдання, що ініціюють спонтанне мовлення. Норми мовленнєвого етикету діти засвоювали в ігрових ситуаціях з діалогами, спрямованих на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, висловлювати співчуття, відстоювати свою думку. У діалогах на запропоновані теми: “У тебе в гостях подруга”, “Прощання з гостем”, “Ранкове привітання”, “Ввічлива розмова по телефону”, “Поведінка у транспорті”, “Поведінка в кафе” діти вживали формули мовленнєвого етикету в ситуаціях привітання, знайомства, подяки, вибачення, прощання, компліменту, поєднували словесні форми та немовні засоби виразності (міміка, жести, рухи). Навчання діалогічного спілкування здійснювалось у формі сеансів активізуючого мовленнєвого спілкування, які включали розмову педагога з дітьми, дидактичні, рухливі, народні ігри, інсценівки, ігри-драматизації, образотворчу діяльність, імітаційні вправи, обстеження предметів (розглядання іграшок, предметів, картин) – такі види діяльності, в яких мовлення виступає в різноманітних функціях. Організовуючи „Бесіду в колі”, педагог разом з дітьми пригадував сюжети художніх творів, обговорював вчинки героїв українських народних казок, визначав репліки героїв, їх характеристики тощо.

Ефективним способом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету виступив прийом словесних доручень, який широко використовувався в межах ігрового напряму. Для формування культури спілкування і культури мовлення розігрували жартівливі інсценівки за змістом художніх творів, під час яких у спільній діяльності і в реальних ситуаціях спілкування діти вільно використовували різні форми мовленнєвих висловлювань: звертання, згоду, заперечення, зустрічні запитання, прохання, дозвіл, відмову, подяку, пораду, підтвердження тощо. Особлива увага приділялась іграм-драматизаціям за змістом художніх творів, оскільки саме через цю діяльність закріплювалися набуті з художніх творів мовленнєві еталони. На прогулянках дітей по черзі залучали до організації ігор з правилами, оскільки саме під час самостійної організації дітьми таких ігор виявлялося їх уміння спілкуватись.

На другому - творчому етапі роботи дітей учили вести діалог, швидко реагувати на репліки співрозмовника, знаходити себе в різних ситуаціях спілкування. Пріоритетною лінією роботи на цьому етапі було обрано мовленнєво-творчу. У межах літературно-мовленнєвого напряму дітям пропонували розробку сценаріїв за художніми текстами (казковими, віршованими), словесну творчість на матеріалі художніх творів. Комунікативно-творчий напрям включав використання творчих завдань, ігри за сюжетами художніх творів парами, використання віртуального діалогу з героями художніх творів, створення словника почуттів та емоцій. Ігровий напрям передбачав рольові, театралізовані, творчі ігри.

Розробці сценаріїв передувало вправляння дітей у складанні й відтворенні діалогів. З цією метою використовували такі завдання: "Збери діалог", "Озвучування епізодів", "Зустріч". Відзначимо, що дітям сподобалося розробляти сценарії. Педагог допомагав записати текст сценарію, а діти брали активну участь у складанні діалогів, доборі дій майбутніх персонажів. Дітей також учили розробляти сценарії на основі комбінування сюжетів. Тісно пов’язана з грою дитяча словесна творчість. Започатковуючи цю роботу, широко використовували прийом спільного складання дітьми оповідання. Діти самі обирали партнерів, домовлялися про зміст, черговість розповідання. Під час складання дітьми власних казок педагог пропонував уявити, про що розповідатиметься в казці; вибрати настрій; подумати про голос; правильно і точно використовувати красиві слова та вислови; обмірковувати початок, середину й закінчення казки; при розповіданні звертали увагу на те, чи цікаво слухачам.

