НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

МАРУФЕНКО ОЛЕНА ВІКТОРІВНА

УДК 372. 878

ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-СЛУХОВИХ НАВИЧОК

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

13.00.02 – теорія та методика навчання музики і музичного виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Сумському державному педагогічному університеті імені А.С.Макаренка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Кречківський Алім Феофілович,

Сумський державний педагогічний університет

імені А.С. Макаренка,

завідувач кафедри методики музичного виховання,

співу та хорового диригування.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Ростовський Олександр Якович,

Ніжинський державний університет

імені Миколи Гоголя,

декан факультету культури і мистецтв;

кандидат педагогічних наук, доцент

Дебела Жанна Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д. Ушинського,

доцент кафедри методики музичного виховання та

хорового диригування.

Провідна установа: Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

кафедра вокально-хорової підготовки вчителя,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться 1 березня 2006 р. о 1430 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.08 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “_25_”__січня__ 2006_ р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.М.ЗавадськаЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства згідно з доктринальними положеннями розвитку національної української освіти, законом України “Про освіту”, Державною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття) головним завданням вищої освіти є виховання особистості, спроможної реалізувати свій професійний потенціал на високому науковому та фаховому рівнях. Домінування у професійній підготовці студентів вищих навчальних закладів репродуктивних методів навчання і, водночас, гостра потреба суспільства в особистості, здатної до професійного самовдосконалення, утворюють сутнісне протиріччя традиційної освітньої системи. Необхідність спрямованості навчального процесу на майбутню професійну діяльність вимагає переосмислення мети, завдань і методів фахової підготовки студентів, створення та втілення у практику новітніх методик та технологій. В умовах розвитку вищої педагогічної школи пріоритетного значення набувають процеси оновлення змісту та методів навчання майбутніх вчителів, зокрема, вчителів музики.

Важливою складовою фахової підготовки майбутніх вчителів музики є вокальна підготовка. У науково-методичній літературі проблеми вокальної підготовки досліджувалися у різних аспектах: методики постановки голосу та фізіології співацького процесу (Д. Аспелунд, Л. Дмитрієв, В. Ємельянов, Ф. Заседателєв, В.Морозов, Л. Работнов, О. Стахевич та ін.), біофізичних основ співацького процесу (В.Морозов, Н. Горбунов, М. Грачова, А. Єгоров, Р. Юссон, Ю. Юцевич), формування та розвитку співацьких здібностей (Л. Дмитрієв, В. Юшманов, О. Стахевич, Н. Гребенюк, П.Троніна та ін.).

Специфіка вокально-педагогічної діяльності вчителя музики передбачає акцентування уваги саме на педагогічній спрямованості вокального навчання студентів. Зміст їх вокальної підготовки зумовлено метою та завданнями, які відповідають майбутній практичній педагогічній діяльності з формування вокальної культури школярів. Дана цільова установка передбачає здобуття майбутніми вчителями музики теоретичних знань та практичних навичок, пов’язаних з вокально-педагогічною діяльністю; розуміння сутності процесу голосоутворення та його вікової специфіки; свідоме володіння навичками діагностування та корекції співацького процесу школярів. Суттєвим внеском в розвиток педагогічних досліджень з проблем вокальної підготовки майбутніх учителів музики стали наукові праці Л. Василенко, А. Менабені, Л. Пашкіної, Г. Стасько, Г. Урбановича, Ю.Юцевича.

Разом з тим, питання особливостей слухового навчання майбутніх педагогів-музикантів у процесі вокальної підготовки досліджувалися недостатньо. Зокрема, відсутні дослідження, у яких всебічно розглядаються проблеми вокально-слухової діяльності та формування відповідних навичок як необхідного “інструментарію” діагностування співацького процесу школярів, що негативно позначається на готовності майбутнього вчителя музики до здійснення вокально-педагогічної діяльності.

Недостатня дослідженість проблеми, а також протиріччя між значущістю навичок вокально-слухової діяльності як одного з провідних компонентів вокально-педагогічної майстерності та необхідністю їх формування у процесі вокальної підготовки майбутнього вчителя музики і відсутністю науково-методичного забезпечення цього процесу зумовили вибір теми наукового дослідження – “Формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану наукового дослідження кафедри методики музичного виховання, співу та хорового диригування Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка з проблеми “Шляхи удосконалення фахової підготовки майбутніх учителів музики” (протокол № 1 від 1.09.2000 р.) і кафедри вокального мистецтва Сумського державного педагогічного університету ім. А.С.Макаренка з проблеми “Вокальне виховання вчителя музики у вищому педагогічному навчальному закладі” (протокол № 8 від 27.03.2003 р.).

Тему дисертації затверджено вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 2 від 30.09.2002 р.) і узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 22.01.2003 р.).

Об’єкт дослідження – процес фахової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.

Предмет дослідження – методичні засади формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики.

Мета дослідження полягає у розробці, науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики в процесі вокальної підготовки.

Гіпотеза дослідження. Формування вокально-слухових навичок майбутнього педагога-музиканта буде ефективним завдяки стимулюванню зацікавленості процесом вокально-слухової діяльності, цілеспрямованому опануванню спеціальними вокально-теоретичними знаннями, оволодінню прийомами самодіагностування на основі співставлення суб’єктивного образу власного процесу голосоутворення та співацького еталону, а також алгоритмом діагностування дитячого співацького процесу.

