ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
МАРТИНЮК Ольга Борисівна
УДК 159.923.2:378.016
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН
19.00.07 – “Педагогічна та вікова психологія”
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Київ – 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України(м. Київ).
Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор
Рибалка Валентин Васильович,
Інститут педагогіки і психології
професійної освіти АПН України, м. Київ,
завідувач відділу психології трудової і
професійної підготовки.
Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор
Булах Ірина Сергіївна,
Національний педагогічний університет
ім. М.П.Драгоманова, м. Київ,
професор кафедри психології;
кандидат психологічних наук, професор
Моргун Володимир Федорович,
Полтавський державний педагогічний
університет ім. В.Г.Короленка,
завідувач кафедри психології.
Провідна установа: Національний університет “Острозька академія”,
кафедра психології і педагогіки, МОН України, м. Острог.
Захист відбудеться “20” жовтня 2006 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .451.02 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.
Автореферат розісланий “19” вересня 2006 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Е.О.Помиткін
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Перехід системи освіти України на засади гуманізму та духовності зумовлює необхідність змін у професійній підготовці вчителя, від чого значною мірою залежить успішне виконання нових освітніх завдань. Одним з головних напрямів інноваційних процесів в освіті є розв’язання проблеми становлення особистості майбутнього вчителя і, в першу чергу, розвиток його світоглядних орієнтацій, ціннісних регуляторів професійної діяльності, оскільки вчитель – це не стільки транслятор знань, скільки носій культури та загальнолюдських цінностей, який здатний вибудовувати освітній процес відповідно до його гуманістичної природи. Але сьогодні у практиці підготовки вчителів у вищих навчальних закладах (ВНЗ) спостерігається явне домінування науково-предметної та методично-практичної підготовки спеціаліста над розвитком його особистості. За результатами досліджень Н.П.Максимчук, В.А.Семиченко, А.В.Фурмана, С.В.Яремчук та інших вчених встановлено, що майбутні вчителі недостатньо співвідносять сенс роботи вчителя та професійну мету з морально-духовними ціннісними орієнтаціями. Розв’язуючи практичні педагогічні завдання, вони здебільшого орієнтуються на авторитарні тенденції та оцінні судження, інтуїтивні варіанти, стандартні рішення, загальноприйняті стереотипи, неусвідомлено наслідують досвід інших учителів. Це, на думку дослідників, є наслідком того, що у майбутніх учителів переважає вузько технологічне розуміння професійної діяльності; зміст професійних ціннісних орієнтацій більшості майбутніх учителів збіднений, надто узагальнений, здебільшого ґрунтується на життєвому досвіді. А тому розвиток ціннісно-смислового аспекту свідомості майбутніх учителів має стати головним змістом процесу їх професіоналізації. На це вказують Є.І.Ісаєв, С.Г.Косарецький, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, Д.В.Ронзин, В.І.Слободчиков та інші вчені. Але, як відзначають І.Д.Бех, О.М.Пєхота, В.А.Семиченко, ця мета буде лише декларуватися, якщо не знайти засоби її трансформації у зміст конкретних навчальних дисциплін, у тому числі й дисциплін психологічного циклу. Саме психологія, маючи великий світоглядний потенціал та вихід у сферу морального (С.Л.Рубінштейн, Б.С.Братусь та ін.), дає можливість розширювати вузькопрофесійне мислення фахівця, орієнтуючи його на загальнолюдські цінності.
Таким чином, об’єктивно наявне протиріччя між потенційними можливостями психології як важливого чинника формування ціннісно-смислової сфери майбутнього фахівця й малоефективним характером використання цих можливостей у педагогічній практиці ВНЗ. З огляду на зазначене, актуальну теоретичну і практичну проблему становить впровадження у навчальний процес ВНЗ, в тому числі і у процес вивчення дисциплін психологічного циклу, цінностей професійної діяльності як провідних детермінант навчання та особистісного розвитку майбутнього фахівця. Це зумовило вибір теми дослідження “Формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення дисциплін психологічного циклу”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям дослідження має зв’язок із загальною науковою темою Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта): “Професійна підготовка педагогічних кадрів” та науковою темою кафедр педагогіки та психології університету “Формування і реалізація концепцій змісту освіти і процесу навчання для різних типів вищих навчальних закладів із врахуванням тенденцій розвитку науки і культури в умовах полікультурного освітнього простору” (державна реєстрація РК № U004597). Тему дисертації затверджено вченою радою Кримського державного гуманітарного інституту (м. Ялта), протокол № від 24.01.2001 р. та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні, протокол № 5 від 29.05.2001 р.
Об’єкт дослідження – ціннісна сфера особистості у процесі професійної підготовки.
Предмет дослідження – психолого-педагогічні умови формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів при вивченні психологічних дисциплін у ВНЗ.
Мета дослідження полягає у визначенні тенденцій розвитку професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та психолого-педагогічних умов їх формування у процесі вивчення психологічних дисциплін.
Завдання дослідження:
1) на основі аналізу літературних джерел з’ясувати стан вивченості обраної проблеми; визначити сутність, структуру, зміст професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та теоретико-методологічні основи їх формування у процесі професійної підготовки;
2) проаналізувати та теоретично обґрунтувати можливості психології як навчальної дисципліни у формуванні професійних ціннісних орієнтацій;
3) визначити критерії діагностування та рівні сформованості професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів;
4) визначити методичну базу діагностування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та експериментально дослідити тенденції їх розвитку при традиційному викладанні психологічних дисциплін;
5) розробити і апробувати програму формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін.
