ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА
Микитенко Наталія Олександрівна
УДК 378.1:36 (71)
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ
В УНІВЕРСИТЕТАХ КАНАДИ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Тернопіль – 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Львівському науково-практичному центрі Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.
Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор
КУРЛЯК Ірина Євгенівна,
Прикарпатський національний університет
імені Василя Стефаника (м. Івано-Франківськ),
професор кафедри історії педагогіки.
Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор
КОЗУБОВСЬКА Ірина Василівна,
Ужгородський національний університет,
професор кафедри педагогіки і психології
та кафедри соціальної роботи;
кандидат педагогічних наук, професор
ПОЛІЩУК Віра Аркадіївна,
Тернопільський національний педагогічний
університет імені Володимира Гнатюка,
докторант кафедри соціальної педагогіки
та соціальної роботи. |
Провідна установа: |
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди,
кафедра теорії та методики професійної освіти,
Міністерство освіти і науки України, м.Харків. |
Захист відбудеться 28 квітня 2006 року о 12.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 58.053.01 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: зала засідань (каб. № 30), вул. М.Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: вул. М.Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027.
Автореферат розіслано 27 березня 2006 року.
Учений секретар спеціалізованої вченої ради Чайка В.М.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. Становлення ринкових форм господарювання породило в українському суспільстві низку проблем – безробіття, малозабезпеченість, ріст злочинності, кризу моральних засад значної частини населення. Їх вирішення є завданням державної ваги. З огляду на це, легітимація соціальної роботи в професійному аспекті – явище досить значне. Сучасна модель соціальної роботи розвивається як результат науково-практичного пошуку, в процесі якого вивчається та аналізується вітчизняний і закордонний досвід.
Важливою складовою розв’язання гострих соціальних проблем є професійна підготовка фахівців для сфери соціальних послуг, які б могли надавати кваліфіковану допомогу із суспільної адаптації, реабілітації та самореалізації особистості. Оскільки в Україні така підготовка почала здійснюватись порівняно недавно, значний інтерес представляє досвід зарубіжних країн у цій сфері. Найбільш грунтовні дослідження у галузі теоретичних засад соціальної роботи здійснили М. Річмонд, К.Шафер, Д.Латроуп, М.Пейн, Ф.Тернер, Д.Гепверт, Дж.Ларсен, М.Ротері, Р.Сібеон, Б.Муллалі, Л.Джонсон, Г.Спект, С.Мінучін.
Серед українських науковців питання теоретичної бази соціальної роботи розглядали М.Лукашевич, І.Мигович, В.Полтавець, Г.Попович, І.Грига. Досліджуючи питання професійної підготовки соціальних працівників в Україні, Н.Лавриченко, І.Курляк, О.Іванова та ін. аналізують проблеми загального реформування системи освіти, модернізації інфраструктури навчальних закладів, їх наукової, матеріально-технічної бази; зміст ступеневої підготовки соціальних працівників на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях. Історичні аспекти освіти щодо професійної підготовки соціальних працівників, а також сучасного стану такої підготовки у країнах Північної Америки та Європи розглядали В. Поліщук, Н. Собак, Н.Гайдук та ін. Роль дистанційного навчання у процесі підготовки соціальних працівників у таких високорозвинених країнах як Великобританія та США, а також перспективи розвитку цієї форми навчання в Україні обгрунтували І.Козубовська, В.Сагарда, О.Пічкар, А.Капська, О.Безпалько, Р.Вайнола, В.Тименко.
Результати аналізу джерел з проблеми дослідження доводять, що у наявних на сьогодні в Україні науково-педагогічних працях немає комплексного ґрунтовного дослідження, яке б висвітлювало організаційні та дидактичні аспекти професійної підготовки соціальних працівників в університетах Канади, хоча таке дослідження було б доцільним та актуальним. Це, зокрема, пояснюється багаторічними освітніми традиціями Канади у сфері професійної підготовки соціальних працівників. З огляду на це, саме Канаду було обрано для вивчення проблеми підготовки фахівців для сфери соціальних послуг з метою творчого використання зарубіжного досвіду в практиці розбудови української системи підготовки кваліфікованих соціальних працівників. При цьому дуже важливо враховувати соціально-економічні умови та національно-культурні особливості нашої країни.
Основна суперечність обраної проблеми дослідження полягає, з одного боку, у потребі професійної підготовки соціальних працівників в Україні, яка б за своїм змістом, формами, методами і засобами відповідала рівню світових вимог (як це є в таких високорозвинених країнах як, наприклад, Канада), а з іншого боку, – у відсутності необхідних організаційних, дидактичних, кадрових і матеріально-технічних умов для забезпечення такої підготовки в нашій країні.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося згідно з VЙЙЙ напрямом тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту педагогіки і психології АПН України – „Розвиток професійної освіти в зарубіжних країнах” за проблемою і темою дослідження „Професійний розвиток фахівців у різних освітніх системах: порівняльний аналіз” РК № 0102U000397. Тему дисертації затверджено Вченою радою Інституту педагогіки і психології АПН України (протокол №8 від 30.09.2002 р.) і затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №2 від 25.02. 2003 р.).
Об’єкт дослідження – професійна підготовка соціальних працівників у Канаді.
Предмет дослідження – особливості (структура, зміст, форми, методи і засоби) професійної підготовки соціальних працівників в університетах сучасної Канади.
