ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

АПН УКРАЇНИ

МАРТИНЧУК ОЛЕНА ВАЛЕРІЇВНА

УДК 376.33.016:811.161.2'367.625

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ ГЛУХИХ УЧНІВ 5-7 КЛАСІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ДІЄСЛОВА

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового

ступеня кандидата педагогічних наук

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П. Драгоманова

Науковий керівник: | кандидат педагогічних наук, доцент

Колесник Іван Пантелійович,

Інститут корекційної педагогіки і психології

Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри корекційної

психопедагогіки |

Офіційні опоненти: |

доктор філологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Мацько Любов Іванівна,

Інститут української філології

Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри стилістики

української мови |

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Лебедєва Леніна Сергіївна,

Міський медичний центр проблем

слуху та мовлення "СУВАГ" |

Провідна установа: Інститут соціальної реабілітації та розвитку дитини Кам'янець-Подільського державного університету, кафедра реабілітаційної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кам'янець-Подільський.

Захист відбудеться " 21 " лютого 2006 року о 15.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9).

Автореферат розісланий "20

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку спеціальної освіти однією з найактуальніших у сурдопедагогіці вбачається проблема підвищення ефективності навчально-виховного процесу, пошук таких засобів педагогічного корекційного впливу на особистість дитини з порушеннями слуху, які б забезпечували достатній для її успішної соціалізації та самореалізації розвиток мовлення.

Вирішення цієї важливої психолого-педагогічної проблеми є надзвичайно актуальним завданням спеціальної школи для глухих дітей, де одним з основних навчальних предметів є українська мова, рівень засвоєння якої значною мірою зумовлює якісне опанування інших навчальних дисциплін, розширює знання про довкілля, підвищує рівень загального і мовленнєвого розвитку школярів.

Одним з головних напрямів розвитку мовлення глухих дітей є збагачення їхнього лексичного запасу, що безпосередньо пов’язано із засвоєнням семантики для адекватного розуміння та означення навколишньої об’єктивної дійсності, оскільки семантичний аналіз лексики є лінгводидактичною основою розвитку мовлення. Серед лексичних значень чільне місце посідає семантика іменників та дієслів, що забезпечує правильність позначення предикативної основи, яка втілює основну думку речення. Саме тому засвоєння семантики дієслова є одним з головних чинників розвитку мовлення глухих дітей. Розв’язання цього надзвичайно важливого завдання потребує проведення системних лінгводидактичних досліджень з подальшим впровадженням їх результатів у навчально-виховний процес.

Підвищення ефективності процесу засвоєння мовних знань та формування мовленнєвих умінь у глухих і слабочуючих дітей були предметом багатьох спеціальних досліджень (К.Д.Бойко, Р.М.Боскіс, А.М.Гольдберг, Н.Ф.Засенко, С.О.Зиков, А.Г.Зікєєв, К.Г.Коровін, Л.П.Носкова, М.К.Шеремет, Ж.І.Шиф, М.Д.Ярмаченко та ін.). Це пояснюється особливою роллю, яку відіграє українська мова у системі навчання, виховання та реабілітації осіб з порушеннями слуху, адже достатній рівень розвитку мовлення є тією основою, на якій ґрунтується весь процес навчання школярів цієї категорії.

Результати наукових досліджень свідчать, що у дітей з порушеннями слуху спостерігаються певні особливості мовленнєвого розвитку, зокрема під час засвоєння дієслів: повільне накопичення словника, своєрідність вживання слів у мовленні, суттєві недоліки граматичного оформлення, внаслідок чого мовлення глухих учнів стає незрозумілим для оточуючих і спричиняє певні труднощі розуміння зверненого до них мовлення (Р.М.Боскіс, Н.Ф.Засенко, С.О.Зиков, А.Г.Зікєєв, К.Г.Коровін, Л.С.Лебедєва, Г.Ф.Понгільська, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, Л.О.Штойко, М.Д.Ярмаченко та ін.).

Науковий аналіз теоретичних джерел, в яких висвітлено сучасні підходи до навчання мови і розвитку мовлення (М.С.Вашуленко, Р.М.Боскіс, С.О.Зиков, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, А.К.Маркова, Петер Антон Янн, Є.Ф.Соботович, Л.І.Фомічова, А.А.Шахнарович, М.К.Шеремет та ін.), дав підстави виділити загальні підходи до організації роботи над збагаченням мовлення глухих учнів у процесі вивчення граматичного матеріалу. Розглядаючи мовлення як складний процес використання мови для спілкування, науковці визначають залежність рівня розвитку мовлення від розуміння лексичного значення слів, зокрема від засвоєння семантики дієслів. А.М.Гольдберг, А.Г.Зікєєв, В.О.Кондратенко, К.В.Луцько, Т.Ф.Марчук, Є.Ф.Соботович, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет та інші зазначають, що за недостатньої мовленнєвої активності особливу роль у розвитку мовлення глухих учнів відіграє засвоєння і використання дієслівної лексики, оскільки вона посідає чи не найголовніше місце у граматичній структурі української мови, зважаючи на її семантичну окресленість, центральні формально-синтаксичні позиції в реченні, розвинену сукупність морфологічних категорій та парадигм, семантичне та синонімічне багатство, високорозвинену полісемію, розгалужену систему граматичних форм та зв’язків тощо (В.В.Виноградов, Т.П.Усатенко та ін.).