Методи дослідження. Розв’язання поставлених завдань здійснювалось шляхом використання комплексу загальнонаукових методів та методів психолого-педагогічного дослідження: організаційних: лонгітюдний, порівняльний; теоретичних: аналіз наукової літератури з метою визначення стану розробленості досліджуваної проблеми; теоретичне моделювання з метою визначення і обґрунтування системи професійних ціннісних орієнтацій вчителів, психолого-педагогічних умов та методики їх формування у процесі вивчення психологічних дисциплін; емпіричних: спостереження, анкетування, тестування, проективні методики з метою вивчення особливостей та рівнів сформованості професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів; психолого-педагогічний експеримент з метою визначення, обґрунтування психолого-педагогічних умов та методики формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін; методів обробки отриманих даних: якісний аналіз, контент-аналіз, методи математичної статистики.
Гіпотезу дослідження склало припущення, що формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін можна оптимізувати шляхом впровадження комплексу психолого-педагогічних умов: реалізації науково обґрунтованої, поетапної програми формування ціннісних орієнтацій майбутніх учителів, спрямованої на усвідомлення ними власної системи ціннісних орієнтацій та необхідності її наближення до моделі професійних ціннісних орієнтацій вчителя-гуманіста (когнітивний компонент); розвиток сукупності емоційно-оцінювальних ставлень вчителя до педагогічних цінностей та власних професійних позицій, переживання їх значущості (емотивний компонент); розвиток активної професійної позиції, збагачення суб’єктного ціннісно-смислового досвіду (конативний компонент).
Методологічні основи дослідження: концептуальні ідеї, закладені в основу Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття) (1994 р.), Концепції гуманітарної освіти України (1996 р.), Закону України “Про вищу освіту” (2002 р.); основні напрями розвитку вищої освіти України в контексті Болонської декларації (1999 р.); основні положення системного підходу та особливості їх реалізації відносно психологічних об’єктів (І.В.Блауберг, В.М.Садовський, Е.Г.Юдін, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, Н.В.Кузьміна); провідні ідеї гуманітарної методології сучасної психології (Г.О.Балл, Б.С.Братусь, Л.І.Воробйова, В.П.Зінченко, І.П.Маноха, С.Д.Максименко, В.Г.Панок, В.І.Слободчиков, В.О.Татенко); філософське вчення про цінності (аксіологія) як загальнотеоретична основа категоріального аналізу понять “цінності”, “ціннісні орієнтації”, “педагогічні цінності”, “професійні ціннісні орієнтації”.
Теоретичні основи дослідження: концепції психологічної структури педагогічної діяльності (Н.В.Кузьміна, В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, О.І.Щербаков); основні положення диспозиційної концепції особистості (В.О.Ядов); основні положення духовно зорієнтованих концепцій особистості (Б.С.Братусь, В.П.Зінченко); основні положення концепції історико-культурного розвитку психіки людини (О.Г.Асмолов, Л.С.Виготський, С.Д.Максименко); основні положення теорії аксіогенезу особистості (Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, З.С.Карпенко, Д.О.Леонтьєв, Е.О.Помиткін, C. Kluckhon); основні положення концепції багатовимірного розвитку особистості (В.Ф.Моргун); теоретичні і методичні положення стосовно розвитку особистості, що сформульовані Є.В.Єгоровою, О.М.Ігнатович, О.І.Кульчицькою, О.Є.Самойловим, О.П.Санніковою, В.В.Синявським; основні положення гуманістичної філософії освіти (І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, Н.Г.Ничкало, С.О.Сисоєва, С.О.Черепанова) та концепцій, що розвивають ідею особистісно орієнтованої освіти (Г.О.Балл, І.Д.Бех, Є.В.Бондаревська, М.Й.Боришевський, В.В.Рибалка); основні положення концепції суб’єкта (С.Л.Рубінштейн) і суб’єктного підходу у вітчизняній психології (З.С.Карпенко, О.В.Киричук, І.П.Маноха, В.А.Роменець, В.О.Татенко); основні положення концепції психологічних основ професійного розвитку вчителів (Л.М.Мітіна, Ю.О.Приходько, В.А.Семиченко) та їх ціннісних орієнтацій (В.М.Гриньова, Н.П.Максимчук, В.Г.Кузнєцова); концепція цілісності педагогічного процесу та її реалізації у професійній підготовці майбутніх учителів (В.А.Семиченко); наукові підходи щодо професійної підготовки майбутніх учителів (Н.І.Литвинова, О.М.Отич, Н.А.Побірченко, Л.О.Хомич), зокрема, проектування психологічної освіти вчителів (Є.І.Ісаєв, Є.О.Клімов, Ю.М.Кулюткін, В.С.Мерлін, Р.С.Нємов, О.Б.Орлов, М.В.Савчин, В.А.Семиченко, В.І.Слободчиков, О.Я.Чебикін, О.І.Щербаков).
Організація дослідження. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося в три етапи впродовж 1999-2006 рр.
На першому етапі дослідження (1999-2000 рр.) вивчався стан розробки проблеми у теоретичному і прикладному аспектах; створено програму дослідження; визначено теоретичні підходи до проблеми формування ціннісно-смислової сфери майбутніх учителів. На другому етапі (2000-2001 рр.) проведено експериментальне дослідження з виявлення тенденцій розвитку професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів. На третьому етапі (2001-2006 рр.) здійснено формувальний експеримент, проведено контрольне дослідження та порівняльний аналіз отриманих даних, узагальнено та оформлено результати дослідження.
Експериментальна база дослідження: Республіканський вищий навчальний заклад “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Євпаторійський педагогічний факультет Кримського гуманітарного університету, Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, Ніжинський державний університет ім. М.В.Гоголя, Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г.Шевченка. Дослідженням було охоплено 287 осіб, з яких один і той самий контингент у кількості 86 осіб вивчався протягом чотирьох навчальних років (з першого по четвертий курси).