Мета дослідження – на основі аналізу теорії і практики професійної підготовки соціальних працівників в університетах Канади обґрунтувати шляхи творчого використання ідей канадського досвіду в системі вищої освіти України. Виходячи з мети, було сформульовано такі завдання:
1. Проаналізувати і систематизувати теоретичні основи соціальної роботи в Канаді як сфери професійної діяльності.
2. Виявити специфіку професійної діяльності соціальних працівників у процесі надання різних соціальних послуг у Канаді.
3. Визначити особливості структури, змісту, форм, методів і засобів професійної підготовки фахівців для сфери соціальних послуг на різних рівнях університетської освіти в Канаді.
4. Запропонувати науково обґрунтовані шляхи творчого використання ідей досвіду професійної підготовки соціальних працівників Канади в системі вищої освіти України.
Теоретико-методологічною основою дисертаційної роботи стали принципи науковості, об’єктивності, системності, комплексного використання якісних та кількісних методів наукового пошуку, концептуальні засади ступеневої системи освіти, провідні положення дидактики вищої школи, порівняльної педагогіки (доцільність творчого застосування кращих здобутків світового досвіду в сучасній вітчизняній освітній практиці з урахуванням національних умов), гуманістичної педагогіки, часткової дидактики (методики викладання соціальної роботи й соціальної політики), теоретичні положення про взаємозв’язок і взаємозалежність явищ об’єктивної дійсності, взаємозв’язок загального та конкретного, праці з теорії соціальної роботи (Б.Муллалі, Ф.Тернер та ін.), з практичної соціальної роботи, що висвітлюють зміст генералістичної практики соціального працівника загалом, а також окремі сфери, рівні та методи соціальної роботи в Канаді (К.Кірст-Ашман, Г.Галл, Л.Шульман та ін.), дослідження канадських і американських науковців, присвячені питанням інтеграції теорії з практикою у процесі професійної підготовки соціальних працівників, окремим аспектам канадської університетської освіти соціальних працівників (М.Бого, Е.Вайда, Б.Варф та ін.), роботи вітчизняних і російських авторів з тематики дослідження (І.Зверєва, І.Козубовська, А.Чочтаєва та ін.).
Основні методи дослідження: 1) теоретичні: бібліографічний метод вивчення джерел з проблеми дослідження з метою виявлення наявної джерельної бази; контент-аналіз навчально-методичного забезпечення навчального процесу університетської підготовки соціальних працівників у Канаді для з’ясування специфіки її змісту на різних рівнях; статистичний аналіз даних про реалізацію професійної освіти соціальних працівників задля розробки пропозицій щодо адаптації кращого канадського досвіду професійної підготовки соціальних працівників у національних умовах; синтез, порівняльний аналіз для встановлення спільних та відмінних ознак у змісті професійної підготовки соціальних працівників в Україні та Канаді; систематизація, класифікація та узагальнення одержаного матеріалу для виявлення теоретичної бази соціальної роботи у Канаді; 2) емпіричні: математичні методи науково-педагогічних досліджень (реєстрація, ранжування) для одержання достовірної статистичної картини розподілу навчального часу, відведеного для вивчення дисциплін на різних освітніх рівнях, опитування (інтерв’ювання), бесіди, якісна оцінка одержаних даних дослідження з метою з’ясування специфіки підготовки студентів спеціальності „соціальна робота”.
Джерельну базу дослідження становлять звіти про діяльність шкіл і факультетів соціальної роботи університетів Канади; матеріали, одержані від представників навчальних закладів країни та професійних асоціацій; інформація про організацію навчання, наукові інтереси викладачів шкіл соціальної роботи Канади, описи курсів навчальних дисциплін. Було досліджено фонди Національної бібліотеки України ім. В.Вернадського, Наукової бібліотеки ім. В.Стефаника НАН України у м. Львові, Наукової бібліотеки Львівського національного університету ім. І.Франка, Львівської обласної науково-педагогічної бібліотеки, бібліотеки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, ресурсного центру кафедри соціології та соціальної роботи Національного університету „Львівська політехніка”, організованого й укомплектованого факультетом соціальної роботи Манітобського університету.
Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження. У роботі вперше на основі системного підходу до аналізу професійної освіти соціальних працівників у Канаді виявлено її специфіку, а саме: особливості структури (ступеневий характер організації навчального процесу з проміжним передмагістерським кваліфікаційним роком навчання; рівноправність теоретичної і практичної складових у змісті освіти; пріоритетність індивідуального підходу до студента як у процесі навчання, так і на шляху професійного становлення через діяльність центрів допомоги студентам у навчанні, „центрів кар’єри”, гнучкість у формуванні індивідуальної навчальної траєкторії студента, значна кількість вибіркових курсів навчальних дисциплін), змісту (дотримання принципів послідовності і наступності на всіх освітніх рівнях; організація тематичних блоків курсів навчальних дисциплін; реалізація міжпредметних зв’язків, у тому числі при створенні інтердисциплінарних спеціалізацій; інтеграція теорії з практикою; значна роль практичної підготовки студентів; формування у студентів дослідницьких умінь і навичок), форм (високий рівень розвитку дистанційного навчання; превалювання самостійної роботи студентів серед форм організації навчання; наявність інтегрованого лекційно-практичного заняття), методів (домінування інтерактивних і практичних методів навчання) і засобів (високий рівень забезпеченості навчального процесу навчальними та методичними матеріалами, комп’ютеризація навчального процесу, наявність електронних бібліотечних фондів, залучення Інтернет-ресурсів, широке використання відео- та аудіо апаратури).