Необхідність розв’язання завдання щодо збагачення мовлення учнів з порушеннями слуху дієслівною лексикою обстоюється багатьма ученими-сурдопедагогами (К.Д.Бойко, Р.М.Боскіс, А.М.Гольдберг, В.О.Кондратенко, К.В.Луцько, Т.Ф.Марчук, Л.П.Носкова, Е.І.Пущин та ін.). Водночас досі не досліджено проблему безпосередніх зв’язків між опануванням системи дієслівних значень і загальним рівнем розвитку мовлення глухих учнів 5–
7 класів, не розроблено найраціональніші прийоми лексико-семантичної роботи з дієсловом на уроках української мови на етапі цілеспрямованого вивчення дієслова як частини мови. Відтак, створення спеціальної методики для збагачення лексичного запасу глухих учнів, зокрема дієсловами лексико-семантичних груп переміщення і мовлення та у їх структурі явищами полісемії, синонімії та антонімії з використанням системи вправ, що сприятимуть свідомому засвоєнню дієслівної лексики, спонукатиме глухих учнів до її практичного вживання в активному мовленні.

Оскільки мовлення глухих учнів 5–7 класів характеризується недостатнім словниковим запасом, а організація роботи з розвитку мовлення у процесі вивчення дієслова досі предметом детального вивчення не була, є підстави стверджувати, що ці питання – актуальні й нагальні для вирішення.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова у галузі корекційної педагогіки і є складовою теми “Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей з вадами психофізичного розвитку”, затвердженої Вченою радою університету (протокол № 5 від 27 грудня 2001 року).

Тему дисертаційної роботи узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від
14 травня 2002 року).

Об’єкт дослідження – мовленнєва діяльність глухих учнів 5–7 класів.

Предмет дослідження – розвиток мовлення глухих учнів у процесі вивчення лексико-семантичного значення дієслова.

Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати методику розвитку мовлення глухих учнів
5–7 класів у процесі вивчення дієслова.

Гіпотеза дослідження: загальний рівень розвитку мовлення глухих учнів суттєво підвищиться за умови системного підходу до збагачення словника школярів дієслівною лексикою, що передбачає введення у мовлення дитини словникових об’єднань, а саме: найуживаніших в українській мові лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення та засвоєння в їх межах явищ синонімії, антонімії та багатозначності через вивірену й адекватну систему спеціальних вправ.

Реалізація окресленої мети та перевірка гіпотези потребували розв’язання таких завдань:

1) з’ясувати ступінь розробленості зазначеної проблеми в загальній і спеціальній лінгводидактиці, психології та педагогіці;

2) розробити методику визначення рівнів сформованості у глухих учнів
5–7 класів мовленнєвих умінь користуватися дієслівною лексикою;

3) обґрунтувати психолого-педагогічні та методичні передумови розвитку мовлення глухих учнів шляхом засвоєння лексико-семантичного значення дієслова;

4) розробити зміст та експериментальну методику збагачення мовлення глухих учнів 5–7 класів дієсловами лексико-семантичних груп переміщення і мовлення;

5) довести педагогічну доцільність та ефективність системи роботи зі збагачення мовлення глухих учнів засобами лексико-семантичних груп дієслів переміщення та мовлення, експериментально перевірити її у практиці навчання.

Теоретико-методологічними засадами дослідження є філософські погляди на взаємозв’язок мови і мовлення, мовлення і мислення, на роль мови як головного засобу спілкування, пізнання та відображення навколишньої дійсності в людській свідомості (В.І.Бельтюков, Л.С.Виготський,
В. фон Гумбольдт, Д.Б.Ельконін, С.О.Зиков, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, О.О.Потебня, С.Л.Рубінштейн, Е.Сепір та ін.); концепція стандарту спеціальної освіти для дітей з порушеннями слуху; психолінгвістичний підхід до аналізу мовленнєвого розвитку дитини і формування лексико-семантичного складу мовлення у процесі нормального та порушеного онтогенезу (Л.С.Виготський, Р.М.Боскіс, А.М.Гольдберг, О.О.Леонтьєв, Є.Ф.Соботович, Ф.А.Сохін, Н.Ф.Уфімцева, Т.М.Ушакова, Л.І.Фомічова, О.М.Шахнарович, М.К.Шеремет, Ж.І.Шиф та ін.); досягнення сурдопедагогіки, загальної і спеціальної методик навчання учнів мови, корекції та розвитку їхнього мовлення (Р.М.Боскіс, С.О.Зиков, А.Г.Зікєєв, І.П.Колесник, К.Г.Коровін, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко та ін.).