Наукова новизна дослідження. Вперше конкретизовано сукупність професійних ціннісних орієнтацій вчителя у контексті особистісно орієнтованої освіти відповідно до функцій педагогічної діяльності та структури ціннісних орієнтацій як сукупності інтегральних смислових установок; визначено зміст їх структурних компонентів, критерії діагностування та рівні сформованості; уточнено зміст аксіологічних компонентів навчальних психологічних дисциплін для педагогічних навчальних закладів на засадах гуманітарної парадигми сучасної психології. Удосконалено методичний інструментарій дослідження професійних ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя, що дозволяє не лише дослідити особливості кожного з їх компонентів, а й інтегрувати окремі показники професійних ціннісних орієнтацій в єдиний узагальнюючий показник їх розвитку. Подальшого розвитку набули уявлення щодо основних етапів розвитку наукової психолого-педагогічної думки з проблеми онтології ціннісних орієнтацій особистості відповідно до парадигм їх вивчення. Подальшої розробки набули психолого-педагогічні умови формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення навчальних психологічних дисциплін.
Теоретичне значення дослідження визначається тим, що уточнено поняття “професійні ціннісні орієнтації майбутнього вчителя”; теоретично обґрунтовано можливості викладання психології майбутнім учителям в аксіологічній площині; визначено та обґрунтовано теоретико-методологічні основи формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення навчальних психологічних дисциплін; визначено теоретичні засади експериментальної програми з формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін.
Практичне значення дослідження полягає у розробці, експериментальній перевірці та впровадженні методичної бази діагностування та формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін на аксіологічних засадах; розробці методичних рекомендацій для викладачів психології щодо формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів. Практичні розробки можуть бути використані у процесі викладання навчальних дисциплін “Загальна психологія”, “Вікова психологія”, “Педагогічна психологія”, при керівництві науково-дослідною роботою студентів.
Результати дослідження, наукові положення, методичні рекомендації впроваджено у навчально-виховний процес Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (довідка № від 16.06.2005 р.); Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (довідка № від 01.11.2005 р.); Ніжинського державного університету ім. М.В.Гоголя (довідка № /1321 від 30.11.2005 р.); Чернігівського державного педагогічного університету ім. Т.Г.Шевченка (довідка № /825 від 05.12.2005 р.).
Надійність та достовірність результатів дослідження забезпечено концептуальною обґрунтованістю завдань емпіричного дослідження, використанням комплексу методів, що відповідають предмету, меті та завданням дослідження, достатньою репрезентативністю вибірки, проведенням якісного та кількісного аналізу одержаних даних із застосуванням методів математичної статистики.
Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у виступах автора на Міжнародних науково-практичних конференціях “Ціннісні пріоритети освіти в XXI столітті” (Луганськ, 2003), “Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, ), “Perspektivni novinky vedy a technici – ” (Прага Дніпропетровськ, ); на Всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних конференціях “Проблеми гуманізму і освіти” (Вінниця, ), “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, ), “Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи” (Херсон, ); на щорічних вузівських науково-методичних конференціях “Професійна підготовка майбутнього спеціаліста: проблеми теорії та практики” (РВНЗ “Кримський гуманітарний університет” (Ялта, 2005). Теоретичний підхід до дослідження та отримані результати експериментів неодноразово обговорювались на засіданнях методичних семінарів кафедри психології Кримського гуманітарного університету (Ялта, 2000-2006).
Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження опубліковані у 12 одноосібних працях, у тому числі 4 статтях у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 7 статей – у наукових збірниках та журналах, 1 – навчальна програма.
Обсяг та структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 422 найменувань (з них 7 іноземних джерел), 6 додатків на 81 сторінці. Загальний обсяг дисертації становить 321 сторінку. Основний зміст роботи викладено на 172 сторінках друкованого тексту, містить 45 таблиць та 19 малюнків на 15 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, викладено вихідні теоретико-методологічні положення, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, наведено дані про апробацію і впровадження основних положень дисертації та її структуру.
У першому розділі “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та їх формування у процесі вивчення психологічних дисциплін” викладено результати теоретичного аналізу наукових даних з досліджуваної проблеми.
У першому підрозділі “Аксіологічний компонент професійної діяльності та процесу професійної підготовки майбутніх учителів” подано теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми професійної підготовки майбутніх учителів, розглянуто сутність аксіологічного компонента професійної діяльності та процесу підготовки до неї, доведено необхідність формування професійних ціннісних орієнтацій (ПЦО) спеціаліста у період навчання у ВНЗ. Аналіз літератури з досліджуваної проблеми показав наявність інтересу до неї з боку представників різних галузей науки, а саме: філософії освіти (Б.С.Гершунський, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень та ін.), педагогічної етики (І.Ю.Синиця, В.О.Сухомлинський, І.І.Чернокозов), педагогічної аксіології (І.П.Андріаді, Ю.І.Турчанінова, П.Р.Ігнатенко, В.П.Кіпень, В.О.Сластьонін), педагогічної акмеології (Н.В.Кузьміна, М.І.Станкін). У психології професійної освіти має місце зміщення дослідницького інтересу з розробки описово-нормативних моделей особистості та діяльності спеціаліста, на основі яких формувалися вимоги до змісту його професійної підготовки (професіографічний підхід), до досліджень професійної свідомості та самосвідомості суб’єкта діяльності – його цінностей, смислових утворень, рефлексії (Т.М.Буякас, Є.О.Клімов, А.К.Маркова та ін.). Зміст аксіологічного компонента професійної діяльності складає сукупність загальнозначущих, загальноприйнятих цінностей-норм та індивідуально значущих цінностей. Насамперед це стосується професій соціономічного типу, до яких належить професія вчителя (діяльність людини у професійній сфері “Людина”). За своєю сутністю це духовна діяльність: насамперед більшість вчителів об'єднує наявність життєвої потреби у об'єктивації своєї людської сутності у душах вихованців. Виходячи з цього, тим більшої значущості у педагогічній діяльності набуває її аксіологічний компонент, духовність вчителя, його здатність бути суб’єктом моралі, приймати моральну відповідальність. Відсутність аксіологічної складової у змісті педагогічної освіти заважає особистісному розвитку майбутнього вчителя та його професійній підготовці до роботи з дітьми, яка неможлива без орієнтації вчителя у сфері загальнолюдських, національних, професійних цінностей. Крім того, необхідність і важливість формування ПЦО майбутнього спеціаліста у період навчання у ВНЗ обумовлено психологічними особливостями юнацького віку, оскільки цей віковий період характеризується становленням світогляду молодої людини, особливим її намаганням знайти свій шлях в обраній професії, ствердитись як особистість (І.С.Кон, В.Ф.Моргун, В.І.Слободчиков, М.Х.Титма, Д.Й.Фельдштейн та ін.) та є сензитивним для цілеспрямованого педагогічного впливу з метою формування смисложиттєвих та професійних цінностей. У зв’язку з цим у сучасній системі педагогічної освіти майбутніх учителів необхідно створювати умови для розвитку їх ПЦО.
