ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
Інститут спеціальної педагогіки АПН України
Нечипоренко Валентина Василівна
УДК: 376.352:371.2
Системний розвиток навчально-реабілітаційного центру як умова формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я
13.00.03 – корекційна педагогіка
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2006
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України
Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН УкраїниБондар Віталій Іванович,Інститут спеціальної педагогіки
АПН України, директор.
Офіційні опоненти: – доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН УкраїниСиньов Віктор Миколайович,
Національний педагогічний
університет імені М.П. Драгоманова,
Інститут корекційної педагогіки та
психології, директор;–
кандидат педагогічних наук,
старший науковий співробітник
Висоцька Алла Михайлівна,
Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія корекційної педагогіки, завідувач.
Провідна установа – Інститут проблем виховання АПН України, лабораторія виховної роботи в закладах інтернатного типу
Захист відбудеться 30 січня 2007 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).
Автореферат розіслано 29 грудня 2006 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.
Загальна характеристика роботи
Актуальність дослідження. Характерною тенденцією сучасності є прагнення до соціальної адаптації осіб з порушеннями психофізичного розвитку шляхом інклюзивного навчання та всебічної підтримки громади. На сьогодні освітні послуги таким дітям здебільшого надаються в закладах інтернатного типу, що призводить до зниження соціальної компетентності цих дітей, їх соціальної дезадаптації в подальшому житті. Нові підходи тісно пов’язані зі зміною концептуальної моделі освіти в закладах інтернатного типу на соціальну модель, у контексті якої особи з певними вадами характеризуються як незахищена, найбільш уразлива соціальна група з особливими потребами, у тому числі й освітніми. Характерним для соціальної моделі є прагнення залучити цих дітей до загальноосвітнього простору, здійснити диференційований підхід для задоволення їхніх освітніх потреб, розширити коло фахівців, які забезпечують якість освіти, підтримку дітей та їхніх сімей у різних сферах життя.
На даний час людство нагромадило значний досвід інклюзії (включення) дітей з порушеннями психофізичного розвитку та обмеженими можливостями здоров’я до загальноосвітніх навчально-виховних закладів. Цей рух поширився в Європі, США, Канаді, Австралії та інших державах у середині 70-х років. Суть концепції “інклюзія” полягає в тому, що раннє включення таких дітей до колективу здорових ровесників стимулює розвиток у них самостійності, впевненості, сміливості та інших позитивних рис характеру. Вони стають рівноправними членами суспільства, усвідомлюють свою значущість для себе, близьких, суспільства, держави.
Вітчизняна практика навчання учнів з особливостями психофізичного розвитку в умовах школи-інтернату переконливо доводить, що значна частина випускників не пристосовані до соціального середовища, не можуть адаптуватися в ньому, їхній інтелектуальний потенціал використовується не повністю (В. Бондар, В. Синьов, К. Турчинська, А. Висоцька, В. Карвяліс та ін.).
Проведені в останні роки дослідження в Україні, свідчать про те, що не лише через фінансові труднощі сім’я надає перевагу спеціальним загальноосвітнім закладам інтернатного типу, а не дитячим садкам, школам загального типу. Батьки побоюються, що їхніх дітей ображатимуть, не хотітимуть з ними гратися, спілкуватися, що вчителі не опанують технологій індивідуального та диференційованого підходів, а батьки здорових дітей заперечуватимуть, щоб їхні діти перебували в одному класі з дитиною-інвалідом.
Демографічні дані свідчать, що, вступаючи до школи, близько 80% дітей мають ті чи інші порушення стану свого здоров’я. Серед хронічних захворювань домінують хвороби нервової системи та органів чуттів. Ці фактори зумовлюють зниження соціальної і психічної адаптації в понад 20% так званих нормальних дітей і підлітків. Наведені показники свідчать про стандартність форм роботи загальноосвітніх навчально-виховних закладів: традиційна орієнтація педагогів на здорову дитину, а звідси й відповідне психічне, інтелектуальне навантаження, недиференційований зміст навчання (програми, підручники), недостатня інформованість майбутніх педагогів щодо специфіки роботи з дітьми, які не відповідають еталонним уявленням про розвиток нормальної дитини, тощо. Це спонукає до роздумів про роль суспільства в забезпеченні нормального життя дітей з функціональними обмеженнями.