Методи дослідження: 1) теоретичні – аналіз, узагальнення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної, лінгводидактичної і методичної літератури для визначення теоретико-методологічних засад дослідження роботи з розвитку мовлення; 2) емпіричні – спостереження за мовленнєвим розвитком глухих учнів; аналіз результатів навчальної роботи учнів; психолого-педагогічні експерименти констатувального, формувального характеру для педагогічного оцінювання рівнів сформованості мовленнєвих умінь глухих учнів, експериментального обґрунтування актуальності та доцільності обраної проблеми, перевірки методики розвитку мовлення глухих учнів; 3) статистичні – кількісна та якісна обробка результатів дослідження з метою отримання найдостовірніших результатів щодо засвоєння учнями дієслів лексико-семантичних груп переміщення і мовлення.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі спеціальних шкіл для глухих дітей у містах: Біла Церква, Житомир, Київ, Полтава. Дослідною роботою у процесі констатувального етапу дослідження було охоплено 230 глухих учнів (84 – учні 5-х класів, 74 – учні 6-х класів, 72 – учні 7-х класів); у процесі формувального експерименту – 80 учнів (38 – учні 5-х класів та 42 – учні 7-х класів).

Дослідження проводилося поетапно упродовж 1995–2005 років.

На першому етапі вивчалася та аналізувалася наукова література з обраної проблеми; було проведено пошукову роботу, спрямовану на обґрунтування теми, визначення об’єкта, предмета, мети, розробку гіпотези та теоретичних засад дослідження.

На другому етапі було окреслено завдання діагностуючої методики; проведено констатувальні зрізи, які мали на меті виявлення особливостей та рівнів засвоєння дієслівної лексики в межах лексико-семантичних груп переміщення і мовлення; на основі їх результатів було розроблено експериментальні матеріали для організації та проведення формувального навчання; проведено дослідно-експериментальну роботу відповідно до розробленої методики дослідження, здійснено її апробацію та внесено уточнення.

На третьому етапі проведено якісний і кількісний аналіз здобутих результатів формувального етапу дослідження, узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи, визначено ефективність запропонованої методики, виконано літературне оформлення дисертаційного дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що вперше теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено методичну систему цілеспрямованого впливу на мовлення глухих учнів 5–7 класів з метою збагачення його дієсловами лексико-семантичних груп переміщення і мовлення та розуміння явищ полісемії, синонімії, антонімії; доведено позитивний вплив вищезазначених лексико-семантичних груп дієслів на рівень розвитку мовлення глухих учнів; науково обґрунтовано ефективність розробленої методики збагачення мовлення глухих учнів 5–7 класів засобами дієслівних лексико-семантичних груп переміщення і мовлення під час вивчення дієслова з опорою на лексико-семантичний аспект у методиці навчання мови і розвитку мовлення.

Практичне значення одержаних результатів полягає у: виявленні ефективних прийомів, що сприяють формуванню в глухих учнів мовленнєвих умінь сприймання, розуміння та використання дієслівної лексики; розробці системи роботи, спрямованої на вироблення цих умінь; доборі мовленнєвого матеріалу для проведення роботи зі збагачення мовлення глухих учнів 5–7 класів дієсловами лексико-семантичних груп переміщення і мовлення; визначенні обсягу дієслів зазначених лексико-семантичних груп, рекомендованих для засвоєння на етапі цілеспрямованого вивчення дієслова як частини мови.

Основні положення, результати та запропоновані науково-теоретичні висновки можуть бути використані: при складанні програм, підручників з української мови для спеціальних шкіл для глухих дітей 5–7 класів;
у методичних розробках для вчителів; у навчальному курсі для педагогічних вищих навчальних закладів “Методика викладання української мови у спеціальних школах для глухих дітей”; вчителями-практиками під час роботи з розвитку мовлення у процесі вивчення теми “Дієслово”.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, застосуванням системи методів наукового дослідження, адекватних об’єктові, предмету і завданням, а також дослідно-експериментальною роботою, репрезентативністю обробки експериментальних даних, їх якісним та кількісним аналізом.

Апробація і впровадження результатів дослідження відбувались у процесі експериментальної роботи в 5–7 класах спеціальних шкіл для глухих дітей: Білоцерківської, Житомирської № 28, Київської № 6, Полтавської упродовж 1995–2004 років.

Основні матеріали і результати дослідження відображені у публікаціях, доповідались на звітних наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ, 1996–2005 рр.); на засіданнях кафедри сурдопедагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова (м. Київ, 1996–2005 рр.); на студентських наукових конференціях НПУ імені М.П.Драгоманова (м. Київ, 1999–2005 рр.); на Всеукраїнських педагогічних читаннях сурдопедагогів
(м. Київ, 2000 р.; м. Запоріжжя, 2001 р.; м. Київ, 2002 р.; м. Хуст, 2003 р.;
м. Херсон, 2004 р.); на Міжнародній конференції “Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного образования в МДЦ “Артек”” (м. Ялта, 2001 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми теорії і практики спеціальної педагогіки і психології” (м. Херсон, 2002 р.); на ІV Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами” (м. Київ, 2003 р.); на ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє”
(м. Київ, 2004 р.); на конференції молодих учених, присвяченій 170-річному ювілею НПУ імені М.П.Драгоманова (м. Київ, 2004 р.); на науково-практичній конференції “Педагогічна освіта України: національні традиції та європейські інновації” (м. Київ, 2005 р.).

Публікації. Основні положення дисертації висвітлено у 15 авторських публікаціях, серед яких 8 статей – у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (223 найменування), додатків. Основний зміст дисертації викладено на 183 сторінках (у тому числі 17 таблиць). Загальний обсяг дисертації – 239 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу й завдання, розкрито наукову новизну і практичну значущість, подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації.