Проблема становлення індивідуальної системи ПЦО майбутнього вчителя висвітлюється у дослідженнях В.М.Гриньової, В.Г.Кузнєцової, Н.П.Максимчук, С.В.Яремчук та ін. Проте значні досягнення щодо теоретичного розкриття проблеми формування ПЦО майбутніх учителів недостатньо використовуються у сучасній практиці професійної підготовки.
У другому підрозділі “Проблема формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у навчальному процесі ВНЗ” проаналізовано різноманітні наукові підходи до визначення основних понять; здійснено аналіз теоретичних положень щодо формування ПЦО студентів у період навчання у ВНЗ. Категоріальний аналіз трактування понять “цінності”, “ціннісні орієнтації”, “педагогічні цінності”, “професійні ціннісні орієнтації” у філософії, культурології, психології, педагогіці дозволив розкрити їх зміст. У загальнофілософському значенні цінність розглядають як прояв предметної цінності, як цінність-об’єкт (В.Брожик, О.Г.Дробницький, О.А.Івін, М.С.Каган). Під культурологічним кутом зору цінності розглядають як суспільні ідеали; “кришталізовані” цінності; зразки, еталони, вищі критерії оцінки та орієнтації суспільства й особистості; смислові універсалії, що узагальнюють досвід людства; понадіндивідуальні цінності (Д.Георгієв, І.С.Нарський, І.М.Попова, Г.Ріккерт, В.М.Сагатовський). У психології вони розглядаються як сфера суб’єктивного, галузь індивідуальної свідомості, як характеристики суб’єкта ціннісного ставлення до предметів і явищ реальності, як система ціннісних орієнтацій особистості, її аксіологічне “Я” (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, О.А.Бреусенко, В.В.Водзинська, Б.І.Додонов, Д.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, В.М.Мясищев, Ш.О.Надірашвілі, Н.І.Непомняща, Ю.О.Приходько, М.М.Обозов, Н.І.Рейнвальд, С.Л.Рубінштейн, О.І.Титаренко, Д.М.Узнадзе, В.О.Ядов, А.Маslоw, G.Аllpоrt, M.Rokeach, S.H.Schwartz та W.Bilsky). На сьогоднішній день немає однозначного розуміння того, що являє собою ціннісний аспект свідомості особистості. Проведений нами аналіз свідчить, що його розглядають як ціннісні уявлення, судження, переконання особистості; як найбільш узагальнену форму суспільних та особистісних ідеалів; як психологічну установку; як вищий диспозиційний рівень саморегуляції через соціальні настановлення; як ціннісне оформлення потреб; як особистісний смисл; як мотив; як спрямованість особистості; як стійкі психологічні ставлення до різних сторін дійсності; як значущі переживання. Наведені приклади розуміння феноменології цінностей є доказом того, що вони мають складну, багатозмістовну психічну репрезентацію. Узагальнюючи вищезазначені розуміння феноменології особистісних цінностей, зазначимо, що вони, незважаючи на належність авторів до певної наукової течії, найчастіше розглядаються одночасно як мотиваційне, когнітивне і регуляційне утворення. Така структура особистісних цінностей може бути пояснена їх смисловою природою. Тому, на наш погляд, доречним у дослідженні ціннісних орієнтацій є підхід, згідно з яким цінності у індивідуальній свідомості (ціннісні орієнтації) розглядають як особистісні смисли. Це трактування особистісних цінностей, як зазначають О.Г.Асмолов, О.В.Запорожець та інші, близько до розуміння їх як смислової установки, диспозиції соціальної поведінки особистості, що мають прояв у готовності до спрямованої діяльності, до певного типу поведінки у конкретній особистісно значущій ситуації та визначають їх.
Педагогічні цінності у психолого-педагогічній літературі визначаються як норми, що регламентують професійно-педагогічну діяльність (І.Ф.Ісаєв); як стійкі орієнтири, за якими вчитель співвідносить свою педагогічну діяльність й життя (В.М.Гриньова). Професійні ціннісні орієнтації вчителя визначаються як професійні психологічні позиції (А.К.Маркова); як спосіб диференціації вчителем об’єктів професійної діяльності за їх значущістю (А.А.Орлов).