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено завдання дослідження:

· на основі вивчення наукової літератури проаналізувати проблему слухового розвитку майбутнього вчителя музики в процесі вокальної підготовки;

· уточнити дефініцію “вокальний слух” та конкретизувати поняття “вокально-слухові навички”, розкрити їх сутність та зміст, виявити їх структуру;

· обґрунтувати педагогічні умови формування вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики в процесі фахової підготовки;

· визначити критерії та встановити рівні сформованості вокально-слухових навичок у студентів музично-педагогічних факультетів;

· розробити та експериментально перевірити ефективність методики поетапного формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики в процесі фахової підготовки.

Методологічною основою дослідження є універсальні методологічні принципи особистісно-діяльнісного та індивідуально-творчого підходів до фахової підготовки майбутнього вчителя музики як суб’єкта навчально-виховного процесу. Дослідження ґрунтується на провідній ідеї філософії мистецтва – ідеї гуманізму, концепції розвитку особистості як найвищої цінності суспільства.

Теоретичну основу дослідження складають: концептуальні положення педагогіки мистецтва (М. Каган, В. Орлов, Т. Смирнова та ін.); сучасна теорія музично-педагогічної освіти (О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О.Рудницька, Т.Танько, Л. Школяр, О. Щолокова та ін.); теоретичні положення психології щодо формування навичок (Л. Виготський, В. Давидов, О. Леонтьєв, Р. Немов, А.Петровський, К. Платонов, С. Рубінштейн та ін.); ключові положення провідних спеціалістів щодо фахової підготовки майбутніх вчителів музики (А. Болгарський, С. Горбенко, Ж. Дебела, А. Кречківський, Т. Осадча та ін.); конкретизація основних положень теорії розвитку співацького голосу (Н. Гребенюк, Л. Дмитрієв, В.Ємельянов, В. Морозов, О.Стахевич, В. Юшманов та ін.); наукові праці з проблем вокальної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів (Л.Василенко, А. Менабені, Л. Пашкіна, Г. Стасько, Ю. Юцевич та ін.).

Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези було використано методи дослідження теоретичного та емпіричного рівнів. До першої групи належать методи теоретичного аналізу, порівняння та синтезу наукової та науково-методичної інформації, що стосується теми дослідження, методи індукції та дедукції у процесі пізнання і опанування поставленої проблеми, моделювання як метод наукового прогнозування навчального процесу. До методів емпіричного рівня належать методи цілеспрямованого педагогічного спостереження, опитування (бесіди, інтерв’ювання та анкетування), методи експертної оцінки та педагогічний експеримент. Здобуті результати оброблялись за допомогою методів якісної та кількісної обробки експериментальних даних – у математичному та графічному виглядах.

Організація дослідження. Експериментально-дослідна робота здійснювалась у чотири етапи.

На першому етапі (1999 – 2001 рр.) здійснено аналіз наукової та науково-методичної літератури з обраної проблеми, конкретизовано поняття “вокальний слух” та “вокально-слухові навички”, їх зміст і структура, визначено методологічні та теоретичні основи дослідження, його предмет, об’єкт, мету, гіпотезу і завдання, розроблено критерії та встановлено рівні сформованості вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики.

На другому етапі (2001 – 2002 рр.) досліджено та проаналізовано стан сформованості вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики (констатувальний експеримент), розроблено педагогічну модель, педагогічні умови та методику поетапного формування вокально-слухових навичок педагога-музиканта.

На третьому етапі (2002 – 2005 рр.) здійснено апробацію педагогічної моделі, експериментально перевірено ефективність розробленої методики поетапного формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики (формувальний експеримент), проведено порівняльний аналіз результатів експерименту.

На четвертому етапі (2005 р.) здійснювалося теоретичне узагальнення результатів дисертаційного дослідження. На основі аналізу, узагальнення і систематизації отриманих даних було здійснено інтерпретацію одержаних результатів, підведено підсумки і обґрунтовано висновки.

Експериментальна база дослідження. Експериментальною базою дослідження стали: Сумський державний педагогічний університет ім.А.С.Макаренка, Ніжинський державний педагогічний університет ім. Миколи Гоголя, Володимирський державний педагогічний університет, Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. Загалом у дослідженні взяли участь 411 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

· уточнено поняття “вокальний слух”, конкретизовано сутність і зміст поняття “вокально-слухові навички майбутнього вчителя музики” на основі вокально-слухового сприйняття процесу голосоутворення;

· вперше виявлено структурні компоненти вокально-слухових навичок і визначено педагогічні умови, що забезпечують ефективність їх формування;

· створено систему критеріїв визначення рівнів сформованості вокально-слухових навичок;

· розроблено і експериментально перевірено педагогічну модель поетапного формування вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики і запропоновано методику її реалізації.

Теоретичне значення. Висновки дисертації сприяють науковому осмисленню проблеми вокально-слухового виховання майбутніх учителів музики, актуалізують необхідність наукових розробок питань формування вокально-слухових навичок з урахуванням різних вікових категорій в процесі вокальної підготовки, розширюють наукові погляди щодо навичок вокально-слухового діагностування як основи фахової майстерності педагога-музиканта.