У першому розділі дисертації – “Науково-теоретичні засади розвитку мовлення глухих учнів” – визначено лінгвістичні, психолого-педагогічні та методичні основи розвитку мовлення глухих учнів середнього шкільного віку.

Проблема розвитку мовлення глухих дітей завжди була в центрі особливої уваги вчених-сурдопедагогів, що знайшло відображення у спеціальній сурдопедагогічній та сурдопсихологічній літературі. У спеціальних методиках навчання української і російської мов досліджувалися різні аспекти розвитку усного та писемного мовлення глухих і слабочуючих учнів (Л.М.Бикова, К.Д.Бойко, Р.М.Боскіс, А.М.Гольдберг, Н.Ф.Засенко, С.О.Зиков, І.П.Колесник, І.В.Колтуненко, Л.С.Лебедєва, К.В.Луцько, Т.Ф.Марчук, Л.П.Носкова, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, Ж.І.Шиф та ін.), здійснювалися спроби визначити критерії розвитку мовлення (А.Г.Зікєєв, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет та ін.), було окреслено зміст функціонального підходу до вивчення шкільного мовного курсу (С.О.Зиков, Л.П.Носкова), що передбачає підпорядкування роботи над мовною теорією інтересам мовленнєвого розвитку, від якого значною мірою залежить успішність процесу формування особистості учнів з порушеннями слуху (К.Д.Бойко, Р.М.Боскіс, А.Г.Зікєєв, І.П.Колесник, В.О.Кондратенко, К.Г.Коровін, Л.С.Лебедєва, К.В.Луцько, М.І.Нікітіна, Е.І.Пущин, Л.О.Штойко та ін.). Значення мовлення в життєдіяльності дитини зумовлює необхідність вивчення умов і факторів, які сприяють загальному мовленнєвому розвитку дітей з порушеннями слуху (Л.М.Бикова, Р.М.Боскіс, С.О.Зиков, Л.П.Носкова, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет та ін.).

Орієнтація на комунікативно-практичне засвоєння мови слів учнями
з порушеннями слуху (С.О.Зиков) визначає стратегічну лінію формування і розвитку мовлення, яка пов’язана з визначенням комунікативних умінь,
зі створенням системи цілеспрямованого впливу на процес засвоєння дієслова як засобу мовленнєвого розвитку, спрямованого на формування у глухих учнів умінь використовувати мову для функціонального спілкування.

Водночас аналіз науково-теоретичних засад роботи з розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху засвідчує, що в дослідженнях відсутні чіткі рекомендації щодо визначення місця дієслова у структурі розвитку мовлення глухих учнів, а саме: дієслівної лексики у межах лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення та системи педагогічного впливу на перебіг засвоєння цього лексичного матеріалу під час вивчення дієслова; не аналізується роль багатозначності, синонімії, антонімії у процесі розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху.

Вихідні теоретичні положення стосовно розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху середнього шкільного віку були пов’язані з психологічними концепціями, які розкривають взаємозв’язок мовленнєвого та розумового розвитку дитини (Д.М.Богоявленський, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн, О.М.Соколов та ін.). Це дало змогу дійти висновку, що формування у глухих учнів мовленнєвих умінь сприймання, розуміння та використання дієслівної лексики має відбуватися за умов цілеспрямованої реалізації розвивальної функції навчання української мови, що, відповідно, і впливатиме не лише на розвиток мислення, а й на становлення особистості дитини з порушеннями слуху в цілому.

У фундаментальних працях з методики навчання і розвитку мовлення школярів у нормі онтогенезу (М.Т.Баранов, В.О.Добромислов, В.І.Капінос, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, В.І.Масальський, І.С.Олійник, І.О.Синиця, Л.П.Федоренко та ін.) вироблені загальні принципи методичної системи збагачення мовлення дітей. У загальній та спеціальній методичній літературі існує низка досліджень, автори яких (А.М.Гольдберг, В.О.Добромислов, А.Г.Зікєєв, Г.К.Лідман-Орлова, Л.П.Носкова, А.В.Текучєв та ін.) особливу увагу звертають на актуальність проблеми збагачення лексико-семантичного складу мовлення в контексті концепції взаємопов’язаного вивчення лексики і граматики як основи розвитку мовлення учнів.

Проблему впливу лексико-семантичного аспекту дієслова на рівень розвитку мовлення чуючих учнів досліджували у своїх працях Н.С.Постоловська, Л.М.Токарська, Т.П.Усатенко, В.М.Яковлєва та інші, що свідчить про значні можливості дієслівної лексики поліпшувати мовленнєвий розвиток учнів, зокрема, це стосується вироблення вміння правильно, точно, доречно та усвідомлено вживати дієслова в активному мовленні. При цьому слід зазначити, що дієслівна лексика, яка є складним мовним сегментом, викликає у глухих учнів значні труднощі у процесі її розуміння і вживання (А.М.Гольдберг, А.Г.Зікєєв, В.О.Кондратенко, Е.І.Пущин та ін.).