Аналіз онтології ціннісних орієнтацій особистості у вітчизняній психології дозволив виділити три етапи відповідно до парадигм, на засадах яких здійснюється вивчення індивідуальних цінностей. На першому етапі (60-80-ті рр. ХХ ст.) панувала парадигма формування ціннісних орієнтацій особистості, яка ототожнювала соціальну та внутрішньоособистісну регуляцію поведінки. Культурно-історичний підхід (другий етап, що охоплює 90-ті рр. ХХ ст.) припускає, що культура і суспільство є не просто зовнішні умови, але й матеріал індивідуального розвитку, який являє собою не механічний, а складноопосередкований процес різноманітних трансформацій, тому система ціннісних орієнтацій не є простим зліпком ієрархії цінностей, що існують у суспільній свідомості. На третьому етапі (кінець 90-х рр. ХХ ст. – сьогодення) відповідно до суб’єктної парадигми, в основі якої лежить ідея С.Л.Рубінштейна про внутрішню детермінацію психіки людини, ціннісні орієнтації особистості аналізуються з позицій її власного внутрішнього духовного світу (К.О.Абульханова-Славська, І.Д.Бех, О.А.Бреусенко, Н.І.Іванцев, З.С.Карпенко, І.П.Маноха, В.А.Роменець, В.О.Татенко та ін.). Дослідження останніх років відзначаються спрямованістю на суб’єктну парадигму і здійснюють пошук тих внутрішніх детермінант, вплив яких на становлення і перебіг ціннісних орієнтацій особистості видається найбільш імовірним (С.С.Бубнова, Н.І.Іванцев, Н.П.Максимчук, О.Д.Научитель, М.В.Шевчук та ін.). Встановлено, що присвоєння особистістю цінностей як культурного досвіду людства потребує спеціально організованої діяльності з урахуванням психологічних умов протікання такої діяльності.
У третьому підрозділі “Можливості психології як навчальної дисципліни у формуванні професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів” обґрунтовано можливості психології як навчальної дисципліни у формуванні ПЦО. Теоретичний аналіз процесу формування ПЦО майбутніх учителів показав, що проектувати психологічні дисципліни, які вивчаються у педагогічних ВНЗ, доцільно на засадах поєднання природничонаукового та гуманітарного підходів, оскільки цінності та практика гуманітарної психології зорієнтовані на роботу з цілісною людиною, а вчитель саме й має завжди справу з людиною як цілим, з її цілісним душевним життям. Теоретичну основу проектування аксіологічного компонента навчальних психологічних дисциплін для майбутніх учителів складають гуманітарна методологія психології (Г.О.Балл, Б.С.Братусь, Л.І.Воробйова, І.П.Маноха, В.В.Рибалка, В.О.Татенко та ін.), що розробляється на фундаментальних ідеях описової психології, екзистенціальної філософії та екзистенціальної психології, ідеях Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, С.Л.Рубінштейна, О.О.Ухтомського та виконаних на їх основі сучасних дослідженнях суб’єктності особистості, її духовної сфери та аксіогенезу (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Б.С.Братусь, А.В.Брушлінський, В.П.Зінченко, Є.І.Ісаєв, З.С.Карпенко, О.Б.Орлов, В.А.Роменець, В.І.Слободчиков, Т.О.Флоренська, В.Д.Шадриков). Сьогодні вже є певні напрацювання щодо включення аксіологічного компонента у зміст навчальних дисциплін психологічного циклу, але ще немає науково обґрунтованої цілісної методики формування ПЦО майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін. Тому є необхідним проведення експериментального дослідження у даному напрямі.
У другому розділі “Експериментальне дослідження професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та тенденцій їх формування у процесі вивчення психологічних дисциплін” викладається загальна стратегія та логіка емпіричного дослідження, проаналізовано його результати.
У першому підрозділі “Поняття, структура та зміст професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів” запропоновано теоретичну модель ПЦО вчителів, визначено критерії та показники їх діагностування, рівні сформованості. В основу моделі ПЦО покладено основні положення диспозиційної концепції особистості (В.О.Ядов). Внутрішню організацію ціннісних орієнтацій як вищого диспозиційного утворення особистості складають такі компоненти: когнітивний (смисловий), емотивний (емоційно-оцінний) та конативний (поведінковий, діяльнісний, вольовий), але, зрозуміло, що зміст кожного з цих компонентів у структурі ціннісних орієнтацій, зокрема професійних, має особливості у порівнянні з іншими психічними феноменами. Когнітивний компонент ПЦО вчителя складають його смисложиттєві та професійні ціннісні уявлення, оцінні судження, переконання, ідеали, які визначають загальну спрямованість діяльності вчителя і з позицій яких ним виробляються рішення та оцінюються результати власних педагогічних впливів на учнів. Емотивний компонент ПЦО вчителя – це сукупність емоційно-оцінювальних ставлень вчителя до педагогічних цінностей та власних професійних позицій, переживання їх значущості. Конативний компонент ПЦО вчителя складається з системи його вчинків та дій, завдяки яким він втілює педагогічні цінності у власній професійній діяльності. Взаємозв’язок усіх компонентів ПЦО виступає механізмом їх функціонування як цілого, головною функцією якого є диспозиційна регуляція професійної діяльності вчителя на фоні постійно мінливих професійних умов та ситуацій.
Для виявлення сукупності ПЦО вчителя було проаналізовано у контексті особистісно орієнтованої освіти структуру педагогічної діяльності згідно із ієрархічною функціональною концепцією педагогічної діяльності, розробленою В.А.Семиченко. Нами виділено такі групи базових ПЦО вчителя: цільові, тобто орієнтація на термінальні функції педагогічної діяльності вчителя (навчальні, виховні, розвивальні, соціалізуючі, життєзабезпечення) та інструментальні, тобто орієнтація на цінності-засоби (інформуючі, ілюструючі, смислостворюючі, організаційні, діагностичні, культуровідтворення, психотерапевтичні, рекреаційні) та цінності-прийоми (вимірювання й оцінювання, методичні, керівні, системостворення, ієрархізації і структурування, коригуючі, констатуючі, формотворчі). У результаті проведеного аналізу професійні ціннісні орієнтації вчителя можна визначити як систему інтегрованих смислових установок, що визначає ставлення вчителя до сутнісних сторін педагогічної діяльності (мети, предмету, змісту, засобів, результату, оцінки), до її суб’єктів (самого себе як особистості та спеціаліста, учнів, учнівських колективів, вчителів-колег) та рівень професійної активності, творчості вчителя, забезпечуючи його особистісне та професійне самовизначення, самореалізацію, надає педагогічній діяльності сталий характер, виконує різноманітні функції (методологічну, мотиваційну, оцінювальну, регуляційну).