Відповідно до статуту Організації Об’єднаних Націй, Всесвітньої декларації про права людини діти з обмеженими можливостями здоров’я та з порушеннями психофізичного розвитку мають рівні права і можливості з іншими людьми. Конвенція про права дитини та Декларація про права інвалідів, прийняті Генеральною асамблеєю ООН, серед пріоритетних прав цих дітей визначають право на освіту, медичне обслуговування, професійну підготовку та трудову діяльність.
Конвенція ООН про права дитини як документ міжнародного рівня автоматично висуває вимоги до кожної держави діяти згідно з цією „всесвітньою конституцією прав дитини”. Наша держава на цьому шляху робить перші прогресивні кроки. Права та обов’язки громадян, закріплені в нормах міжнародного права, регулюються системою нормативно-правових актів: Конституцією України, Законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про державну допомогу сім’ям з дітьми”, “Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні”, “Про благодійництво та благодійні організації”, “Про охорону дитинства”. Відповідно до Указу Президента України (2000) розроблено цільову програму “Діти України”, Національну доктрину розвитку освіти України у ХХІ столітті. Вони спрямовані на комплексне розв’язання проблем дітей з особливостями психофізичного розвитку та обмеженими можливостями здоров’я, створення умов для реалізації цими дітьми конституційного права на навчання, професійну орієнтацію, зайнятість та інтеграцію в суспільство.
Останнім часом в Україні з’явилися паростки руху до спільного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку з їхніми здоровими ровесниками. Це потребує розширення спектра соціальної, медичної та педагогічної допомоги таким дітям, забезпечення вільного доступу до якісної освіти, сфер життєдіяльності, створення умов для найповнішого розкриття їхнього потенціалу й максимально можливого рівня інтелектуального, духовного та фізичного розвитку. Над цими проблемами працюють багато науковців і практичних працівників, зокрема: В. Бондар, В. Синьов, В. Засенко, В. Тарасун, М. Шеремет, Л. Фомічова, Т. Сак, М. Аверіна, О. Киян, Л. Дробот, Н. Заплотинська, В. Золотоверх, С. Миронова, Л. Артемова, О. Кошелівська, В. Нечипоренко, О. Пузиревич та ін. Проблеми компетентності та інтеграції особистості з функціональними обмеженнями в суспільство досліджують: А. Колупаєва, А. Висоцька, О. Тюптя, О. Василишин, М. Сварник, Л. Лохвицька, Л. Борщевська, Є. Синьова, Т. Гурлєва, В. Захарченко, М. Мельничук, Н. Нападій, Л. Сохань, І. Єрмаков, В. Циба, О. Біленок, О. Бандура, Н. Голота, О. Яковенко, О. Богинич, Т. Марчук, Н. Дятленко, В. Кобильченко та ін. Філософія інклюзії, яка базується на вірі в те, що кожна дитина з функціональними обмеженнями повинна мати рівний доступ до якісної освіти, обґрунтовується у працях: В. Бондаря, А. Колупаєвої, М. Софій, Л. Чернявської, С. Стрижеус, Н. Лізенко, Л. Завірюхи, Е. Дж. Ервіна і Н. Ей. Кітнес та ін.