Останнім часом особливої актуальності набула проблема лінгводидактичного забезпечення змісту і форм роботи з розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху для активізації процесу навчання рідної мови. Лінгвістичні та лінгводидактичні дослідження, присвячені процесу оволодіння дітьми мовленням (М.Т.Баранов, Л.М.Токарська, Т.П.Усатенко, Г.А.Уфімцева та ін.), з’ясували, що основою розвитку мовлення учнів є лексико-семантичний підхід, який здійснюється під час вивчення частин мови, зокрема дієслова. Він передбачає насамперед введення в мовну свідомість дитини словникових об’єднань: лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення, які є достатньо вживаними в мовленні (Л.М.Васильєв, А.І.Кузнецова, Л.М.Токарська, Т.П.Усатенко, В.М.Яковлєва та ін.), та у їх структурі синонімічних рядів, антонімічних пар та семантичної структури багатозначного дієслова. Лексико-семантичний склад мови, який виконує основну мовну функцію – відображення дійсності, є провідним у розвитку мовлення глухої дитини, оскільки засвоєння системних зв’язків лексико-семантичного рівня збагачує індивідуальний словник дитини.

Розуміння словникового складу мови як системи різних лексико-семантичних груп дає змогу організувати роботу зі збагачення дитячого мовлення на матеріалі дієслів, згрупованих на основі семантичної близькості. Такий напрям збагачення словника дітей схвалюється лінгвістами, психологами, психолінгвістами, які вказують на наявність у свідомості дитини різноманітних семантичних зв’язків (М.С.Вашуленко, Т.П.Усатенко, Г.А.Уфімцева, Д.М.Шмельов та ін.). При такому підході увага дітей зосереджується на відношеннях усередині деяких відокремлених фрагментів семантичної системи, їхній словник упорядковується, що сприяє розумінню системності лексики і смислових зв’язків між дієсловами.

Саме ці положення й визначили необхідність проведення наступного етапу дослідження: виявлення стану засвоєння дієслівної лексики та сформованості мовленнєвих умінь сприймання, розуміння та вживання її в активному мовленні глухих учнів 5–7 класів.

У другому розділі – “Стан та особливості засвоєння дієслівної лексики глухими учнями 5–7 класів” – обґрунтовано вибір напряму дослідження, розроблено методику його констатувального етапу, проаналізовано отримані у дослідженні результати щодо особливостей засвоєння дієслівної лексики глухими учнями 5–7 класів.

Для визначення оптимальних шляхів підвищення якості засвоєння дієслова глухими учнями 5–7 класів, дієвих засобів підвищення ефективності корекційного навчання, одержання даних про реальний стан засвоєння дієслівної лексики дітьми цієї категорії, формування мовленнєвих умінь використання вищезазначеної лексики, зважаючи на типові помилки та можливі причини недосконалості їхніх мовленнєвих умінь, нами було проведено спеціальне експериментальне дослідження з вивчення актуального рівня опосередковуючої ролі дієслова в розвитку мовлення глухих учнів 5–
7 класів.

Дослідження мовлення у процесі вивчення дієслова мало на меті визначити причинно-наслідкові зв’язки між рівнем засвоєння мовлення та рівнем оперування дієсловом у його лексико-семантичному аспекті, тому ми вважали за необхідне дослідити стан і особливості засвоєння дієслівної лексики у межах лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення та у їх структурі явищ полісемії, синонімії, антонімії і виділити рівні сформованості у глухих учнів 5–7 класів мовленнєвих умінь сприймання, розуміння і використання дієслівної лексики в активному мовленні.

Розроблена нами методика передбачала: визначення обсягу і рівня засвоєння теоретичного матеріалу, необхідного для самостійного мовлення; визначення рівня розуміння семантичної структури слова і рівня володіння навичками добирати лексико-семантичні варіанти слова; дослідження рівнів розуміння і володіння навичками вживання найвідоміших груп лексики, які виділяються на основі парадигматичних зв’язків подібності (близькості) і протилежності значень; вивчення кількісного та якісного складу дієслів переміщення і мовлення, що вживаються; виявлення і систематизацію мовленнєвих помилок.

У констатувальному експерименті брали участь 230 учнів, зокрема Білоцерківської, Житомирської № 28, Київської № 6, Полтавської шкіл для глухих учнів, з них: п’ятикласників – 84, шестикласників – 74, семикласників – 72 учні.

Аналіз даних, отриманих під час виконання завдань констатувального етапу дослідження, підтверджує, що загальний рівень володіння глухими учнями 5–7 класів мовленнєвими уміннями, пов’язаними із використанням лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення та у їх структурі явищ полісемії, синонімії та антонімії, недостатній.

Для якісного аналізу експериментальних даних ми використовували оціночні критерії виконання кожної групи завдань і мали змогу визначити загальні рівні оперування глухими учнями 5–7 класів дієсловом у мовленні. Відтак, ми виділили чотири рівні: високий, достатній, середній, низький.

До високого рівня оперування дієсловом у мовленні ми віднесли 2,4 % учнів 5 класу, 2,7 % учнів 6 класу, 5,5 % учнів 7 класу; достатній рівень володіння дієсловом виявлено у 3,6 % учнів 5 класу, у 13,5 % учнів 6 класу,
у 22,2 % учнів 7 класу; середньому рівню відповідали знання і уміння 30 % учнів 5 класу, 29,7 % учнів 6 класу, 27,8 % учнів 7 класу; низький рівень оволодіння дієсловом мали 64 % учнів 5 класу, 54,1 % учнів 6 класу, 44,5 % учнів 7 класу. Отже, більшість школярів мають низький і середній рівні знань та вмінь користування дієслівною лексикою у мовленні.