Критерієм когнітивного компонента ПЦО вчителя є професійна широта його ціннісних орієнтацій, яка має прояв через сукупність таких показників: обізнаність вчителя у світі суспільно-педагогічних та професійно-групових цінностей відповідно до численних професійних функцій вчителя; осмислення вчителем педагогічних цінностей; структурно-смислова зв’язаність (ієрархічна організація) особистісних педагогічних цінностей у свідомості вчителя. Критерієм емотивного компонента ПЦО вчителя є суб’єктивне емоційне ставлення вчителя до аксіологічної складової педагогічної діяльності, яке має прояв у емоційній модальності ПЦО та задоволенні вчителем власними професійними позиціями й переживанні їх гармонійності – суперечливості. Критерієм конативного компонента ПЦО вчителя є його особистісні професійні позиції (центрації), що мають прояв у сукупності таких показників: спрямованість на результат педагогічної діяльності та процеси постановки цілей педагогічної діяльності (цілепокладання), мотивація педагогічної взаємодії, готовність до використання певних засобів педагогічної діяльності, виконання професійних ролей, рефлексія результатів педагогічної діяльності, ставлення до суб’єктів педагогічного процесу (до учнів, до учнівського колективу, до вчителів-колег, до себе).
Виділення сукупності показників розвитку ПЦО вчителя дозволило нам припустити існування різних рівнів сформованості його ПЦО. Високий (творчо-рефлексивний) рівень характеризується тим, що вчитель глибоко і всебічно розуміється у світі педагогічних цінностей відповідно до численних професійних функцій, які він вважає суттєвими для побудови власного гуманістичного стилю педагогічної діяльності; педагогічні цінності привласнено майбутнім учителем на рівні професійних переконань, ідеалів, принципів, які пов’язані між собою і зходяться до єдиного смислу (особистісно-світоглядний спосіб професійної орієнтації); переживаються як необхідні та бажані і мають дієвий вихід у позиціях дитиноцентризму або поліцентризму; майбутній вчитель знаходиться у рефлексивній позиції відносно власних професійних позицій (привласнюються позитивні та існує готовність змінювати негативні); у процесі розв’язання педагогічних завдань майбутній вчитель орієнтується на смисл педагогічної діяльності (понадситуативний спосіб оперування педагогічними цінностями). Середній (формально-рольовий) рівень сформованості ПЦО майбутнього вчителя характеризується у цілому повною, адекватною функціям педагогічної діяльності індивідуальною системою педагогічних цінностей, але недостатньо відрефлексованою; педагогічні цінності майбутнього вчителя мають виключно вертикальну структурно-смислову зв’язаність та обґрунтовуються на рівні ціннісно-оцінних суджень; виступають для майбутнього вчителя як взірець, ідеал, норма та їм надається імперативний особистісний смисл, їх значущість переживається майбутнім учителем на рівні професійного обов’язку; мають місце внутрішньоособистісні професійно-етичні протиріччя між бажаним та реальним оволодінням професійними позиціями; серед особистісних професійних позицій перевагу має предметоцентризм або конформна позиція; у процесі розв’язання педагогічних задач вчитель спрямований на ближню перспективу (ситуативно-афективний спосіб оперування педагогічними цінностями). Низький (декларативний) рівень сформованості ПЦО вчителя характеризується фрагментарним, обмеженим, однобічним колом відрефлексованих педагогічних цінностей як об’єктивних норм професійної діяльності у формі значення; розпорошеним або виключно горизонтальним структурно-смисловим зв’язком індивідуальних педагогічних цінностей у свідомості вчителя; індиферентним або відчуженим ставленням вчителя до педагогічних цінностей, лише їх словесним декларуванням (ситуативно-афективний спосіб професійної орієнтації); серед особистісних професійних позицій перевагу має позиція егоцентризму.
На основі побудованої теоретичної моделі розроблено план експериментального дослідження ПЦО майбутніх учителів.
У другому підрозділі “Методична база дослідження професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів” здійснено підбір методичного інструментарію, виходячи з теоретичної моделі ПЦО вчителя. Комплекс діагностичних методик подано у табл. .
Виходячи з того, що ПЦО є вищим диспозиційним утворенням особистості, їх треба оцінювати як цілісний феномен. Тому передбачено інтегрування окремих показників в єдиний узагальнений показник розвитку ПЦО. Сукупності показників ПЦО майбутнього вчителя відповідає така система відношень:
Таблиця 1
Комплекс методик для діагностування ПЦО вчителя за показниками компонентів
Показники компонентів ПЦО | Методики діагностування
Обізнаність вчителя у світі суспільно-педагогічних та професійно-групових цінностей відповідно до численних професійних функцій | Анкета з відкритими запитаннями;
проективна методика (самохарактеристика через опис іншої особи) (модифікація за Д.Келлі) (шкала “Найменування педагогічних цінностей”);
педагогічні міні-твори з тем (на вибір): “Мої педагогічні заповіді”, “Моя професійна позиція”
Осмислення вчителем педагогічних цінностей | Педагогічні міні-твори
Структурно - смислова зв’язаність педагогічних цінностей у свідомості вчителя | Символічне зображення ієрархії педагогічних цінностей
Емоційні модальності ПЦО вчителя | Проективна методика(самохарактеристика через опис іншої особи) (модифікація за Д.Келлі) (шкала “Оцінка переживань”)
Задоволення вчителем власними професійними позиціями й переживання їх гармонійності суперечливості | Методика “Самоузагальнення” (модифікація тестів-опитувальників О.Б.Старовойтенко, М.М.Кашапова та Т.Г.Кисельової)
Спрямованість вчителя на результат педагогічної діяльності (способи розв’язання педагогічних задач) | Тест-опитувальник виявлення ситуативного понадситуативного рівня педагогічного мислення М.М.Кашапова та Т.Г.Кисельової;
рольовий репертуар учителя та учня (за В.Леві); проективна методика (модифікація за Д.Келлі) (шкала “Оцінка зусиль”)
Процеси педагогічного цілепокладання, мотивація педагогічної взаємодії, готовність до використання певних засобів педагогічної діяльності, виконання професійних ролей, рефлексія результатів педагогічної діяльності, ставлення до суб’єктів педагогічного процесу |
Опитувальник “Професійні позиції вчителя” (авторський); “Рольовий репертуар учителя та учня” (за В.Леві)
К fkKx, Ky, Kz), де К – інтегративний показник ПЦО вчителя; Kx – когнітивний компонент ПЦО вчителя; Ky – емотивний компонент; Kz – конативний компонент.