Практичне значення результатів дослідження полягає в можливості практичного впровадження розробленої методики формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики в процес вокальної підготовки студентів у закладах вищої педагогічної освіти, удосконалення методики викладання предмету “Постановка голосу”. Матеріали дисертаційного дослідження можуть використовуватися в діяльності викладачів вокально-хорових дисциплін, для створення нових програм, науково-методичних посібників та методичних рекомендацій для студентів і викладачів музично-педагогічних факультетів вищих навчальних закладів. Поданий матеріал має високий ступінь універсальності, у повному або частковому обсязі може бути використаний у музичних та музично-педагогічних закладах різного рівня та профілю, а також у системі підвищення кваліфікації вчителів музики.

Вірогідність одержаних результатів забезпечується: науковим методологічно обґрунтованим підходом до вивчення визначеної проблеми; реалізацією комплексу взаємопов’язаних теоретичних і емпіричних методів дослідження, адекватних його об’єкту і предмету, меті і завданням; одержаними результатами експериментально-дослідної роботи з вивчення ефективності авторської методики щодо втілення власної моделі формування та розвитку вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Положення й висновки дисертації обговорювалися і здобули позитивну оцінку на міжнародних наукових та науково-практичних конференціях: “Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика” (м. Київ, 2004), “Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти у контексті європейської інтеграції” (м. Суми, 2004), “Художньо-естетична освіта і проблеми сучасної культури” (м. Володимир, Росія, 2004); на всеукраїнських наукових конференціях “Творчий розвиток студентів засобами музичного мистецтва” (м. Ніжин, 2002), “Формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах впровадження інноваційних педагогічних технологій” (м. Суми, 2004); всеукраїнських науково-методичних конференціях “Учитель музики – хормейстер в школі” (м. Суми, 2001), “Становлення і розвиток музично-педагогічної освіти в Україні” (м. Ніжин, 2004); всеукраїнському науково-практичному семінарі “Сучасна мистецька освіта: реалії та перспективи” (м. Суми, 2003); всеукраїнській науково-практичній конференції “Професійна підготовка майбутнього вчителя” (м. Ніжин, 2003); на звітно-наукових конференціях професорсько-викладацького складу Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (м. Суми, 2001 – 2005 р.р.).

Впровадження результатів дослідження здійснювалося у процесі дослідно-експериментальної роботи на факультеті мистецтв Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка (довідка №2060 від 26.09.2005), на музичному факультеті Ніжинського державного педагогічного університету ім.Миколи Гоголя (довідка № 01/912 від 29.06.2004), на музичному факультеті Володимирського державного педагогічного університету (довідка № 2173 від 30.05.2005), в Сумському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 295 від 29.10.2004) та на вокально-хоровому відділі Сумської дитячої музичної школи №4 (довідка № 8 від 01.02.2005).

Публікації. Основні теоретичні положення і результати дослідження відображено у 8 публікаціях: з них 6 статей у наукових фахових виданнях. Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаних джерел (318 найменувань) та додатків. Загальний обсяг дисертації 265 сторінок. Основний текст викладено на 163 сторінках, додатки – на 58 сторінках. Робота містить 27 таблиць та 9 схем.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження, окреслено методологічні та теоретичні основи дисертаційної роботи, висвітлено її наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні основи формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики” – здійснено теоретичний аналіз досліджуваної проблеми з позицій психології, фізіології, вокальної педагогіки; узагальнено наукові дані про вокальний слух як професійну якість вчителя музики; розкрито сутність вокально-слухових навичок, їх структуру та функції; теоретично обґрунтовано їх роль та умови формування у фаховій підготовці педагога-музиканта; розроблено теоретичну модель формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики.

Сучасний стан розвитку педагогіки мистецтва відзначений зростанням інтересу до проблем вокальної підготовки студентів вищих навчальних закладів. Формування навичок вокально-слухової діяльності є одним із перспективних напрямів удосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя музики. Аналіз літератури з психології, фізіології, педагогіки та мистецтвознавства дозволив проаналізувати специфіку вокально-слухової діяльності, дослідити логічний ряд понять, які мають важливе значення для нашої роботи: вокально-слухове сприйняття – вокальний слух – вокально-слухові навички – вокально-слухові навички педагога-музиканта.

У дослідженні розглядаються сучасні наукові підходи до визначення понять “вокально-слухова діяльність”, “вокальний слух”, “вокально-слухові навички” з позицій біоакустики (В. Морозов, Р. Юссон та ін.), анатомії та фізіології (Д. Аспелунд, В. Ємельянов, В. Морозов, Ю. Юцевич та ін.), теорії співацького голосу (Н.Гребенюк, Л. Дмитрієв, О. Стахевич, П. Троніна та ін.). На необхідності визначення особливостей вокально-слухової діяльності майбутнього вчителя музики наголошували Л. Василенко, А. Менабені, Г. Стулова, Ю. Юцевич та ін. Праці науковців дозволяють зробити висновок, що родовою ознакою окреслених понять є вокально-слухове сприйняття. В ракурсі нашого дослідження вокально-слухове сприйняття майбутнього вчителя музики розглядається як сфера актуалізації різнопланових внутрішніх відчуттів, які пов’язані з процесом голосоутворення як вчителя, так і учня. Вокально-слухове сприйняття співацького процесу має у своєму складі два структурних компоненти: вокально-фізіологічний та вокально-аналізуючий. В основі першого компоненту знаходиться аналізаторна система людини, яка поділяється на п’ять елементів: слуховий, зоровий, руховий, мовно-руховий, дотиковий. Другий компонент має у своєму складі шість елементів: акустичний, візуальний, проприорецепторний, барорецепторний, віброрецепторний та елемент ідеомоторної інтроекції (за В.Ємельяновим). За допомогою визначених елементів здійснюється процес вокально-слухового сприйняття, який має два рівні – рівень фільтрації та рівень професійного аналізу співацького процесу. За думкою В.Ємельянова, якої ми дотримуємося, результатом сприйняття власного співу є формування у свідомості майбутнього педагога-музиканта “регулювального образу” (як процесу і результату співставлення суб’єктивного образу власного процесу голосоутворення та співацького еталону).