На основі розробленої методики діагностування розвитку мовлення у процесі вивчення дієслова та якісного аналізу експериментальних даних визначено стан засвоєння дієслівної лексики в межах лексико-семантичних груп переміщення і мовлення та у їх структурі явищ полісемії, синонімії, антонімії.

З’ясовано, що глухі учні 5–7 класів недостатньо володіють уміннями сприймання, розуміння й використання дієслівної лексики зазначених лексико-семантичних груп у власному мовленні та у їх структурі явищ полісемії, синонімії, антонімії. Більшість учнів цієї категорії недостатньо опанувала мовленнєві вміння розуміти семантичну структуру багатозначного дієслова та добирати його лексико-семантичні варіанти; розуміти і вживати дієслова на основі подібності та протилежності значень. Окрім цього спостерігалися певні особливості та значна кількість помилок під час виконання завдань, які надавалися окремими блоками, відповідно до розробленої методики проведення експерименту.

Так, за результатами виконання першої серії завдань визначені особливості оволодіння глухими учнями смисловим комбінуванням мовленнєвого матеріалу з опорою на лексико-семантичні групи дієслів переміщення і мовлення. Зокрема глухі учні краще володіють уміннями варіювати і комбінувати мовленнєвий матеріал, що містить дієслова-синоніми та дієслова-антоніми, водночас практично не володіють смисловим комбінуванням дієслів, вжитих у переносному значенні.

За результатами виконання другої серії завдань визначено особливості самостійного творення мовленнєвого матеріалу з опорою на лексико-семантичні групи дієслів переміщення і мовлення, які полягають у тому, що учні з порушеннями слуху зазвичай вживають у самостійному мовленні дієслова в їх основному, прямому значенні; розуміння ж значення дієслів, вжитих у переносному значенні, викликає труднощі, що свідчить про недостатнє усвідомлення та засвоєння явища багатозначності. В активному мовленні глухі учні обмежено вживають слова синонімічного ряду, що пов’язано насамперед з обмеженістю дієслів широкого значення в словниковому запасі; також мають певні труднощі під час використання дієслів-антонімів, оскільки недиференційованість змісту слів, притаманна глухим, виявляється і в доборі антонімів. У цілому результати експерименту свідчать про те, що дієслова-антоніми внаслідок полярності їх значень усвідомлюються глухими учнями середніх класів краще, ніж дієслова-синоніми.

За результатами виконання третьої серії завдань визначено особливості аналізу мовного і мовленнєвого матеріалу з опорою на лексико-семантичні групи дієслів переміщення і мовлення. Зокрема в учнів достатньо сформовані мовленнєві уміння знаходити і розпізнавати в тексті багатозначні дієслова, дієслова-синоніми та дієслова-антоніми. Однак вони відчувають значні труднощі, коли необхідно здійснити заміну авторських дієслів іншими, зіставити висловлювання, визначити й обґрунтувати найдоречніший вибір. Глухі учні виявили недостатній рівень розвитку вмінь замінювати дієслова однієї граматичної форми іншою, а також припускалися численних помилок у процесі розпізнавання граматичних категорій дієслова; були неспроможні визначити зміст понять “багатозначні слова”, “пряме і переносне значення”, “слова-синоніми”, “слова-антоніми”.

Результати констатувального етапу дослідження засвідчили, що склад лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення у глухих учнів 5–
7 класів відповідає низькому рівню. Школярі не в змозі достатньо широко застосовувати значний пласт дієслівної лексики, що суттєво збіднює їхнє мовлення. Зокрема встановлено, що в самостійних творчих роботах у середньому на одного учня 5 класу припадає по 1,2 дієслова переміщення і
1,1 дієслова мовлення; на одного учня 6 класу – 1,6 дієслова переміщення і
1,4 дієслова мовлення; на одного учня 7 класу – 2,2 дієслова переміщення і
1,9 дієслова мовлення.

Аналіз експериментальних даних, отриманих унаслідок дослідження стану сформованості мовленнєвих умінь, дав змогу виявити у мовленні глухих учнів 5–7 класів типові помилки у процесі вживання дієслівної лексики. А саме: вживання дієслів у невластивих їм значеннях внаслідок нерозуміння семантики дієслів (33,5%); порушення лексичної сполучуваності (17,2%); недоречне вживання дієслів через нерозуміння їх прямого і переносного значення (8,3%), нерозрізнення синонімічних слів (12,8%); надмірне вживання одних і тих самих дієслів у зв’язному мовленні (10,4%); повторення одного і того самого слова в межах невеликого контексту (8,7%); лексичні русизми (9,1%).