У межах комунікативно-творчого напряму дітям пропонували творчі завдання, що передбачали використання різноманітних мовленнєвих конструкцій у різних типах і стилях мовлення: моделювання казок і озвучування моделей; знаходження помилок (“Колобок з’їв Лисичку”, “Ріпку витяг заєць”); “Розумні хвилинки” (“У лісі Червона Шапочка зустріла…”, “Козу-дерезу вигнав…”); “Розгубилися слова” (посадив, виросла, тягнув); “Відгадай казку за словами” (дід, баба, звірі, бичок); вікторина (“Від баби втік…”, “А мишенят і кликати не треба…”); “Проспівай пісеньку” (Кози-дерези, Колобочка, кози, козенят, матері Івасика-Телесика, півника); “До якої казки підходить ця приказка” (“Друзі пізнаються в біді”, “Вовк лисиці не рідня, а повадка одна”, “У страху очі великі”, “Подивись у воду на свою вроду”). На творчому етапі дітям пропонували ігри за сюжетами художніх творів парами з дотриманням таких ігрових правил: слухати партнера; не повторювати вже висловлене; доповнювати висловлювання партнера; задавати запитання, ввічливо висловлювати припущення, побажання, незгоду; міркувати, обґрунтовувати свої судження. Для розвитку діалогічних умінь та активізації дітей використовували віртуальні діалоги з героями художніх творів. Збагачення словника почуттів та емоцій включало два блоки: формування словесної мови почуттів і комунікативних здібностей дитини. Перший блок об’єднував заняття з розвитку мовлення, малювання, музики; другий – танці, театр, фізкультуру.

У межах ігрового напряму на творчому етапі організовували рольові, театралізовані, творчі ігри. Організація рольових ігор передбачала аналіз рольової поведінки дітей у самостійних іграх; залучення дошкільників до аналізу дій і вчинків партнерів після реалізації ігрового задуму; втілення норм і правил поведінки в конкретні ігрові дії; почергове виконання дітьми різних ролей в одній грі; обговорення ролей до початку гри, наголошення на їх моральній суті; участь дорослого в іграх як еталона рольової поведінки. Формуванню діалогічних умінь дошкільнят сприяли театралізовані ігри. Досвід участі в організованих театралізованих іграх діти використовували в стійких іграх у театр, розігрували рольові діалоги за мотивами казок, добирали ляльки, костюми, елементи декорацій. При цьому, сюжет казки і досвід спільного розігрування вистави сприяли налагодженню взаємодії, діти знаходили репліки для рольового діалогу, діяли узгоджено і раділи можливості спілкування одне з одним.

Динаміку результатів сформованості діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів подано в таблиці.

Як видно з таблиці, в результаті навчання за запропонованою методикою в експериментальній групі відбулися позитивні зрушення щодо зростання рівнів сформованості діалогічних умінь. Так, високий рівень до формувального експерименту спостерігався лише у 8,4% дітей, після – у 22,9%; достатній рівень – до навчання – у 16,5%, на прикінцевому етапі – у 29,3%; середній рівень продемонстрували 32,7% старших дошкільників (було 30,5%). Суттєво знизилася кількість дітей із задовільним та низьким рівнем сформованості діалогічних умінь (відповідно з 27,2% до 11,1% і з 17,4% до 4%)

Таблиця

Динаміка рівнів сформованості діалогічних умінь у дітей старшого дошкільного віку (%)

Група | Рівні сформованості діалогічних умінь

Високий | Достатній | Середній | Задовільний | Низький

конст | конт | конст | конт | конст | конт | конст | конт | конст | конт

ЕГ | 8,4 | 22,9 | 16,5 | 29,3 | 30,5 | 32,7 | 27,2 | 11,1 | 17,4 | 4

КГ | 8,7 | 9,8 | 17,1 | 18,4 | 30,6 | 31,8 | 26,9 | 25,3 | 16,7 | 14,7

У контрольній групі відчутних позитивних змін не відбулося. Так, високий рівень сформованості діалогічних умінь продемонстрували 9,8% респондентів (було 8,7%); достатній рівень – 18,4% дітей (було 17,1%); середній рівень – 31,8% (було 30,6%); задовільний – 25,3% (було 26,9%); низький рівень – 14,7% (було 16,7%).