На основі виявлених особливостей і позитивних здобутків системи професійної підготовки соціальних працівників у Канаді обґрунтовано шляхи творчого використання ідей канадського досвіду професійної підготовки соціальних працівників в Україні з урахуванням традицій української освіти, культури та сучасних соціально-економічних умов.
Набули подальшого розвитку теоретичні відомості про специфіку практичної професійної діяльності соціальних працівників у різних суспільних інституціях Канади (пряма і непряма соціальна робота); розширено відомості про закордонні моделі професійної підготовки соціальних працівників; уточнено основні принципи та мету професійної підготовки соціальних працівників за кордоном (на прикладі Канади); доповнено перелік наявних моделей практичної підготовки студентів. Введено до широкого наукового обігу основні положення світових кваліфікаційних стандартів підготовки соціальних працівників, а також Етичного кодексу Канадської асоціації соціальних працівників.
Практичне значення дослідження складають визначені шляхи творчого використання здобутків досвіду університетів Канади в напрямі професійної підготовки соціальних працівників. Матеріали наукового пошуку включено в навчальний посібник „Вступ до практичної соціальної роботи (на прикладі вивчення досвіду України та Канади)” (у співавторстві), який може широко використовуватися вітчизняними ВНЗ у процесі професійної освіти фахівців за спеціальністю „соціальна робота”, а також для підготовки супервізорів-керівників практики студентів. На основі програм підготовки соціальних працівників факультету соціальної роботи Манітобського університету розроблено загальну характеристику змісту курсів окремих навчальних дисциплін, які забезпечують підготовку бакалаврів і маґістрів соціальної роботи і можуть бути використані в навчальному процесі.
Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень наукового пошуку, застосуванням комплексу методів, що взаємно доповнюються, і є адекватними об’єкту, предмету, меті і завданням дослідження, логіко-системним аналізом теоретичних праць.
Особистий внесок автора дисертаційної роботи полягає в комплексному дослідженні професійної підготовки фахівців для сфери соціальних послуг в університетах Канади на всіх рівнях системи ступеневої освіти країни, а також у обґрунтуванні можливих шляхів творчого використання й адаптації цього досвіду до національних умов. До навчального посібника „Вступ до практичної соціальної роботи (на прикладі вивчення досвіду України та Канади)” та статті „Специфіка діяльності працівників сфери соціальних послуг у США” (написаних у співавторстві) увійшли матеріали, ідеї та положення, які є результатом особистої дослідницької діяльності автора, а саме – досліджень аналізу змісту, форм і методів практичної діяльності соціальних працівників у Канаді та США.
Результати дослідження впроваджені в навчальний процес Прикарпатського національного університету ім. В.Стефаника (довідка №01-08-417 від 30.05.2005 р.), Чернівецького національного університету ім. Ю.Федьковича (довідка №17-38/1098 від 02.06.2005 р.), Тернопільського Інституту Соціальних та Інформаційних Технологій (довідка №1/12/04 від 06.12.2004 р.), Національного університету „Львівська політехніка” (довідка №67-50-329 від 24.06.2005 р.).
Апробація результатів дослідження. Основні положення дослідження обговорювались на міжнародних конференціях: „Реформування соціальних служб в Україні”, „Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців” (Львів, 2002), „Підготовка соціальних працівників/соціальних педагогів до профілактики адиктивної поведінки молоді” (Черкаси, 2003), „Прикладна лінгвістика у ХХІ столітті” (Львів, 2003), „Актуальні проблеми американознавства” (Київ, 2004), „Теоретичні і методичні засади підготовки фахівців у професійних навчальних закладах технічного та художнього профілю”, „Профілактика злочинності та узалежнень від психоактивних речовин серед дітей і молоді” (Львів, 2004), „Підготовка соціальних педагогів у вищій школі до здійснення соціального супроводу кризових категорій населення” (Чернівці, 2004), „Управління в освіті”, „Проблеми посередництва та профілактики негативних явищ серед дітей і підлітків” (Львів, 2005); міжнародних науково-практичних семінарах „Терапія, спрямована на вирішення проблеми”, „Втручання у кризові ситуації” (Львів, 2005); всеукраїнській конференції „Степан Балей і проблеми становлення сучасної культури виховання”; ІІ-му Українському педагогічному Конгресі (Львів, 2005).
Публікації. Результати дослідження було опубліковано в 13 наукових працях, 11 із них – одноосібні. 8 одноосібних праць є статтями, опублікованими в провідних наукових фахових виданнях. У співавторстві надруковано навчальний посібник „Вступ до практичної соціальної роботи (на прикладі вивчення досвіду України та Канади)”.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох основних розділів, висновків до кожного із розділів і загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Обсяг основного тексту дослідження становить 180 сторінок. У тексті міститься 16 таблиць, 2 діаграми, 4 схеми та 2 рисунки. Список використаних джерел налічує 362 найменування (209 - англомовні видання, 5 – англомовна документація університетів Канади). Додатки представлені на 130 сторінках, кількість додатків – 46 (23 таблиці, 5 діаграм, 4 схеми).
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність. Сформульовано об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження. Представлено його теоретико-методологічну основу, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, джерельну базу, апробацію результатів, структуру та обсяг.