Таким чином, ми з’ясували, що в самостійному мовленні глухі учні вживають переважно дієслова у їх прямому значенні, оскільки переносні значення, синоніми, антоніми малодоступні їм для використання внаслідок недиференційованості змісту цих слів. Дослідження стану мовленнєвого розвитку учнів цієї категорії дало підстави для виділення чотирьох рівнів сформованості мовленнєвих знань, умінь і навичок: високого, достатнього, середнього, низького. Під час експерименту з’ясувалося, що у глухих учнів
5–7 класів спостерігається середній і низький рівні засвоєння дієслівної лексики. За результатами дослідження ми мали змогу виділити групу типових помилок, які спостерігаються у процесі вживання дієслівної лексики, що спонукало до розробки ефективного цілеспрямованого впливу на розвиток мовлення глухих учнів цієї вікової групи.

У третьому розділі дослідження – “Експериментальна методика роботи з розвитку мовлення глухих учнів 5–7 класів при вивченні дієслова” – теоретично обґрунтовано зміст методики формувального етапу дослідження; описано організацію та структуру проведення експериментального навчання; доведено ефективність експериментальної методики цілеспрямованого впливу на мовлення глухих учнів 5–7 класів для збагачення його дієслівною лексикою.

Враховуючи науково-методичні дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених, а також беручи до уваги дані констатувального експерименту, ми розробили експериментальну методику корекційного впливу на розвиток мовлення глухих учнів 5–7 класів для збагачення його дієсловами лексико-семантичних груп переміщення і мовлення у межах формування умінь сприймання, розуміння і продукування висловлювань, використовуючи явища полісемії, синонімії, антонімії. Методика формувального навчання передбачала виявлення значення дієслівної лексики для мовленнєвого розвитку глухих учнів 5–7 класів, визначення корекційних шляхів, спрямованих на збагачення лексико-семантичного складу мовлення, використання раціональних прийомів навчання. Розроблена нами оригінальна система вправ з розвитку мовлення глухих учнів у процесі вивчення дієслова з опорою на лексико-семантичний аспект у методиці навчання мови і розвитку мовлення передбачала комплексний підхід до засвоєння дієслівної лексики: аналіз мовного і мовленнєвого матеріалу; комбінування і видозміну мовленнєвого матеріалу; самостійне творення висловлювань у власному мовленні. Ми припускали, що це ефективно впливатиме на збагачення мовлення глухих учнів дієслівною лексикою, а також сприятиме розвитку мовленнєвих умінь розуміння та використання дієслівної лексики в активному мовленні.

Навчальний експеримент охоплював такі завдання: формування у мовленні глухих учнів лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення; засвоєння глухими учнями визначеного обсягу словника зазначених лексико-семантичних груп; формування в мовленні глухих учнів у межах лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення явищ полісемії, синонімії, антонімії як умови ефективного розвитку мовлення; розвиток у глухих учнів мовленнєвих умінь смислового комбінування, самостійного творення та аналізу мовного і мовленнєвого матеріалу.

Також окреслено основні компоненти змісту експериментального навчання, які охоплюють набуття учнями теоретичних знань про дієслівну лексику, розвиток у них мовленнєвих умінь шляхом виконання формуючих видів робіт (вправ).

На цьому етапі дослідження ми визначили за необхідне: чітке усвідомлення учнями семантики лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення; набуття теоретичних відомостей про явища полісемії, синонімії, антонімії; усвідомлення стилістичних можливостей дієслівної лексики; дотримання вимог правильного, комунікативно-доцільного мовлення з використанням дієслів.

У процесі розробки методики експериментального навчання ми виходили з того, що в учнів мають бути сформовані такі вміння: 1) під час сприймання: розрізняти і виділяти певну частину мови в реченнях, зв’язному тексті; розпізнавати, групувати, зіставляти дієслова, використовуючи прийоми логічного мислення; розуміти комунікативно-стилістичні функції дієслова;
2) під час відтворення: усвідомлювати залежність вживання дієслова від позамовних факторів (мотивів мовленнєвої діяльності – спілкування, повідомлення, впливу, умов комунікації); розрізняти відтінки значення і добирати серед стилістичних синонімів варіанти словоформ, залежно від мети і завдань мовлення; 3) під час продукування: дотримуючись граматичних норм, вживати дієслова в переносному значенні, у ролі синонімів, антонімів; складати речення, зв’язні тексти, використовуючи дієслово відповідно до мети та умов комунікації; удосконалювати написане (виявляти і виправляти помилки та недоліки в граматичному і мовленнєвому оформленні речень, зв’язних текстів, у яких вживаються дієслова).

У розробленій методиці розвитку мовлення у процесі вивчення дієслова виділено три серії завдань, спрямовані на: а) опанування смислового комбінування мовленнєвого матеріалу з використанням лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення та у їх структурі полісемії, синонімії, антонімії; б) формування і розвиток умінь використовувати в активному мовленні дієслова названих лексико-семантичних груп та у їх структурі полісемію, синонімію, антонімію; в) оволодіння вміннями аналізу мовного і мовленнєвого матеріалу з використанням мовних явищ полісемії, синонімії, антонімії в лексико-семантичних групах дієслів переміщення і мовлення.

Для досягнення окресленої мети було виділено такі основні види навчальної діяльності: визначення лексичного та граматичного значення дієслів; вивчення зразків вживання дієслова (готових словосполучень і речень); засвоєння семантичних зв’язків слова; смислове комбінування у словосполученнях і реченнях з дієсловами; самостійне складання словосполучень і речень з дієсловами; вживання їх у власних творах.