Отже, результати дослідження підтвердили ефективність запропонованої методики формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні вперше розроблено й науково обґрунтовано методику формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів, визначено педагогічні умови її реалізації.

1. Діалог – це форма існування мови, пов’язана з її соціальною природою та комунікативною функцією; бесіда декількох людей з метою запитати про щось і спонукати до відповіді, збудити до будь-якої дії; низка реплік. Діалогічне мовлення є особливо яскравим проявом комунікативної функції мови; визначається як форма мовлення, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або декількома особами.

2. Діалогічні вміння старших дошкільників ми розуміємо як уміння дітей взаємодіяти між собою, вступати в розмову, підтримувати й завершувати її відповідно до правил мовленнєвого етикету, доречно використовуючи усталені мовні вирази; висловлюватися логічно, зв’язно; правильно структурно та інтонаційно оформлювати мовлення.

3. Засобом розвитку діалогічних умінь дошкільників виступили ігри за сюжетами художніх творів, оскільки саме з них діти черпають зразки красивого правильного образного мовлення, засвоюють різні форми мовленнєвих еталонів, опановують культуру мовлення. Для художніх творів характерні такі національні риси діалогічного мовлення: вживання поетичних слів і словосполучень; пестливих слів; краса звукового складу української мови; вживання ввічливих слів стосовно людей старшого віку; поширене вживання вигуків; чисельні фольклорні скарби українського народу; тісний зв’язок з різними видами театру.

4. У дослідженні було визначено критерії та показники сформованості діалогічних умінь старших дошкільників: комунікативний (на рівні встановлення контакту) з показниками: вміння вступати у спілкування, підтримувати й завершувати його; захоплювати й підтримувати ініціативу спілкування; враховувати компоненти ситуації спілкування; змістовність, різноманітність тематики під час діалогічного спілкування; мовленнєвий (на рівні засвоєння та вживання мовленнєвих еталонів) з показниками: вміння висловлюватися логічно, зв’язно, самостійно, в нормальному темпі; говорити виразно, виражати основні мовленнєві функції; різноманітність форм, мовних засобів, мовленнєвих еталонів, типів мовленнєвих висловлювань; доречність використання усталених мовних виразів, народних прислів’їв, приказок; структурний (на рівні ведення діалогу) з показниками: вміння дотримуватися теми діалогу; швидко реагувати на хід бесіди, знаходити необхідні слова в різних ситуаціях спілкування, перепитувати співрозмовника за необхідністю; ставити запитання та давати відповідь на запитання співрозмовника; дотримуватися правил ведення діалогу.

5.Педагогічними умовами реалізації методики формування діалогічних умінь старших дошкільників в іграх за сюжетами художніх творів виступили: інтеграція різних видів діяльності (навчально-мовленнєвої, ігрової, театралізованої), поетапне впровадження сукупності методів репродуктивного та творчого характеру, пріоритетність такого засобу навчання, як ігри за змістом художніх творів.

6.Методика формування діалогічних умінь дітей старшого дошкільного віку в іграх за сюжетами художніх творів включала два послідовних етапи: репродуктивний і творчий, для кожного з яких було визначено мету, пріоритетну лінію, напрями (літературно-мовленнєвий, комунікативно-творчий, ігровий) та зміст роботи. Метою першого етапу, репродуктивного, було накопичення мовленнєвих еталонів з художніх творів, необхідних для формування діалогічних умінь, відтворення їх через театралізацію. Метою другого етапу – творчого – була активізація діалогічного спілкування в іграх за сюжетами художніх творів з уживанням мовленнєвих кліше, образних літературних висловів.

7.Результати прикінцевого етапу засвідчили, що діти експериментальної групи досягли значних змін у рівнях сформованості діалогічних умінь в іграх за сюжетами художніх творів: 22,9% із них піднялися до високого рівня, 29,3% - досягли достатнього, 32,7% - знаходилися на середньому рівні, 11,1% - виявили задовільний і лише 4% - залишилися на низькому рівні. У контрольній групі 9,8% дітей досягли високого і 18,4% - достатнього рівнів, більшість із них