У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади професійної діяльності соціальних працівників у Канаді” – здійснено аналіз літератури з проблеми дослідження; розглянуто теорії, на яких базується практика соціальної роботи в Канаді; визначено суть і цілі соціальної роботи в Канаді; охарактеризовано специфіку діяльності соціальних працівників на усіх рівнях соціальної роботи, категорії клієнтів, з якими працюють соціальні працівники, проаналізовано основні інституційні та неінституційні соціальні послуги.
Детальний аналіз як українських, так і закордонних джерел з проблеми дослідження довів, що існує досить багато праць, присвячених її окремим питанням. Провідна роль у дослідженні професійної підготовки соціальних працівників у Канаді належала англомовним джерелам відомих теоретиків і практиків соціальної роботи Канади, США і Великобританії. Натомість, значно меншу частину джерельної бази становить україно- та російськомовна література, яка почала активно видаватися після 1997 року.
Теоретичним засадам соціальної роботи присвячено низку досліджень відомих теоретиків соціальної роботи. Праці М.Річмонд упродовж майже століття відіграють провідну роль у визначенні основних теорій соціальної роботи. На наступних етапах розвитку соціальної роботи велике значення мали праці, що відображали системний підхід у соціальній роботі, зокрема, таких авторів: Д.Латроуп (класифікував основні моделі застосування системного підходу у практичній соціальній роботі), К.Шафер (дослідив окремі історичні аспекти застосування системного підходу в процесі викладання практичної соціальної роботи), Р.Міддлеман, Г.Ґолдберг, М.Моро (звернулися до прогресивного напряму теорії та практики 70-х рр. – структурної соціальної роботи). А.Московіч, Б.Муллалі та ін. продовжили наукові традиції структурної соціальної роботи. На сучасному етапі вагомими є праці традиційної теорії соціальної роботи Ф.Тернера, М.Ротері (обґрунтували теорії соціальної роботи). Спираючись на дослідження вчених (М.Лукашевич, І.Мигович, С.Григор’єв, Г.Попович), можемо визначити основні напрями розвитку базових теорій соціальної роботи у Канаді: соціологічний (серед теорій цього напряму домінують теорія систем, екологічна, емпірична і соціальний конструктивізм), психологічний (психодинамічна, гуманізм і біхевіоризм) та комплексного спрямування (теорія кризового втручання, фемінізм і теорія, спрямована на вирішення проблем). Теорія систем, екологічна теорія та теорії комплексного спрямування є домінантними на всіх рівнях сучасної практичної соціальної роботи.
Практика соціальної роботи Канади розвивається у двох основних напрямках: клінічна соціальна робота та розвиток соціальної політики. Відповідно до цього, діє поділ соціальних працівників на таких, що надають безпосередні (“прямі”) послуги клієнтам, і таких, що функціонують як супервізори-менеджери, здійснюючи керівництво процесом надання послуг і практичною соціальною роботою з конкретними клієнтами, центрами надання послуг, а також контроль за виконанням соціальних програм (“непрямі” соціальні послуги). Основні рівні практики в усіх названих сферах соціальної роботи Канади – соціальна робота з індивідами та сім’ями, соціальна робота з групами, соціальна робота з громадами, соціальна політика. На відповідному рівні соціальної роботи передбачено володіння певними групами навичок. Для роботи з індивідами, наприклад, такими навичками є: 1) проведення екосистемного дослідження; 2) здійснення первинного аналізу емпіричних даних; 3) дослідження і визначення ресурсів, здійснення оцінювання і планування процесу надання допомоги; 4) визначення методів і напрямків професійного втручання; 5) застосування моделі вирішення проблем; 6) залучення; 7) проведення інтерв’ювання; 8) навички відкритого спілкування; 9) підтримання зворотного зв’язку; 10) дорадництва; 11) проведення мотиваційного консультування; 12) забезпечення впровадження змін. Натомість, у соціальній політиці, це – 1) розпізнавання підходів до формування соціальної політики; 2) здійснення аналізу соціальних проблем; 3) здійснення аналізу та визначення ефективних шляхів впровадження соціальної політики; 4) проведення аналізу соціальних проектів; 5) проведення аналізу у сфері феміністичної діяльності.
У Канаді існує мережа державних, громадських і приватних організацій, що надають соціальні послуги. Вона включає: 1) клініки, агенції та центри надання соціальних послуг; 2) медичні заклади: стаціонарні та амбулаторні клініки, заклади лікування та реабілітації алко- та наркоузалежнених, заклади охорони та підтримки здоров’я; 3) заклади опіки дорослих, притулки, клініки геріатричного діагностування; 4) дитячі притулки, прийомні сім’ї; 5) групи підтримки та опіки, групи самодопомоги; 6) центри організації дозвілля.
Процес розвитку соціальної роботи в Канаді відбувався у кількох напрямках, одним з яких було створення професійних асоціацій соціальних працівників. Метою їх діяльності є вирішення суспільних проблем, задоволення потреб громадськості та членів організації. За понад столітню історію розвитку соціальної роботи у країні було створено десять професійних асоціацій у провінціях, зусилля яких акумулює Канадська асоціація соціальних працівників – федеративна організація, що відіграє ключову роль в організації загальної практики соціальної роботи і розробці нормативних документів („Етичний Кодекс”, норми практики, директиви і т.д.).