Експериментальна методика розвитку мовлення глухих учнів у процесі вивчення дієслова дала змогу: з’ясувати значення дієслова для мовленнєвого розвитку глухих учнів 5–7 класів; виділити найсуттєвіший вплив лексико-семантичного аспекту дієслова на рівень розвитку мовлення глухих учнів; визначити роль формування лексико-семантичного аспекту дієслова для підвищення рівня розвитку мовлення через смислове комбінування, самостійне творення та практичний аналіз мовленнєвого матеріалу; забезпечити цілеспрямований вплив на мовлення для збагачення його дієслівною лексикою лексико-семантичних груп переміщення і мовлення та явищами полісемії, синонімії, антонімії як умови його ефективного розвитку; на основі системного підходу забезпечити засвоєння визначеного обсягу та складу лексико-семантичних груп дієслів переміщення і мовлення, синонімічних рядів, антонімічних пар з метою розвитку мовлення глухих учнів 5–7 класів.

Підтвердження висунутої в дослідженні гіпотези та перевірка доцільності й ефективності розробленої методики розвитку мовлення у процесі вивчення дієслова на основі лексико-семантичного підходу як засобу збагачення лексичного запасу глухих учнів середнього шкільного віку здійснювалися під час проведення спеціальних зрізових письмових робіт, спрямованих на визначення рівня сформованості теоретичних знань і практичних мовленнєвих умінь використання дієслівної лексики. Вони проводилися після закінчення формувального етапу дослідження. Критерії оцінювання виконання завдання були однаковими як для констатувального, так і для формувального етапів дослідження.

Перевірка ефективності методики формувального навчання підтвердила, що після експериментального навчання у глухих учнів значно підвищився рівень сформованості мовленнєвих умінь сприймання, розуміння та використання дієслівної лексики лексико-семантичних груп переміщення і мовлення та у їх структурі явищ полісемії, синонімії, антонімії. Значно зріс рівень змістовності, аргументованості їхнього мовлення, свідомого та доречного використання дієслів лексико-семантичних груп переміщення і мовлення, запас яких суттєво поповнився у порівнянні з показниками констатувального зрізу.

На основі одержаних показників сформованості у глухих учнів теоретичних знань, практичних мовленнєвих умінь було визначено загальні рівні опанування дієслова як засобу розвитку мовлення. Результати порівняльного аналізу показників оперування у мовленні дієслівною лексикою глухими школярами подано в таблиці 1.

Таблиця 1.

Показники оперування у мовленні дієслівною лексикою глухими учнями 5 і 7 класів на констатувальному та прикінцевому етапах дослідження (у %)

Рівні

Клас | Дані констатувального етапу дослідження | Дані формувального етапу дослідження

5 клас | 7 клас | 5 клас | 7 клас

Високий | 2,4 | 5,5 | 12,0 | 20,0

Достатній | 3,6 | 22,2 | 18,0 | 27,0

Середній | 30,0 | 27,8 | 25,0 | 28,0

Низький | 64,0 | 44,5 | 45,0 | 25,0

Дані таблиці, їх кількісний і якісний аналіз, свідчать про ефективність експериментального навчання. Так, в учнів 5 класу високий рівень після експериментального навчання виявлено у 12,0 % від загальної кількості учнів (порівняно з 2,4 % до експериментального навчання); достатній рівень – у
18,0 % (порівняно з 3,6 %); середній рівень – у 25,0 % (порівняно з 30,0 %); низький рівень – у 45,0 % (порівняно з 64,0 %). Серед учнів 7 класу високий рівень після експериментального навчання мали 20,0 % від загальної кількості учнів (порівняно з 5,5 % від загальної кількості учнів до експериментального навчання); достатній рівень – 27,0 % (порівняно з 22,2 %); середній рівень – 28,0 % (порівняно з 27,8 %); низький рівень – 25,0 % (порівняно з 44,5 %).

Отже, оцінювання рівнів знань і умінь глухих учнів засвідчило, що запропонована методика роботи з цілеспрямованого впливу на розвиток мовлення цієї категорії учнів з метою збагачення його дієслівною лексикою дала змогу забезпечити засвоєння, закріплення, поглиблення та узагальнення знань про лексико-семантичні групи дієслів переміщення і мовлення, парадигматичні відношення слів, явища багатозначності, синонімії, антонімії, а також підготувала дітей до використання цих лексичних одиниць і мовних явищ у власному мовленні.

Результати аналізу зрізових завдань засвідчують перевагу запропонованої методики цілеспрямованого впливу на мовлення з метою збагачення його дієсловами лексико-семантичних груп переміщення і мовлення та у їх структурі явищами полісемії, синонімії та антонімії як умови ефективного розвитку мовлення глухих учнів порівняно з існуючою. Суттєва відмінність між рівнями оволодіння дієсловом до експериментального навчання і після нього підтверджує прийнятність і правильність висунутої нами гіпотези. Зростання загального рівня мовленнєвих умінь учнів після формувального навчання переконливо доводить ефективність запропонованої методики розвитку мовлення глухих учнів 5–7 класів у процесі вивчення дієслова на основі лексико-семантичного підходу.

На підставі результатів дослідження зроблено такі висновки:

1.

2.

3.

4.

5.