Усі згадані вище наукові та практичні працівники зробили значний внесок у розв’язання проблеми життєздійснення та інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство. Але вони розглядають лише деякі аспекти досліджуваної проблеми. Стан психічного та фізичного здоров’я, явища девіантної та деліквентної поведінки учнів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів доводять, що потрібно виробити нове нетрадиційне розв’язання цієї проблеми й системний підхід до її реалізації. Необхідність системного розвитку освітнього закладу, а тим більше навчально-реабілітаційного, зумовлена головною рисою сьогодення – стрімкими змінами в суспільстві й позицією кожної людини в ньому. Завдання держави щодо осіб з обмеженими можливостями здоров’я та порушеннями психофізичного розвитку полягають не лише в їх лікуванні чи засвоєнні ними загальноосвітніх знань, умінь і навичок, а й у підготовці цих дітей до праці, суспільно корисної діяльності, до повноцінного життя.
На даний час немає наукових досліджень, у яких відстежувався б системний розвиток навчально-реабілітаційного закладу, розкривалися освітньо-реабілітаційні умови, що забезпечують формування в учнів зазначеної вище категорії здатності до повноцінного життя. Саме такі умови передбачають тісний взаємозв’язок навчально-реабілітаційних закладів та інших соціальних інститутів з більш ускладненими структурними компонентами функціонування й системного розвитку закладу. Ускладнена структура функціонування й системного розвитку закладу, на наш погляд, має супроводитися низкою нововведень у навчально-реабілітаційних процесах, змінами в управлінській діяльності, підготовкою усіх співробітників закладу до сприйняття і впровадження цих нововведень, масштабною моніторинговою діяльністю для своєчасного виявлення та оцінки результатів комплексної реабілітації вихованців. З огляду на це важливим є системний аналіз теоретичних напрацювань вітчизняних та зарубіжних учених, сучасного стану педагогічної практики, нових вимог до навчання, виховання та розвитку дітей в умовах гуманізації спеціальної освіти. Наявність низки суперечностей, що ускладнюють їх реалізацію, засвідчують необхідність опрацювання науково-методичних засад системного розвитку навчально-реабілітаційного центру як умови виховання в учнів життєвих компетенцій. Актуальність проблеми, недостатність її розробленості у психолого-педагогічній літературі зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Системний розвиток навчально-реабілітаційного центру як умова формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я”.
Дисертаційне дослідження виконане відповідно до Наказу Міністерства освіти і науки України № 56 від 12.03.1993 р. “Про комплексну реабілітацію вихованців санаторних шкіл-інтернатів” і пов’язане з комплексною тематикою лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України „Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти дітей з обмеженими розумовими можливостями” (реєстраційний номер 0101V000606). Тема дисертаційного дослідження затверджена в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 21.09.2004).
Об’єкт дослідження: системний розвиток навчально-реабілітаційного центру для дітей з обмеженими можливостями здоров’я.
Предмет дослідження: комплексна медична, соціальна, психологічна і педагогічна реабілітація як умова формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні системи організаційно-педагогічної діяльності навчально-реабілітаційного центру як закладу нового типу та експериментальній перевірці ефективності комплексної реабілітації учнів з обмеженими можливостями здоров’я (на прикладі сформованості у вихованців ключових життєвих компетенцій).
Гіпотеза дослідження: формування ключових компетенцій як результат комплексної реабілітації учнів з обмеженими можливостями здоров’я буде результативним, якщо цей процес реалізуватиметься як система взаємодії медичних, соціальних, психологічних, педагогічних чинників та передбачатиме взаємопроникнення і взаємодоповнення цілеспрямованих впливів на особистість вихованців навчально-реабілітаційного центру; якщо системне управління закладом здійснюватиметься за наявності загальної моделі переведення закладу в нову функціональну якість, структурно функціональної моделі системного управління, структури управлінського моніторингу, технологій розв’язання конкретних управлінських завдань, методики вивчення сформованості ключових життєвих компетенцій та їх застосування у практиці навчального закладу.
Для досягнення поставленої мети дослідження, перевірки гіпотези визначено такі завдання:
1. На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної та соціально-психологічної літератури поглибити і конкретизувати розуміння сутності понять “система”, “системний підхід”, “системний розвиток освітнього закладу”; обґрунтувати значення реабілітаційного фактора в життєвому становленні учнів з обмеженими можливостями здоров’я.