У другому розділі – „Структура, зміст, форми, методи і засоби професійної підготовки соціальних працівників в університетах Канади” – представлено організаційні аспекти професійної підготовки соціальних працівників за програмами бакалаврату, маґістратури та докторантури, відображено особливості змісту теоретичного та практичного компонентів такої підготовки. Проаналізовано вимоги принципів організації змістового компонента, охарактеризовано домінантні форми й методи організації навчання; розкрито роль дистанційної освіти соціальних працівників; здійснено аналіз рівня забезпеченості навчально-методичною літературою.
Професійна підготовка соціальних працівників в університетах Канади здійснюється відповідно до основних завдань ступеневої системи освіти, яка включає переддипломне, дипломне та післядипломне навчання фахівців і здобуття ними рівня бакалавра, ступеня маґістра чи доктора філософії, одержання відповідних дипломів і сертифікатів. Така система сприяє реалізації принципів послідовності та наступності в професійній підготовці фахівців на різних її етапах. Станом на початок травня 2004 р. професійну підготовку фахівців за спеціальністю „соціальна робота” здійснювали структурні підрозділи 24-х університетів Канади. Більшість із них пропонує підготовку бакалаврів-„генералістичних фахівців” за спеціальністю „соціальна робота”, маґістрів за спеціальністю „соціальна робота” і спеціалізацією „клінічна соціальна робота” чи „управління сферою соціальних послуг”.
Перші школи соціальної роботи організовано в Канаді у 1940-х рр. Навчальні плани цих освітніх закладів інтегрували два різні підходи до розв’язання соціальних проблем. Так, теорія З.Фройда та медична модель соціальної роботи були провідною науково-теоретичною базою тих часів. Відповідно, основним способом соціальної роботи став підхід „зміна особистості”, який досі домінує в Канаді. Це підтверджує нерівномірний розподіл ресурсів факультетів і шкіл, що зосереджуються на курсах дисциплін, які вивчають пряму соціальну роботу.
Характерною ознакою професійної підготовки соціальних працівників є рання спеціалізація та інтегративний підхід, який поєднує науковий пошук і практичні аспекти соціальної роботи. Навчальні плани факультетів і шкіл соціальної роботи на сучасному етапі містять теоретичний і практичний компоненти (другому відводиться особлива увага). У розділі представлено власну класифікацію навчальних дисциплін підготовки бакалаврів соціальної роботи за аспектами застосування здобутих студентами знань, умінь і навичок. Позитивним елементом північноамериканської системи підготовки бакалаврів є наявність у навчальних планах нормативних і вибіркових дисциплін. Проілюструємо розподіл кредитів серед курсів навчальних дисциплін, що забезпечують теоретичну підготовку бакалавра соціальної роботи, на прикладі Лаурентіанського університету (рис. 1). |
Умовні позначення:
Обовязкові фахово-орієнтовані дисципліни:1–„Вступ до соціального добробуту”(3*); 2–„Вступ до соціальної роботи”(3); 6–„Політична економіка соціального добробуту”(3);7– „Організації з надання соціальних послуг”(3); 8–„Базові навички втручання в практичній соціальній роботі”(6); 13–„Основи практичної соціальної роботи”(6); 14–„Соціальна робота з індивідами та сім’ями”(3); 15–„Соціальна робота з групами”(3);19–„Стратегії соціальної зміни”(3); 20–„Сучасний контекст соціальної політики”(3); 21–„Наукові дослідження в соціальній роботі”(6).
Обовязкові курси( супроводжують практику студентів): 16–Інструктаж з практики Й (6); 18–„Інтегративні семінари з практики соціальної роботи” (6); 22–Інструктаж з практики ЙЙ (6).
Вибіркові фахово-орієнтовані дисципліни:
23–студент повинен одержати 6 кредитів: „Право і соціальний добробут” (3); „Критичний погляд на неповносправність” (3); „Насильство та зневага дитини” (3); „Насильство над жінками та літніми людьми” (3); „Окремі проблеми соціальної роботи” (3); „Соціальна робота і здоров’я” (3); „Незалежне вивчення проблеми за вибором” (6); „Перспективи корінного населення в соціальній роботі” (3); „Вживання та залежність від алкоголю і наркогенних засобів” – лише для студентів 3-4 років навчання (3); „Соціальна робота з дітьми та молоддю” – лише для студентів 3-4 років навчання (3); „Незалежне вивчення теми (обраної студентами у співпраці з інструктором) (3).
Базові дисципліни: 3–Психологія – вступний курс (6); 4–Соціологія – вступний курс (6); 9–Психологія (6); 10–Соціологія (6); 11–„Вступ до статистики” (3); 12–„Вступ до методів наукових досліджень”(соціальні науки) (3).
Гуманітарні, соціальні та природничі дисципліни: 5–вивчаються упродовж першого року навчання (12); 17–вивчаються упродовж третього року (12).
Примітка*. Цифри, подані у дужках і позначені курсивом, означають кількість кредитів, відведених для вивчення дисципліни. Перший рік навчання: дисципліни 1-5; другий рік: дисципліни 6-12; третій рік: дисципліни 13-17; четвертий рік: дисципліни18-23. Загалом – 66 кредитів з фахово-орієнтованих дисциплін та 54 кредити з базових, гуманітарних, соціальних і природничих дисциплін.