У результаті наукового та науково-методичного аналізу було складено алгоритм вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу, який регламентує послідовність виконання вокально-слухових дій. Алгоритмізованість вокально-слухового аналізу виступає в даному випадку як певний рівень грамотності майбутнього вчителя музики, а його найвища точка – як особлива категорія майстерності вокально-слухового діагностування, прогнозування та корекції.

Теоретичний аналіз і узагальнення категоріального апарату дисертаційного дослідження надали можливість конкретизувати поняття “вокальний слух” та “вокально-слухові навички” студентів. Вокальний слух майбутнього вчителя музики розуміється нами як здатність педагога-музиканта володіти системою усвідомлених, цілеспрямованих, взаємопов’язаних розумових і практичних дій, які дозволяють йому успішно виконувати діагностичні, прогностичні та коригувальні функції в процесі вокально-педагогічної діяльності. Під вокально-слуховими навичками майбутнього вчителя музики ми розуміємо автоматизовані дії з аналізу та корекції процесу голосоутворення з контролем за роботою окремих складових як власного, так і дитячого співацького апарату.

Аналіз функціонування вокально-слухових навичок дозволив констатувати, що вокально-слухова навичка, як автоматизована дія, є сукупністю фізіологічних та психологічних складових. Фізіологічним механізмом вокально-слухових навичок є нейродинамічний стереотип, який є системою умовно-рефлекторних зв’язків в корі головного мозку. На основі психофізіологічного аналізу було визначено послідовність етапів формування вокально-слухових навичок. Процес формування забезпечується нейродинамічними механізмами, які є нейрофізіологічним підґрунтям для формування вокально-слухових навичок. Спираючись на дослідження К. Платонова, в дисертації визначено, що вокально-слухові навички, набуваючи повного автоматизму в процесі професійного навчання, проходять певні стадії розвитку, а саме: від недостатнього розуміння цілі через відсутність зв’язків другої сигнальної системи з вогнищем вокально-слухового збудження - через свідоме розуміння цілі вокально-слухового діагностування та способів її досягнення завдяки поступовому формуванню зв’язків у другій сигнальній системі - до точного, економного та стійкого виконання декількох дій одночасно завдяки пригальмованим, але міцно створеним зв’язкам.

До структури вокально-слухових навичок відносяться такі компоненти, як: мотиваційний, який виражається в зацікавленості процесом вокально-слухового діагностування, в усвідомленні значущості вокально-слухових навичок для подальшої фахової діяльності; когнітивний, який передбачає набуття вокально-теоретичних знань та навичок їх самостійного пошуку; операційний, який забезпечує оволодіння практичними способами та прийомами діагностування як власного, так і дитячого співацького процесу. Функціонування вокально-слухових навичок залежить від сформованості та взаємозв’язку їх структурних складових, які сприяють забезпеченню готовності майбутнього вчителя музики до трансформації сприйнятого в педагогічно значущу форму.

У процесі дослідної роботи з’ясовано, що ефективність формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики в процесі професійної підготовки значно підвищується завдяки дотриманню таких педагогічних умов, як: стимулювання мотиваційної сфери від соціально-афіліативної через особистісно-значущу до формування вокально-слухацької установки; зміщення смислових акцентів когнітивної діяльності студентів від одержання інформації у готовому вигляді до активного самостійного пошуку і вільного володіння вокально-теоретичними знаннями; застосування у навчальному процесі педагогічно доцільних засобів підготовки студентів до вокально-слухової діяльності, опанування практичними прийомами діагностування власного та дитячого співацького процесу.

На базі результатів дослідження в дисертації розроблена теоретична модель формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики. Теоретична модель має у своєму складі три структурні компоненти: мотиваційний, як особистісна готовність до здійснення вокально-слухової діяльності; інформаційний, як теоретична компетентність з питань вокально-слухового діагностування; операційний, як практичне втілення надбаних способів виконання вокально-слухових дій. Реалізація операційного компоненту здійснюється у двох напрямах: по-перше, в процесі вокально-слухового сприйняття власного співу і, по-друге, в процесі вокально-слухового діагностування дитячого співацького голосоутворення. Результатом експериментального навчання майбутнього вчителя музики є сформовані навички вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу.

У другому розділі – “Експериментальна методика формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики” – визначено критерії та показники визначення рівнів сформованості вокально-слухових навичок, наведено результати констатувального експерименту, розроблено та експериментально впроваджено методику поетапного формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики на основі запропонованої педагогічної моделі, проаналізовано результати формувального експерименту, статистично доведено їх достовірність.