2. Висвітлити й обґрунтувати доцільність переведення спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату в нову функціональну якість – навчально-реабілітаційний центр через систему нововведень, системне управління закладом і забезпечення готовності медико-педагогічного, учнівського й батьківського колективів до роботи в нових умовах.
3. Розробити та апробувати структурно-функціональні моделі діяльності навчально-реабілітаційного центру, спрямовані на формування у вихованців життєво важливих компетенцій, визначити особливості його функціювання як відкритої системи закладу нового типу.
4. Експериментально перевірити вплив розроблених моделей на ефективність комплексної реабілітації вихованців як результат системного розвитку навчально-реабілітаційного центру (на прикладі сформованості ключових життєвих компетенцій).
Методологічну основу дослідження становили: основні підходи до трактування понять “система”, “системний підхід” (В. Бусел, О. Киричук, Г. Саймон, У. Кінг, С. Харченко та ін.); основні положення про “системний розвиток освітнього закладу” (В. Лазарев, М. Поташник, Т. Шамова, А. Мойсеєв та ін.); положення про корекційно-компенсаторний фактор життєвого становлення дітей з особливостями психофізичного розвитку (Л. Виготський, Г. Дульнєв, І. Єременко, В. Синьов та ін.); положення про соціальну реабілітацію дітей з обмеженими можливостями (В. Золотоверх, Є. Еріксон, Е. Фромм, Є. Ярська, Є. Кім, А. Мухлаєва та ін.); теоретичні положення і висновки щодо педагогічної діяльності на засадах педагогіки життєтворчості (Л. Сохань, Г. Несен, І. Єрмаков, М. Кирилова, О. Савченко та ін.); концепція ранньої корекції порушень у розвитку, диференційованого та індивідуального підходів, положення про єдність психолого-педагогічної і медико-соціальної корекції порушеного розвитку (Л. Виготський, В. Лубовський, І. Єременко, В. Синьов, В. Бондар, В. Тарасун, М. Шеремет, Л. Фомічова та ін.); положення про системне управління освітніми закладами (А. Мойсеєв, М. Поташник, В. Лазарев, Ю. Алфьоров та ін).
Методи дослідження: теоретичні (вивчення та аналіз філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної наукової літератури з проблеми дослідження; порівняння та узагальнення матеріалів, наукових, законодавчих і методичних джерел; вивчення та узагальнення досвіду функціонування загальноосвітніх закладів різних типів; аналіз досвіду багаторічної роботи Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру як закладу нового типу з комплексної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров’я) та емпіричні (анкетування, тестування, ранжування, констатувальний і формувальний експерименти). Використовувалися також методи обробки статистичних даних.
Експериментальною базою дослідження вибрано Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, Запорізьку загальноосвітню школу-інтернат №1, Мелітопольську загальноосвітню школу-інтернат І-ІІІ ступенів №1.
Дослідження проводилось протягом 1993 – 2006 рр.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше відносно повно відображено системну структуру функціонування та розвитку навчально-реабілітаційного закладу нового типу на засадах компетентнісно формувальної освіти; теоретично обґрунтовано структурно-функціональну модель системного управління навчально-реабілітаційним закладом нового типу, що дає змогу формувати у вихованців життєво важливі компетенції на рівні їх сформованості в здорових ровесників; розроблено й апробовано функціональну модель переведення навчального закладу в іншу функціональну якість, що включає систему нововведень, системне управління і готовність усіх підструктур закладу до функціонування в нових умовах; поглиблено і конкретизовано визначення поняття “системний розвиток освітнього закладу” та виділено загальні специфічні риси цього процесу; виявлено особливості та умови формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я.
Набула подальшого розвитку процедура готовності всіх підструктур закладу до роботи в нових умовах; доповнено дані про особливості включення дітей з обмеженими можливостями здоров’я в загальноосвітні класи й виховні групи; обґрунтовано необхідність виділення нових ключових життєвих компетенцій і цілеспрямованого формування їх у цих дітей.