Метою програм підготовки маґістрів за спеціалізацією „клінічна соціальна робота” є розвиток у студентів аналітичних навичок прямої практики соціальної роботи. Так, у соціальній роботі з індивідами такими навичками є: 1) оцінювання ситуації клієнта; 2) допомога клієнтові у виявленні та оцінці відповідних внутрішніх і зовнішніх ресурсів; 3) застосування різноманітних методів професійного втручання в роботі з окремими особами; 4) використання фактологічного матеріалу під час проведення оцінювання та відбору методів професійного втручання; 5) застосування знань щодо кількох моделей менеджменту в конкретному випадку; 6) моніторинг і емпірична оцінка процесу професійного втручання; 7) виявлення факторів ризику; 8) виявлення різних типів кризи; 9) виявлення рівня схильності клієнта до суїциду; 10) оцінювання потреби в супервізії та ефективних підходів у конкретному контексті. Навчальний час, відведений для вивчення теоретичних дисциплін у процесі підготовки маґістрів спеціалізації "клінічна соціальна робота" в університеті Меморіал (2003/04н.р.), у відсотковому співвідношенні був розподілений таким чином: однакова кількість навчального часу, а саме – 13,64% передбачалася для вивчення обов’язкових дисциплін: „Роль критичного мислення та етичної оцінки в оцінюванні та втручанні”, „Втручання у кризових ситуаціях, короткотермінова та інтегрована терапія (рівень – робота з індивідами)”, „Сімейна терапія: підсилення ресурсів і попередження насильства”, „Перспективи соціальної роботи: розвиток групи та групова терапія”, „Роль наукового пошуку для процесу оцінювання в соціальній роботі”, „Інтеграція теорії та наукового пошуку в поглибленій клінічній практиці”. Для вивчення дисципліни „Роль аналізу даних для процесу оцінювання в соціальній роботі” було відведено 4,55% навчального часу. 13,64% навчального часу було заплановано для вивчення дисциплін за вибором студента.
Метою маґістерських програм спеціалізації „управління сферою соціальних послуг” є професійна підготовка аналітиків, готових до прийняття рішень щодо змін у сфері надання соціальних послуг і впровадження нових програм. Студенти повинні здобути, у середньому, 21-27 кредитів, з яких 15-22 кредити відводяться вивченню фахово-орієнтованих дисциплін обов’язкового та вибіркового компонентів.
Програми підготовки докторів філософії з соціальної роботи характеризуються міждисциплінарним підходом. Окрема увага приділяється проблемам зв’язку соціальної роботи з іншими дисциплінами: філософією, історією, медициною, психологією, політикою, правом тощо. Навчальний процес побудований на аналітичному та критичному підходах до змісту навчальних курсів. Наголос – на дослідженні та розвитку інноваційних методів соціальної роботи на усіх її рівнях. До кола першочергових питань, які аналізуються у процесі підготовки докторантів, належить аналіз соціальної політики з позицій її впливу на життя індивіда.
Дистанційна освіта – перспективна форма професійної підготовки соціальних працівників у Канаді. Її розвитку особливо сприяє значна кількість віддалених від великих міст територій. Очевидними перевагами моделей дистанційного навчання є можливість забезпечення індивідуального підходу до студентів, а також налагодження тісних особистісних контактів між студентами, які навчаються в малочисельній групі, паралельність навчання з професійною діяльністю студентів, модульність навчання, забезпечення дотримання принципу соціальної рівності. Ці моделі, водночас, мають і певні недоліки: відсутність можливості виконання лабораторних і практичних занять під керівництвом викладачів у студентській групі, відсутність безпосередніх контактів у системах "викладач-студент" і "студент-студент" (інтерактивне навчання), проблеми підбору педагогічних кадрів, забезпечення студентів навчальними матеріалами.
Практичний компонент займає вагоме місце у змісті професійної підготовки соціальних працівників в університетах Канади і характеризується наявністю двох моделей організації навчальної практики, а саме: „університетської моделі” та „агенційної моделі” (рис. 2). Сьогодні університети Канади віддають перевагу другій моделі, оскільки тоді студент перебуває у полі зору більшої кількості фахівців і має ширші можливості набуття професійних знань, умінь і навичок.
У процесі навчання за програмами бакалаврату та магістратури студенти проходять кілька типів практики. Табл. 1 ілюструє розвиток знань та вмінь майбутніх бакалаврів соціальної роботи під час проходження практики I та практики ЙЙ. На кожному з етапів студенти виконують відповідні завдання, проводять презентації, ведуть документацію, беруть участь у обговоренні результативності процесу набуття умінь і навичок, здійснюють оцінювання ефективності цього процесу.
Таблиця 1
Формування знань та вмінь студентів під час проходження практики
Тип практики та характеристика змісту
діяльності студентів | Методи соціальної роботи, сфери застосування знань, умінь та навичок
Практика I
(початковий етап навчання за програмою бакалаврату)
- засвоєння обмеженого обсягу специфічних знань, умінь і навичок;
- діяльність, яку повністю контролює супервізор-керівник практики;
- виконання лише певних типів завдань;
- отримання інформації ззовні | - застосування генералістичного підходу до ситуативного оцінювання та планування втручання;
- навички укладання контрактів, проведення інтерв’ювання та бесід на початковому етапі, визначення потреб клієнта, підбору та аналізу даних
Практика II
(наступні етапи навчання за програмою бакалаврату)
- засвоєння досить широкого обсягу професійних знань, умінь і навичок;
- орієнтація на власні знання, уміння і навички;
- інтеграція теоретичних знань у практичну діяльність;
- самостійне виконання певних видів завдань і доручень;
- виконання багатьох професійних ролей та функцій |
- оцінювання, наголос на різноманітних підходах до втручання; стратегії втручання;
-подальший розвиток професійних умінь і навичок оцінювання, втручання, особливо його заключного етапу, укладання контрактів
На сьогодні рівень забезпеченості дисциплін навчальною літературою є достатнім. Проведеним дослідженням встановлено, що майже всі підручники, які використовуються в навчальному процесі, побудовані з дотриманням таких принципів: 1) структуризації навчального матеріалу; 2) науковості; 3) доступності; 4) наочності; 5) глибинності змістового компоненту.