Мета констатувального експерименту полягала у вивченні стану сформованості вокально-слухових навичок у майбутніх учителів музики. Проведення констатувального експерименту ґрунтувалося на теоретичних положеннях, розглянутих у першому розділі. Відповідно до змістових параметрів структурних компонентів вокально-слухових навичок виділено критерії та показники їх сформованості: мотиваційно-потребовий, когнітивно-пізнавальний, діяльнісно-операційний. Показниками мотиваційно-потребового критерію, який характеризує ставлення до вокально-слухової діяльності, виступають інтерес до даної діяльності, впевненість у своїх силах, усвідомлення потреби у набутті навичок вокально-слухового діагностування, наявність установки на вокально-слухову діяльність. Когнітивно-пізнавальний критерій, який визначає ступінь володіння теоретичними знаннями з проблем вокально-слухової діяльності, охоплював такі показники, як: глибина і цілісність знань, обсяг і активність знань, вільне та свідоме володіння вокальною термінологією. Діяльнісно-операційний критерій характеризує ступінь практичного опанування навичками вокально-слухового діагностування, по-перше, власного співацького процесу, по-друге, дитячого співацького процесу. Показниками цього критерію стали: здатність до аналізу співацького дихання (співацької постави, співацького вдиху, фонаційного видиху), здатність до аналізу манери вокалізації (відповідності атаки звуку запропонованому завданню, наявності опори звуку, відповідності типу імпедансу манері співу, позиції звуку), здатність до аналізу роботи голосових складок (діагностування роботи резонаторів, володіння регістровим механізмом, наявності округлення та прикриття звуку), здатність до аналізу співацької артикуляції (формування та вирівнювання голосних, чіткості вимови та інтонування приголосних, відповідності якості звуку стилістиці твору).

Оцінювання здійснювалося за дванадцятибальною шкалою за запропонованими таблицями відповідно до визначених критеріїв та показників. Для ефективності педагогічної діагностики досліджуваного процесу було виділено чотири рівні сформованості вокально-слухових навичок: низький (1–3 бала), середній (4–6 балів), достатній (7–9 балів) і високий (10–12 балів).

За даними діагностичного дослідження, яке охоплювало 411 респондентів, високий рівень сформованості вокально-слухових навичок було виявлено у 2,33 % від загальної кількості респондентів (10 осіб). Для студентів, що належать до цього рівня, характерним є повне усвідомлення значущості та важливості цих навичок для майбутньої професії, сформованість установки на вокально-слухову діяльність; вільне володіння вокальною термінологією, що відображає глибину та ґрунтовність знань; самостійність в процесі вокально-слухової діяльності; оперування алгоритмом вокально-слухового діагностування, стабільність набутих навичок. Цим респондентам притаманне творча ініціатива, їх вокально-слухова діяльність активна, стабільна і цілеспрямована, вони здатні ефективно використовувати набуті вокально-слухові навички у різних умовах, в процесі вокально-слухового діагностування, прогнозування та корекції ці студенти поєднують репродуктивний та творчий підходи, спираються на власний досвід.

Достатній рівень (4,62 %) продемонстрували респонденти (19 осіб), які зацікавлені в успішному виконанні вокально-слухових дій; володіють вокальною термінологією на достатньому рівні, їх знання активні, присутні в достатньому обсязі; вокально-слухове діагностування у межах передбачених завдань виконують послідовно, цілісно, ефективно. Ці респонденти продемонстрували інтерес до вокально-слухової діяльності, активне використання вокально-теоретичних знань, оперування значним арсеналом окремих вокально-слухових навичок діагностування дитячого співацького процесу, послідовність та швидкість процесу самодіагностики.

Середній рівень (38,68 %) показали респонденти (159 осіб), які виявили недостатню зацікавленість процесом вокально-слухового діагностування, сформованість мотивації на рівні усвідомлення необхідності виконання вокально-слухових дій; недостатнє усвідомлення важливості опанування вокально-теоретичними знаннями, часткове володіння вокальною термінологією, відсутність цілісності та активності знань; слабке володіння алгоритмом вокально-слухового діагностування. Респонденти, віднесені до цього рівня, продемонстрували формальний підхід до виконання вокально-слухових завдань, недостатню спроможність практично використати отримані вокально-теоретичні знання; їх вокально-слухова діяльність має репродуктивний характер; діагностика власного та дитячого співацького процесу обмежується конкретним типовим завданням.

Студенти (223 особи), що знаходяться на низькому рівні (54,25 %), виявили відсутність зацікавленості процесом вокально-слухового діагностування, невпевненість у своїх силах; обмеженість вокальної термінології, розрізненість, поверховість, невеликий обсяг знань; хаотичність та непослідовність вокально-слухових дій. Респонденти цієї групи виявилися байдужими до вокально-слухової діяльності, недостатньо інформованими про сутність процесу голосоутворення, неспроможними до виконання алгоритму вокально-слухового діагностування як дитячого, так і власного співацького процесу.