Теоретичне значення дослідження: обґрунтовано модель системного формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я; експериментально перевірено її ефективність і особливості функціонування; розроблену модель методично інтерпретовано у вигляді конкретних діагностик, методик, засобів реабілітаційного й корекційно-компенсаторного впливу на розвиток досліджуваного утворення; відпрацьовано та обґрунтовано критерії, показники й рівні сформованості життєвих компетенцій в учнів 1-4, 5-9, 10-11 класів і виявлено її особливості; виявлено та обґрунтовано сукупність дидактичних вимог до структування, змісту, методів і засобів навчально-виховного процесу на засадах гуманізації та особистісно орієнтованого підходу.
Практична значущість одержаних результатів полягає в теоретичному аналізі та обґрунтуванні необхідності системного підходу до навчання, виховання й розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров’я на компетентнісно формувальних засадах, що дають змогу сформувати в них життєво важливі компетенції з метою інтеграції в суспільство; у розробці методики діагностики сформованості ключових життєвих компетенцій, її впровадженні у практику спеціальних навчальних закладів; у розробці методичних рекомендацій з означеної проблеми для керівників спеціальних загальноосвітніх шкіл.
Вірогідність наукових результатів і висновків зумовлена методологічним забезпеченням вихідних положень, системною організацією дослідження, теоретичним аналізом проблеми з опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічних наук, відповідністю використаних методів меті й завданням дослідження, залученням методів математичної статистики для аналізу та оцінки одержаного дослідницького матеріалу.
Апробація результатів дослідження. Основні результати й висновки дослідження доповідалися на Всеукраїнській нараді-семінарі начальників управлінь освіти і науки облдержадміністрацій України “Сучасні інновації в реабілітаційній педагогіці (з досвіду роботи Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру”, 2002 р., м. Запоріжжя), міжнародній науково-практичній конференції “Інноваційні освітні технології у професійно-трудовому навчанні учнів спеціальних загальноосвітніх шкіл: підходи, концепції, досвід” (Печеніжин, Івано-Франківська обл., 2003 р.), на міжнародному науково-практичному семінарі “Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти” (Канадсько-український досвід, Київ, 2004 р.), ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (Київ, 2004 р.), міжнародній науково-практичній конференції “Гуманізація освіти дітей з особливими потребами: початкова школа” (Дніпропетровськ, 2005 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Науково-методичні засади запровадження особистісно орієнтованих технологій навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку” (на базі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру, 9-11 жовтня 2006 р.).
Публікації. Основні теоретичні положення, методичні рекомендації та висновки дослідження висвітлено у 18 публікаціях, серед яких 13 – одноосібні, у т.ч. 4 – у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.
Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 207 с. (обсяг основного тексту – 187 с.), список використаних джерел охоплює 211 найменувань, розміщених на 20 сторінках. У роботі 11 таблиць, 13 рисунків та 7 додатків.
Основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, сформульовано об’єкт, предмет, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито його методологічні та теоретичні засади, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення.
У першому розділі “Теоретичні основи системного розвитку навчально-реабілітаційних закладів освіти” здійснено теоретичний аналіз поняття “системний розвиток освітнього закладу” і з’ясовано, що воно не має однозначного трактування; подано більш розширене й поглиблене визначення цього поняття, а саме: системний розвиток закладу – це закономірний, послідовний процес прогресивних та незворотних змін освітнього закладу як єдиного цілого, куди входить така сукупність структурних елементів, в результаті скоригованої діяльності яких підвищується рівень освітнього закладу, поширюється педагогічний досвід, відбувається перехід до нового якісного стану функціонування. Визначено, що системний розвиток освітнього закладу має свої специфічні риси, і це доведено на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру.
Науково доведено, що корекційно-компенсаторний фактор у навчально-реабілітаційному закладі є домінуючим, а процес цей має бути комплексним і розглядатися як система медичних, соціальних, психологічних і педагогічних заходів, спрямованих на часткове або повне скасування обмежень, по можливості, часткову або повну компенсацію обмежень життєдіяльності, відновлення соціального статусу, забезпечення соціальної адаптації, досягнення матеріальної незалежності людини.