У третьому розділі „Канадський досвід професійної підготовки соціальних працівників у контексті сучасних вимог і вітчизняних умов” – узагальнено вітчизняний досвід підготовки соціальних працівників і викладено її основні проблеми, проаналізовано зміст світових кваліфікаційних стандартів професійної освіти й підготовки фахівців для сфери соціальних послуг, а також окреслено основні шляхи адаптації кращих здобутків канадського досвіду професійної підготовки соціальних працівників. Виявлено особливості організації підготовки супервізорів-керівників практики студентів на базах практики, що здійснюється для забезпечення закладів соціальної роботи кваліфікованими супервізорами-керівниками та є одним із важливих шляхів адаптації відповідного досвіду Канади.
Діяльність навчальних закладів у напрямі підготовки фахівців для сфери соціальних послуг регулюється державними освітніми стандартами вищої професійної освіти, розробленими відповідно до світових кваліфікаційних стандартів підготовки фахівців у галузі соціальної роботи (Аделаїда, 2004 р.). Документ представляє 9 груп стандартів, які уніфікують концептуальні засади школи, цілі та результати програми підготовки фахівців, вимоги до змісту навчальної програми, до штату спеціалістів, категорій студентів, до структури, управління та ресурсів навчальних закладів, регламентують цінності та етичні питання соціальної роботи. Проте їх положення акцентують увагу на організаційних аспектах діяльності навчальних закладів і не висвітлюють змісту навчальних планів і програм.
Важливою проблемою у процесі роботи над укладенням вітчизняних стандартів підготовки соціальних працівників є узгодженість змісту ступеневої підготовки фахівців для сфери соціальних послуг на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях. До основних проблем професійної підготовки соціальних працівників в Україні належать також малий відсоток годин, що відводяться навчальними планами для практичної підготовки студентів; недосконалість вимог до змісту звітної документації студентів за наслідками проходження різних видів практики; недостатня розробленість критеріїв оцінювання результатів практики; відсутність підготовки супервізорів-керівників практики студентів; недостатній рівень забезпеченості підручниками та посібниками окремих фахово-орієнтованих дисциплін.
Окреслено шляхи адаптації ідей досвіду Канади до вітчизняних умов, а саме: 1) активізувати випуск перекладених підручників з дисциплін, для яких ще немає вітчизняного навчально-методичного забезпечення; 2) суттєво збільшити кількість навчальних годин для практичної підготовки студентів; 3) організувати на базі вищих навчальних закладів нашої країни підготовку супервізорів-керівників практики студентів; 4) розширити мережу баз проходження студентами практики, які б забезпечували належні умови для різних видів практики; 5) диференціювати зміст і завдання підготовки бакалаврів і магістрів соціальної роботи; 6) розробити концепцію окремих спеціалізацій і максимально розширити систему вибіркових курсів фахово-орієнтованих дисциплін, запрошувати для викладання цих курсів досвідчених викладачів провідних закордонних університетів; 7) створити належні дидактичні та технічні умови для інтенсивного розвитку дистанційної освіти; 8) підвищити ефективність системи післядипломної підготовки фахівців, у тому числі викладачів кафедр соціальної роботи; 9) активізувати обмін викладачами та студентами між провідними закладами вищої освіти в Україні та за кордоном.
ВИСНОВКИ
На підставі детального аналізу теоретичної та практичної підготовки фахівців для сфери соціальних послуг в університетах Канади, а також вивчення тенденцій розвитку професійної освіти соціальних працівників, нами було сформульовано наступні висновки:
1. Соціальна робота в Канаді як сфера професійної діяльності ґрунтується на широкому спектрі різних наукових теорій, підходів і методів. Теорія систем, екологічна теорія, емпірична теорія, гуманізм, психодинамічна теорія, біхевіоризм, соціальний конструктивізм, теорія кризи, теорія, спрямована на вирішення проблем, та фемінізм – провідні теорії, положення яких сьогодні дуже широко застосовуються в практичній соціальній роботі Канади. Результати дослідження дають нам підстави стверджувати, що наукова обґрунтованість визначає високий рівень ефективності надання соціальних послуг різним категоріям клієнтів на всіх рівнях соціальної роботи в цій країні.
2. Практична професійна діяльність соціальних працівників у Канаді характеризується певними специфічними особливостями (надання соціальних послуг і управління сферою соціальних послуг). Рівень поінформованості населення щодо можливостей одержання відповідної допомоги є досить високим, що забезпечується, зокрема, наданням населенню такої послуги, як інформаційні візити. Одним із найпоширеніших типів закладів соціальної роботи є клініки соціальної роботи. Мережа закладів надання соціальних послуг є добре фінансованою та широко розгалуженою. Рівень забезпеченості сфери соціальної роботи висококваліфікованими кадрами – досить високий (за винятком сільської місцевості). Серед пріоритетних напрямків розвитку сфери надання соціальних послуг доцільно виділити соціальну роботу з корінним населенням, жінками і дітьми, роботу із соціальної адаптації еміґрантів, роботу з неповносправними, запобігання насильству, соціальну роботу з узалежненими, роботу з представниками сексуальних меншин, а також соціальне забезпечення.