Проведений констатувальний етап експерименту виявив, що теоретичні знання, як правило, недостатньо реалізуються в процесі їх практичного впровадження, а рівень зацікавленості значно випереджає рівень оволодіння теоретичними знаннями та рівень сформованості вокально-слухових навичок. Було встановлено, що студенти як контрольної, так і експериментальної груп не мають особистої зацікавленості вокально-слуховою діяльністю (5 % з них показали високий рівень мотивації, 5 % – достатній, 42 % – середній, 48 % – низький). Їх вокально-теоретична підготовка недостатня для здійснення діагностування співацького процесу (високий та достатній рівні показали лише по 5 % студентів, більшість з них – 47,5 % – знаходяться на середньому рівні теоретичної обізнаності, 42,5 % – на низькому рівні). Практична підготовка майбутніх учителів музики до самодіагностування знаходиться переважно на недостатньому рівні (високий та достатній рівні показали лише по 5 % від усіх студентів, які приймали участь в експерименті, по 45 % – показали середній і низький рівні). В цілому студенти показали незадовільний рівень сформованості вокально-слухових навичок діагностування дитячого співацького процесу (високий рівень в експериментальній групі відсутній, достатній – 5 %, 47,5 % – середній і 45 % – низький).

Результати констатувального експерименту дали змогу зробити висновок, що традиційна вокальна підготовка майбутнього вчителя музики не відповідає потребам сучасної школи і не забезпечує достатнього рівня сформованості вокально-слухових навичок діагностування дитячого співацького процесу, що зумовлює необхідність розробки та експериментальної апробації методики їх формування.

Це завдання може бути успішно здійснене за реалізації педагогічної моделі, яка складається з таких структурних компонентів: мотиваційно-ціннісний (спрямовує на формування вокально-слухацької установки); інформаційно-аналітичний (передбачає набуття ґрунтовних вокально-теоретичних знань); практично-операційний (передбачає опанування практичними способами та прийомами вокально-слухового діагностування співацького процесу). Останній, в свою чергу, розгалужується на два підструктурних елементи: елемент самодіагностування (орієнтує на свідоме оволодіння практичними прийомами аналізу та корекції власного співацького процесу) і елемент діагностування дитячого співу (скеровує на опанування практичних прийомів вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу).

Педагогічна модель відбиває специфіку формування вокально-слухових навичок, конкретизує цілі, зміст, завдання, методику і форми навчання. Метою експериментального навчання майбутнього вчителя музики є сформовані навички вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу. Як методичне забезпечення реалізації педагогічної моделі була розроблена експериментальна методика поетапного формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики. Експериментальна методика є динамічною системою і складається з трьох взаємопов’язаних етапів навчання: формувально-пропедевтичного, розвивально-інформаційного та завершально-адаптаційного. Зміст конкретизовано у технологічних картах, які відповідають кожному з визначених етапів розробленої методики.

Метою першого – формувально-пропедевтичного – етапу (І - ІІІ семестри), який здійснювався у межах індивідуальних занять з предмету “Постановка голосу”, визначено набуття базового досвіду вокально-слухового діагностування шляхом використання спеціально підібраних вправ та навчального матеріалу. Основними завданнями цього етапу стали: формування первісної мотивації – пізнавального інтересу, вокально-слухової уваги; набуття початкових вокально-теоретичних знань, оволодіння вокальною термінологією у межах пропедевтики; початок набуття практичних прийомів вокально-слухового діагностування власного співацького процесу. На першому етапі формування інтересу до вокально-слухової діяльності забезпечувалося створенням “ситуації успіху”, атмосфери “психологічного комфорту”. Найбільш доцільними на першому етапі виявилися методи, спрямовані на активізацію власних акустичних, візуальних, проприорецепторних, барорецепторних, віброрецепторних та ідеомоторних відчуттів - самоспостереження, асоціацій, диференціації та самоаналізу окремих елементів власного співацького процесу, багаторазового повторення вправ, корекції та самоімітації (за В. Ємельяновим).

Педагогічний результат цього етапу – формування зацікавленості вокально-слуховою діяльністю на особистісному рівні, оволодіння вокально-теоретичними знаннями на рівні пропедевтики, початок формування власного “регулювального образу”, який є основою для формування вокально-слухових навичок діагностування власного співацького процесу. Музичним матеріалом слугували прості вокальні вправи, вокалізи, невеликі твори.

Другий – розвивально-інформаційний – етап (ІV семестр) формування вокально-слухових навичок було спрямовано на усвідомлення процесів самодіагностування та діагностування дитячого співацького голосоутворення. Провідною метою даного етапу було подолання стану “когнітивного дисонансу”, який є результатом дисбалансу між наявністю співацького досвіду, спробами здійснити діагностику власного співацького процесу та відсутністю ґрунтовних теоретичних знань з проблем голосоутворення. На даному етапі до індивідуальних занять з дисципліни “Постановка голосу” додається спеціально розроблений курс “Основи розвитку вокального слуху” із гнучкою системою лекційних, семінарських і практичних занять, на яких в концентрованому вигляді було представлено основні аспекти вокально-слухової проблематики. У процесі набуття системи знань починає формуватися вокально-слуховий тезаурус як систематизована сукупність взаємопов’язаних понять, що розташовані за тематичним принципом.

Основними завданнями цього етапу стали: розширення мотиваційної сфери від зацікавленості вокально-слуховою діяльністю до усвідомлення її особистісної значущості, подолання стану “когнітивного дисонансу” завдяки оволодінню вокально-теоретичними знаннями з проблем вокально-слухового діагностування та корекції, початок опанування алгоритмом вокально-слухового діагностування співацького процесу. Даний етап відрізняється від попереднього більш активними аналітичними діями студентів щодо вокально-слухової діяльності у зв’язку з накопиченням знань з теорії голосоутворення та вокально-слухового сприйняття. Активізація інтелектуальної діяльності на лекційно-семінарських заняттях з курсу “Основи розвитку вокального слуху” приводить до якісних змін в операційній складовій вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики.