Весь корекційно-компенсаторний процес відбуватиметься ефективно, якщо дітей з обмеженими можливостями здоров’я буде визнано повноправними активними учасниками цього процесу. Будь-яка відсутність чи обмеженість співробітництва з такими дітьми може мімінізувати ефективність загальної реабілітації або зробити її зовсім неможливою.
Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр є тим відкритим освітнім закладом нового типу, що включає всі необхідні параметри для максимально можливої комплексної реабілітації кожної дитини й відрізняється від інших реабілітаційних закладів тим, що в ньому комплексно реалізуються освітні, виховні, соціально-психологічні та реабілітаційні цілі; забезпечується системне управління закладом як за вертикаллю, так і за горизонталлю; кожний підрозділ закладу має свою структуру й систему діяльності, водночас чітко усвідомлюючи себе і свою відповідальність за наслідки та результати дорученої частини роботи.
Особливістю Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру є те, що це багатоступенева освітня структура, в якій виховуються і проходять реабілітацію діти змалечку і до повноліття, а частина з них – до одержання спеціальності. Це найголовніший чинник комплексної реабілітації та соціалізації вихованців. Крім цього, особистісно орієнтований, компетентнісно-формулювальний підхід до організації діяльності вихованців за проективно-рефлексивними та корекційно-компенсаторними технологіями забезпечує чітке самовизначення кожного з них як особистості, громадянина і працівника.
У другому розділі “Механізми системного переведення спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату в нову функціональну якість – навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр” обґрунтовується, що впровадити інновації неможливе без системного управління цим процесом, який включає систему нововведень, системне управління і управлінський моніторинг, широке інформування і моніторинг сприйняття, ставлення і готовність усіх співробітників закладу до роботи в новому режимі.
Доведено, що система нововведень є необхідною умовою переведення спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату в навчально-реабілітаційний центр, оскільки це створює сприятливий корекційно-компенсаторний та реабілітаційний простір. До цієї системи входять такі організаційні нововведення: спеціальні класи, різновікові виховні групи, класи з інклюзивною формою навчання, клубно-студійна система позанавчальної виховної роботи, психологічна служба, кабінет здоров’я та самореабілітації, учнівське самоврядування, театр “Інклюзив”, лабораторія реабілітаційної педагогіки та ін.; змістові нововведення: програми розвитку життєвої компетентності вихованців, корекційно-розвивальні програми, методики, підручники, навчальні посібники; технологічні нововведення: проективно-рефлексивна технологія навчання, виховна технологія проективного життєздійснення, технологія загальнофункціональної реабілітації, технологія реабілітації мистецтвом, технологія реабілітації через спілкування з природою, технології моніторингової діяльності й роботи медико-психолого-педагогічного консиліуму та ін. Ці складові системи орієнтовані на реалізацію не окремого нововведення, а всієї сукупності нововведень, вони орієнтуються не на те, яким є освітній заклад нині, а на бажаний образ цього закладу, який характеризується такими ознаками: орієнтується на цілісність розвитку, на результат, має гнучку організаційну структуру, добре налагоджену систему координуючих, контрольних і оцінювальних механізмів; здатний забезпечувати мотиваційні заохочувальні творчі процеси; має чітку програму і технологію дій. Системне управління здійснюється успішно за наявності загальної моделі переведення освітнього закладу в нову функціональну якість; структурно-функціональної моделі системного управління; структури управлінського моніторингу; технології розв’язання конкретних управлінських завдань.