3.1. Професійна підготовка соціальних працівників в університетах Канади здійснюється на кількох рівнях: бакалаврат, маґістратура, докторантура, короткотермінові курси підвищення кваліфікації, підготовка супервізорів-керівників практики студентів тощо. Система університетської освіти Канади передбачає, окрім цього, наявність додаткового передмаґістерського кваліфікаційного року навчання, успішне завершення якого дає змогу бакалаврам інших спеціальностей змінити свій фах і продовжити навчання за програмою підготовки маґістра соціальної роботи. Даючи загальну характеристику змісту професійної підготовки соціальних працівників в університетах Канади, можемо виділити його основні риси. На рівні бакалаврату: 1) спільне одно-дворічне вивчення дисциплін загальної підготовки без урахування профілю обраної спеціальності; 2) вивчення фахово-орієнтованих дисциплін; 3) значна увага практичній підготовці студентів (їй відводиться близько третини навчального часу). На рівні маґістратури: 1) наявність переважно двох спеціалізацій: клінічна соціальна робота й управління сферою соціальних послуг; 2) відведення близько третини навчального часу практичній підготовці студентів (якщо не передбачається написання кваліфікаційної магістерської роботи). На рівні докторантури: 1) широка свобода вибору тематики докторських досліджень у рамках пріоритетних напрямків наукових досліджень структурних підрозділів університетів; 2) обов’язковість вивчення низки теоретичних навчальних курсів упродовж перших двох років навчання; 3) обов’язковість проходження педагогічної практики для докторантів, які не мають досвіду викладання. Комплексне дослідження організаційних аспектів професійної підготовки соціальних працівників в університетах Канади дає нам підстави вважати, що така підготовка характеризується системністю, гнучкістю, індивідуальним підходом, можливістю здобуття певного ступеня чи підвищення кваліфікації у системі ступеневої освіти.
3.2. Зміст курсів навчальних дисциплін побудований відповідно до вимог принципів послідовності та наступності, а композиційно-структурний зміст програм курсів дисциплін проявляється в організації тематичних блоків і не будується за жорсткими моделями (кожен університет країни є відносно автономною навчально-науковою одиницею). Більшість програм професійної підготовки бакалаврів, маґістрів соціальної роботи та докторів філософії з соціальної роботи є акредитованими Канадською асоціацією шкіл соціальної роботи. Зміст курсів навчальних дисциплін таких програм є досить близьким. Завдяки укладеним нами класифікаціям навчальних дисциплін, які викладаються студентам бакалаврату та маґістратури, нам вдалося визначити уміння і навички, якими повинні володіти студенти після вивчення ними певних дисциплін, а також проаналізувати провідні ідеї груп навчальних дисциплін. На кожному наступному рівні до уже набутих студентами вмінь і навичок у процесі вивчення певних курсів дисциплін додаються ще й нові. У такий спосіб студенти поглиблюють свою базу теоретичних знань, набувають нових умінь і навичок.
3.3. В університетах Канади переважають стаціонарна та дистанційна форми навчання. Графік навчальних занять формується з урахуванням індивідуальної навчальної програми підготовки студента. Дистанційне навчання потужно підкріплене системою пакетів навчально-методичних завдань, які скеровують студента в потрібне русло подальшої діяльності.
Провідною формою організації навчальних занять у Канаді є інтегроване 3-годинне заняття, в ході якого органічно поєднуються лекційна форма викладу навчального матеріалу з практичною роботою над його закріпленням. Семінарські заняття полягають в обговоренні змісту навчально-наукових джерел, самостійно опрацьованих студентами на основі матеріалів для читання, укладених для них викладачами. Серед інших форм слід відзначити індивідуальні консультації, самостійну роботу студентів, котра включає опрацювання літератури, роботу з Інтернет-джерелами, написання письмових робіт, підготовку презентацій тощо. Аналізуючи форми контролю засвоєння знань, можемо констатувати, що, окрім презентацій, захисту маґістерських і докторських робіт, усі форми контролю є письмовими. Це сприяє підвищенню рівня об’єктивності оцінювання знань з дотриманням принципу конфіденційності. Серед методів організації навчальних занять в університетах Канади превалюють інтерактивні (робота в групах, рольові ігри, брейн-стормінґ). Такі методи забезпечують моделювання професійних ситуацій, формування вмінь і навичок вирішення задач, розвивають креативне мислення.
3.4. У канадській моделі навчання центральне місце посідає студент як первинний реципієнт. Увесь навчальний процес зорієнтований на його потреби та інтереси і на забезпечення належного зворотного зв’язку в системі „викладач – студент” (форми оцінювання роботи викладача, які заповнюються студентами, опитування щодо задоволеності студентів навчальним процесом).
3.5. Рівень забезпеченості навчального процесу навчальною та методичною літературою є достатньо високим, як і рівень технічного оснащення навчального процесу (повна комп'ютеризація бібліотечних фондів, використання відео- та аудіотехніки під час практичних занять), що є важливими чинниками підвищення його ефективності. Важливе місце в організації навчального процесу