У третьому підрозділі “Тенденції формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів при традиційному викладанні психологічних дисциплін” наведено дані експериментального дослідження. Виявлено 26,1% досліджуваних з низьким (декларативним) рівнем сформованості ПЦО. Половина від загальної кількості досліджуваних (50,2%) має середній (формально-рольовий) рівень розвитку ПЦО і лише 23,7% – високий (творчо-рефлексивний). Позитивні зміни у змістовній характеристиці когнітивного компонента ПЦО майбутніх учителів спостерігаються за всіма показниками їх діагностування, але ці зміни не є статистично значущими. Так, від курсу до курсу збільшується чисельність досліджуваних за показником осмислення педагогічних цінностей, але навіть на п’ятому році навчання у значної частини майбутніх учителів (63,2%) орієнтація на педагогічні цінності ще не набула особистісного смислу. За показником структурно-смислової зв’язаності особистісних цінностей у свідомості вчителя зменшується кількість розпорошеної та виключно горизонтальної ієрархічної організації особистісних ПЦО майбутніх учителів (з 25,6% на 1-му курсі до 10,5% на 5-му курсі), але ці відмінності не є статистично достовірними. За змістом ПЦО майбутніх учителів за роками навчання у ВНЗ змінюються також незначно. За показниками емотивного компонента здебільшого у майбутніх учителів усіх років навчання у ВНЗ (53,6%) переважають помірні переживання щодо втілення гуманістичних педагогічних цінностей у професійну діяльність. Щодо задоволеності власними професійними позиціями й переживання їх гармонійності – суперечливості у більшості респондентів (55,7%) спостерігаються внутрішньоособистісні професійно-етичні протиріччя між бажаним та реальним оволодінням професійними позиціями. За показниками конативного компонента ПЦО більшість майбутніх учителів мають високий та середній рівні егоцентризму та предметоцентризму (відповідно 71,4% та 92,7% від загальної кількості респондентів). Починаючи з 4-го курсу, у майбутніх учителів зменшується показник прояву конформної позиції за рахунок усвідомлення власної приналежності до професійної спільноти вчителів в якості самостійної творчої людини, зростає центрація на учнях (дитиноцентризм). Показник полісуб’єктної позиції майбутніх учителів за роки навчання у ВНЗ майже не змінюється, маючи здебільшого низький та середній рівні прояву. Загалом не встановлено статистично достовірної різниці у професійних позиціях майбутніх учителів різних років навчання у ВНЗ. Позитивна спрямованість змін від курсу до курсу спостерігається за показником способу розв’язання майбутніми вчителями педагогічних завдань, але на всіх курсах їх чисельність із ситуативним рівнем розв’язання педагогічних завдань досить велика (від 76,7% на 1-му курсі до 63,5% на 5-му курсі).
Як показують результати дослідження, багато майбутніх учителів неспроможні самостійно за роки навчання у ВНЗ сформувати власну систему ПЦО, наближену за змістом до моделі ПЦО вчителя-гуманіста. Тому існує необхідність організації спеціальної роботи з майбутніми вчителями з метою формування їх ПЦО і, зокрема, у процесі вивчення психологічних дисциплін.
За результатами опитування (методика „СОГН” Б.Б.Коссова), на думку майбутніх учителів, викладачами психології недостатньо використовуються можливості загальної психології як навчальної дисципліни у формуванні ПЦО. Лише 15,1% опитуваних підтвердили зв'язок між очікуваним та реальним впливом загальної психології на формування ПЦО, що майже у 2 рази менше кількості студентів, що оцінили вищим балом очікуваний вплив загальної психології на становлення ПЦО (29,1%). Більшість першокурсників-майбутніх учителів (96,5%) взагалі не вбачають реального зв’язку отриманих ними знань із загальної психології та їх майбутньою професійною діяльністю, покладаючи разом з тим великі сподівання на вказану навчальну дисципліну з боку її впливу на формування ПЦО (54,2%). Майже половина студентів (48,5% від загальної кількості респондентів) покладають досить великі очікування з боку впливу вікової психології на формування ПЦО. Ці сподівання мають реальне втілення на 33,8%. Найбільші очікування майбутні вчителі покладають на педагогічну психологію у формуванні ПЦО (69,1% від загальної кількості респондентів). Але з них лише 39,0% підтвердили зв'язок між очікуваним та реальним впливом педагогічної психології на формування ПЦО. Дані констатувального експерименту щодо оцінювання майбутніми вчителями реального впливу психології як навчальної дисципліни на особистісний розвиток, у тому числі на формування ПЦО, свідчать про невикористані її резерви та необхідність проведення формувального експерименту.