Педагогічний результат цього етапу полягав у формуванні системи вокально-теоретичних знань з проблем голосоутворення та вокально-слухового сприйняття, стійкої зацікавленості вокально-слуховою діяльністю, початку практичного оволодіння алгоритмом вокально-слухового діагностування співацького процесу. Найбільш ефективним було визначено поєднання методів, які впливають на різні органи сприйняття: методи пояснення та ілюстрації за допомогою відео та аудіотехніки, методи візуальної ілюстрації процесу голосоутворення, метод дотикового підкріплення вібровідчуттів, метод візуального підкріплення проприорецепторних відчуттів, методи ідеомоторної проекції та інтроекції. На цьому етапі застосовувалися методи активної пошукової діяльності, досить ефективним виявив себе метод пошукової роботи невеликими групами. У діагностичній діяльності студентів мали перевагу аналітичні методи (диференціація та аналіз, порівняння та зіставлення).

Третій – завершально-адаптаційний – етап (V-VI семестри) є найскладнішим і найважливішим в поетапній методиці формування вокально-слухових навичок, оскільки в ньому узагальнювалися всі отримані раніше знання та навички. Педагогічні завдання цього етапу полягали у поглибленні вокально-теоретичних знань через пошуково-пізнавальну діяльність, оволодінні навичками вокально-слухового діагностування співацького процесу школярів, формуванні установки на вокально-слухову діяльність та оволодінні алгоритмом вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу. На цьому етапі вокально-слухова підготовка майбутніх вчителів музики здійснювалася за певною схемою: від свідомого використання алгоритму вокально-слухового діагностування на заняттях з “постановки голосу” – до оволодіння вокально-слуховими навичками діагностування дитячого співацького процесу на заняттях з вокально-слухової практики. У процесі дослідно-експериментальної роботи на третьому етапі застосовувались переважно аналітичні методи: спостереження, аналізу, порівняння, синтезу, інтроекції окремих складових співацького процесу школяра на власні акустичні, зорові, проприорецепторні, барорецепторні, віброрецепторні, ідеомоторні відчуття. Важливим фактором формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики є забезпечення діалектичної єдності процесів аналізу та синтезу явищ голосоутворення.

Шляхом застосування методів математичної статистики у відповідності до визначених критеріїв та показників здійснювався аналіз даних формувального експерименту, в результаті якого було визначено динаміку сформованості вокально-слухових навичок студентів експериментальної та контрольної груп, проведено порівняльний аналіз результатів навчання за традиційною та експериментальною методиками, перевірено достовірність отриманих даних. Результати аналізу довели, що рівень сформованості вокально-слухових навичок у студентів експериментальної групи істотно зріс за кожним критерієм (Табл. 1).

Таблиця 1

Динаміка змін сформованості вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики (у балах)

Групи | Динаміка змін | Зацікавленість | Тезаурус | Самодіагностика | Діагностика

КГ | +2,25 | +0,65 | +1,31 | +0,96 | ЕГ | +3,47 | +3,90 | +4,14 | +3,81 |

Порівняльний аналіз отриманих результатів дозволив констатувати, що студенти експериментальної групи мають значно вищі результати, ніж студенти контрольної групи за всіма окремими показниками. Динаміка змін сформованості вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики фіксувалася на основі визначення середнього балу. У студентів експериментальної групи було зафіксовано значне збільшення рівня володіння вокально-теоретичними знаннями (з 3,85 бала до 7,75 бала), навичками самодіагностування (з 4,01 бала до 8,18 бала), навичками діагностування дитячого співу (з 3, 94 бала до 7,79 бала), рівень зацікавленості збільшився з 4,05 бала до 8,52 бала. У студентів контрольної групи значного збільшення показників не виявлено: рівня володіння вокально-теоретичними знаннями збільшилася з 4,2 бала до 4,85 бала, навичками самодіагностування – з 4,29 бала до 5,62 бала, навичками діагностування дитячого співу – з 3, 95 бала до 5,05 бала, рівень зацікавленості збільшився з 4,1 бала до 6,35 бала.

Отримані результати дозволили зафіксувати позитивні тенденції формування вокально-слухових навичок при реалізації розробленого комплексу педагогічних умов, що свідчить про ефективність запропонованої експериментальної методики у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

Використання методів математичної статистики дозволило виявити коефіцієнти успішності та ефективності експериментальної методики формування вокально-слухових навичок майбутніх вчителів музики: традиційне навчання у середньому має коефіцієнт успішності 1,24, експериментальне – 2,01; ефективність запропонованої експериментальної методики формування вокально-слухових навичок відносно традиційної вокальної підготовки дорівнює 1,61.

Успішна апробація авторської методики формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики дає підстави для включення запропонованих форм і методів у систему професійної вокально-педагогічної підготовки студентів.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення досліджуваної проблеми; розкрито педагогічні умови формування вокально-слухових навичок у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя музики; розроблено та апробовано експериментальну методику та систему критеріїв і показників визначення рівнів сформованості вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики.

Проведене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу і дозволило зробити узагальнюючі висновки відповідно до поставлених та вирішених завдань.