Доведено, що впровадження нововведень і системного управління цим процесом, якими б обґрунтованими вони не були, не забезпечить успішної реабілітації вихованців, якщо вони самі й усі співробітники закладу не зрозуміють, не усвідомлять необхідності включення в роботу в новому режимі функціонування закладу. З цією метою у підготовчий період до переведення спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату в навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр проведено діагностування співробітників усіх ланок (медичної, навчальної, виховної), служб і підрозділів, вихованців щодо ставлення їх до нової системи функціонування закладу й нововведень у ньому та узагальнено висловлені ними пропозиції стосовно структури і змісту роботи в новому режимі.
Глибокий аналіз наведених вище чинників дав змогу визначити наукові підходи до організації медичного, навчально-виховного й корекційно-компенсаторного процесів, щоб досягти максимально оптимальних результатів реабілітації кожної дитини й підготувати її до успішної інтеграції в суспільство.
Установлено, що стрижневою домінантою в розв’язанні проблеми комплексної реабілітації вихованців та інтеграції їх у суспільство є розвиток життєвої компетентності. До ключових елементів життєвої компетентності включено: життєтворчі, життєздатні, соціальні, комунікативні, інформаційні, політичні, трудові, полікультурні, здатність навчатися впродовж життя та розкрито їх сутнісні характеристики.
Дослідження впливу комплексної реабілітації вихованців як результату системного розвитку навчально-реабілітаційного центру на формування ключових життєвих компетенцій проводилося такими науково-методичними засобами: педагогічний експеримент, опитування учнів, виконання творчих робіт та цільових програм, імітаційні ігри, аналіз життєвих ситуацій та ін.
Основним методом був педагогічний експеримент. Для його проведення обрано експериментальні (Хортицький навчально-реабілітаційний центр, 140 вихованців) та контрольні класи (Запорізька загальноосвітня школа-інтернат № 4, (180 вихованців) та Мелітопольська загальноосвітня школа-інтернат № 1, (500 вихованців).
В експериментальних класах ключові життєві компетенції формувалися упровадженням у навчально-виховний процес системи необхідних нововведень, які підвищували якість освіти, виховання і розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров’я, у контрольних класах – за традиційними педагогічними технологіями.
Для оцінювання сформованості ключових життєвих компетенцій вихованців було розроблено методику діагностування основних її складових та рівні компетентності: високий, середній, низький.
Отже, впровадження в навчально-реабілітаційний центр принципу системного розвитку навчально-виховного процесу, орієнтованого на реалізацію не окремого нововведення, а всієї сукупності нововведень як цілісного комплексу, сприяє комплексній реабілітації учнів. Зокрема, його реалізація забезпечує поглиблення та розвиток механізмів, що організують і регулюють формування сукупності ключових компетенцій, необхідних для соціалізації та інтеграції вихованців у суспільство.
У третьому розділі “Системний розвиток навчально-реабілітаційного центру як умова формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я” доводиться, що життєва компетентність – це сукупність конкретних компетенцій з різних сфер людської життєдіяльності, які дають можливість учням з обмеженими можливостями здоров’я інтегруватися у суспільство й успішно самореалізуватися в ньому. Доведено, що формування життєвої компетентності в цих дітей слід розглядати не як засіб їх опіки чи благодійності і співчуття, а як засіб активного залучення до співпраці і спілкування із здоровими ровесниками. При цьому треба конкретизувати сукупність життєво важливих компетенцій і створювати оптимальні умови для послідовного та усвідомленого опанування їх.
Експериментально встановлено, що найуспішніше ключові життєві компетенції формуються у вихованців за умови системного розвитку закладу, впровадження необхідних нововведень, здатних підвищити якість освіти, виховання та розвитку на рівні із здоровими ровесниками.
На основі здобутих у формувальному експерименті даних установлено, що рівень сформованості у вихованців з проблемами здоров’я життєво важливих компетенцій доцільно визначити не за трьома сферами життєдіяльності (навчальною, виховною, реабілітаційною), як це було раніше, а за конкретними соціально спрямованими компетенціями (соціальні, інформаційні, політико-правові) з метою успішнішої їх соціалізації та інтеграції в суспільство.