У третьому розділі “Експериментальне дослідження з формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін у ВНЗ” визначено основні положення проектування навчальних психологічних дисциплін на засадах поєднання природничонаукового та гуманітарного підходів; завдання, загальні принципи організації та методи формувального експерименту; проведено аналіз результатів експериментального дослідження.
У першому підрозділі “Зміст дослідно-експериментальної роботи з формування професійних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів у процесі вивчення психологічних дисциплін” надано експериментальну програму, що розроблялася на основі особистісного рефлексивно-ціннісного підходу до формування ПЦО, основу якого складає діяльність студентів з самопізнання, рефлексії, смислотворення. Метою формування ПЦО майбутнього вчителя у процесі вивчення навчальних психологічних дисциплін є сприяння його становленню суб’єктом формування власної ціннісно-смислової сфери та суб’єктом гуманістично орієнтованої освіти. Досягнення зазначеної мети здійснено шляхом створення таких психолого-педагогічних умов: усвідомлення майбутнім вчителем власної системи ціннісних орієнтацій та необхідності її наближення до моделі професійних ціннісних орієнтацій вчителя-гуманіста; посилення спрямованості на гуманістичні цінності та гуманізацію педагогічного процесу; мотивацію особистісного і професійного самовизначення; розвиток активної професійної позиції, збагачення суб’єктного ціннісно-смислового досвіду; комплексна теоретична та практична підготовка майбутніх учителів за змістом аксіологічних компонентів психологічних дисциплін на засадах особистісно орієнтованого навчання.
Експериментальною програмою було передбачено поетапний розвиток ПЦО майбутніх учителів протягом їх навчання у ВНЗ, починаючи з першого курсу. За основу визначення цих етапів взято схему ієрархії цінностей професійної підготовки, що запропонована В.А.Семиченко: ) формування особистісних пріоритетних смисложиттєвих цінностей (рівень загального); 2) формування орієнтацій майбутніх учителів на базові професійні цінності, допомога в усвідомленні сутності педагогічних цінностей та створенні умов переживання їх значущості (рівень особливого); 3) становлення індивідуальної системи професійних цінностей майбутнього вчителя, їх ствердження (екстеріоризація) у педагогічній діяльності, формування професійного типу особистості вчителя гуманістичної спрямованості (рівень одиничного).
Аксіологічний компонент навчальних дисциплін із загальної, вікової, педагогічної психології та спецкурсу побудовано за вимогою поліструктурності навчальних дисциплін. Він складається з трьох підструктур: 1) теоретичної, 2) діяльнісної та 3) рефлексивної. Теоретична підструктура передбачає формування узагальнених психолого-педагогічних поглядів майбутніх учителів, що визначають загальну спрямованість їх професійної діяльності, приймають статус “категоріальних рамок”, крізь призму яких вони мають змогу аналізувати та розв'язувати конкретні життєві та професійні проблеми у контексті загальнолюдських та педагогічних цінностей. Діяльнісну підструктуру спрямовано на конкретизацію загальних ідей та принципів у конструктивно-методичних схемах, а саме: вправляння майбутніх учителів у проектуванні, прогнозуванні, оцінюванні власного життєвого шляху та професійно педагогічної діяльності з різних життєвих й психолого-педагогічних позицій та власних смисложиттєвих і професійних ціннісних орієнтацій. Рефлексивна підструктура являє собою внутрішньосуб'єктні процеси самопізнання, самоосмислення, самоузагальнення, самовиявлення.
Роботу за експериментальною програмою побудовано за принципами поєднання соціокультурного контексту педагогічної діяльності та контексту особистісного самовизначення майбутнього вчителя; взаємодоповнення і взаємозбагачення загальнолюдських і професійних цінностей; інтеграції філософського, психологічного, педагогічного знання у єдину духовну антропологію; єдності свідомості та діяльності; максимального звернення до суб’єктивного досвіду студентів; комплексного використання активних методів навчання; спрямованості на психолого-педагогічну допомогу в подальшому саморозвитку, на особистісно зорієнтовану взаємодію. Організацію й стимулювання власної суб’єктної активності майбутніх учителів здійснено шляхом організації спільної роботи на принципах колективного обговорення проблем аксіологічного характеру, стимулювання активних висловлювань та оцінювання різних точок зору та ціннісно-орієнтаційних систем, включення суб’єктного ціннісно-смислового досвіду майбутніх учителів до навчальної ситуації, створення особливої психологічної атмосфери. Реалізація експериментальної програми передбачала використання таких активних форм навчання, як проблемні лекції-діалоги, семінари-дискусії, семінари з обговорення протилежних точок зору, проблемно-позиційні семінари, елементи дискусій-експромтів у ході лекцій, практичні заняття з використанням смислотехнічних вправ з визначення критеріїв смислового вибору, самопідкріплення, самоставлення, розв’язання задач на смисл, знаково-символічних вправ, які є формою вияву ціннісно-смислової свідомості та визначення особистісного смислу; завдань на порівняння кількох оцінних суджень, їх узагальнення, розв’язання проблемно-оцінних ситуацій, завдань навчально-ігрового проектування та цілепокладання, психолого-педагогічних задач, що розв'язуються методом колізії; аналізу педагогічних інцидентів з елементами рольової гри, аналізу конкретних педагогічних ситуацій (ситуація-оцінка), орієнтаційно-рольових ігор з демонстрацією та програванням основних професійних позицій педагогів тощо), рефлексивних вправ з аналізу майбутніми вчителями набутого ними досвіду та актуалізації цілей на подальшу роботу, завдань з рефлексивного аналізу власної педагогічної діяльності, активуючих опитувальників, що спонукають до роздумів про ціннісно-смислові аспекти життєдіяльності та професійної педагогічної діяльності, завдань з побудови стратегій спільного та індивідуального розв'язання проблем