1. На основі узагальнення результатів теоретичного аналізу наукової та науково-методичної літератури встановлено, що при всій багатогранності поглядів теоретики та практики сходяться на необхідності спеціального слухового розвитку майбутнього вчителя музики в процесі вокальної підготовки, але методичне забезпечення цього процесу є недостатнім. Відсутність у фаховій підготовці студентів вищих педагогічних навчальних закладів методики, спрямованої на вдосконалення вокально-слухової підготовки, негативно впливає на їх готовність до здійснення вокально-педагогічної роботи в школі на рівні сучасних вимог. Якісно новий рівень вокальної підготовки передбачає формування у майбутніх учителів музики вокально-слухових навичок як одного з провідних напрямів удосконалення його фахової підготовки.

2. Теоретичний аналіз і узагальнення категоріального апарату дисертаційного дослідження надали можливість уточнити поняття “вокальний слух” та конкретизувати сутність поняття “вокально-слухові навички майбутнього вчителя музики”. Під вокальним слухом майбутнього вчителя музики ми розуміємо здатність педагога-музиканта виконувати діагностичні, прогностичні та коригувальні дії на основі свідомого оперування вокально-теоретичними знаннями та комплексного усвідомленого вокально-слухового сприйняття власного та дитячого процесу голосоутворення. Під вокально-слуховими навичками майбутнього вчителя музики ми розуміємо автоматизовані дії з аналізу та корекції процесу голосоутворення з контролем за роботою окремих складових як власного, так і дитячого співацького апарату. Дані навички є результатом практичного засвоєння студентами алгоритму діагностування власного та дитячого співу в процесі багаторазового повторення окремих вокально-слухових дій. Якщо вокальний слух – це здатність майбутнього вчителя музики до свідомої і точної вокально-слухової діяльності, то вокально-слухові навички – це автоматизовані ланки цієї діяльності. Структуру вокально-слухових навичок складають мотиваційний, когнітивний та операційний компоненти.

3. З’ясовано, що ефективність формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики в процесі фахової підготовки значно підвищується завдяки реалізації таких педагогічних умов, як: стимулювання мотиваційної сфери від соціально-афіліативної через особистісно-значущу до формування вокально-слухацької установки; зміщення смислових акцентів когнітивної діяльності студентів від одержання інформації у готовому вигляді до активного самостійного пошуку і вільного володіння вокально-теоретичними знаннями; застосування у навчальному процесі педагогічно доцільних засобів підготовки студентів до вокально-слухової діяльності, опанування практичними прийомами діагностування власного та дитячого співацького процесу.

4. Критеріями сформованості вокально-слухових навичок виділено: мотиваційно-потребовий, який характеризує ставлення до вокально-слухової діяльності; когнітивно-пізнавальний, який визначає ступінь володіння вокально-теоретичними знаннями; діяльнісно-операційний, який виявляє ступінь практичного опанування навичками вокально-слухового діагностування власного та дитячого співацького процесу. Відповідно до розроблених критеріїв визначено рівні сформованості вокально-слухових навичок студентів: низький, середній, достатній, високий.

5. У процесі діагностувального обстеження виявлено недостатній рівень сформованості вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики: низька зацікавленість процесом вокально-слухової діяльності, невпевненість їх у своїх силах, поверховість та фрагментарність вокально-теоретичних знань, відсутність практичних навичок вокально-слухового діагностування власного та дитячого співацького процесу.

В дослідженні запропоновано педагогічну модель формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики, яка складається з таких структурних компонентів: мотиваційно-ціннісний (спрямовує на формування установки на виконання вокально-слухових дій); інформаційно-аналітичний (передбачає набуття ґрунтовних вокально-теоретичних знань); практично-операційний (передбачає опанування алгоритмом вокально-слухового діагностування співацького процесу). Останній, в свою чергу, розгалужується на два підструктурних елементи: елемент самодіагностування (орієнтує на свідоме оволодіння практичними прийомами аналізу та корекції власного співацького процесу) і елемент діагностування дитячого співу (скеровує на опанування практичними прийомами вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу). Педагогічна модель відбиває специфіку процесу формування вокально-слухових навичок, конкретизує його цілі, зміст, завдання, методику і форми навчання.

Як методичне забезпечення реалізації педагогічної моделі була розроблена експериментальна методика поетапного формування вокально-слухових навичок майбутнього вчителя музики в процесі вокальної підготовки. Експериментальна методика складається з трьох взаємопов’язаних етапів навчання: формувально-пропедевтичного (спрямовує на набуття базового досвіду вокально-слухового діагностування, формування первісної мотивації, оволодіння вокальною термінологією у межах пропедевтики; початок набуття практичних прийомів вокально-слухового діагностування власного співацького процесу), розвивально-інформаційного (спрямовує на подолання стану „когнітивного дисонансу”, формування системи вокально-теоретичних знань, усвідомлення алгоритму вокально-слухового діагностування власного співацького процесу), завершально-адаптаційного (спрямовує на формування установки на виконання вокально-слухових дій, поглиблення вокально-теоретичних знань через пошуково-пізнавальну діяльність, оволодіння алгоритмом вокально-слухового діагностування дитячого співацького процесу). Зміст етапів конкретизовано у технологічних картах, які відповідають кожному з визначених етапів розробленої методики.

6. Результати формувального експерименту дали змогу переконатися у ефективності експериментальної методики, виявити позитивні зміни рівнів сформованості вокально-слухових навичок майбутніх учителів музики та підтвердити висунуту гіпотезу.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Подальшого вивчення вимагають такі