Порівняльні показники рівня сформованості ключових життєвих компетенцій в учнів експериментальних і контрольних класів на заключному етапі дослідження подаються в табл. 1.
Таблиця 1
Порівняльні показники рівня сформованості ключових життєвих компетенцій в учнів експериментальних (Е) і контрольних (К) класів на підсумковому етапі формувального експерименту (в %)
№ | Ключові компетенції | Групи | Рівень сформованості (у %) | високий | середній | низький | 1-4 класи | 5-9 класи | 10-11 класи | 1-4 класи | 5-9 класи | 10-11 класи | 1-4 класи | 5-9 класи | 10-11 класи | 1 | Життєтворчі компетенції | Е | 78,5 | 51,8 | 15,2 | 7,8 | 34,9 | 55,1 | 13,7 | 13,3 | 29,7 | К | 69,5 | 46 | 1225 | 4,45 | 40,09 | 48,14 | 17,05 | 13,91 | 39,61 | 2 | Життєздатні компетенції | Е | 72,0 | 43,8 | 32,0 | 14,7 | 21,3 | 40,8 | 13,3 | 34,9 | 27,2 | К | 67,94 | 38,5 | 23,0 | 17,7 | 29,40 | 37,7 | 14,36 | 32,1 | 39,3 | 3 | Соціальні компетенції | Е | 86,8 | 63,55 | 26,4 | 8,7 | 15,12 | 32,6 | 4,5 | 21,33 | 41 | К | 81,8 | 56,11 | 29,3 | 6,64 | 25,42 | 33,38 | 9,56 | 18,47 | 37,12 | 4 | Комунікативні компетенції | Е | 61,0 | 37,79 | 35,3 | 4,2 | 29,96 | 29,4 | 34,8 | 32,25 | 35,3 | К | 62,0 | 38,7 | 35,4 | 4,41 | 31,97 | 26,52 | 33,2 | 29,33 | 38,6 | 5 | Інформаційні компетенції | Е | 69,8 | 52,02 | 25,7– | | 18,15 | 30,6 | 30,2 | 29,83 | 43,7 | К | 67,6 | 33,84 | 22,7– | | 26,8 | 28,4 | 32,4 | 30,32 | 48,9 | 6 | Трудові (професійні) компетенції | Е | 88,6 | 30,96 | 30,8– | | 36,69 | 25,4 | 11,4 | 32,35 | 43,8 | К | 93,4 | 39,96 | 26,97– | | 39,27 | 39,57 | 6,6 | 29,77 | 33,46 | 7 | Політико-правові компетенції | Е | | 43,7 | 18,1– | | 18,9 | 34,8– | | 37,4 | 47,1 | К | | 47,7 | 14,8– | | 24,07 | 25,2– | | 29,1 | 60 | 8 | Полікультурні компетенції | Е | | 47,7 | 38,7– | | 24,2 | 25,8– | | 28,1 | 35,5 | К | | 49,9 | 36,08– | | 27,8 | 23,58– | | 22,3 | 40,34 | Середні показники у% | Е | 74,12 | 50,02 | 31,18 | 8,8 | 21,42 | 30 | 17,08 | 28,56 | 38,2 | К | 72,71 | 43,74 | 25,08 | 8,8 | 30,6 | 32,81 | 18,05 | 25,66 | 41,4 | Порівняльний аналіз рівня сформованості ключових життєвих компетенцій у вихованців експериментальних класів (Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр) і контрольних (загальноосвітня школа-інтернат №4 м. Запоріжжя та загальноосвітня школа-інтернат І-ІІІ ступенів №1 м. Мелітополь) показує, що системний розвиток навчально-реабілітаційного закладу нового типу і всіх його підрозділів, системне відображення необхідних нововведень з урахуванням особливостей розвитку і стану здоров’я вихованців сприяли підвищенню рівня сформованості життєво важливих компетенцій і доведенню його до рівня здорових ровесників, а з окремих напрямів життєдіяльності цей рівень був дещо вищим. Як свідчать наведені в таблиці 1 дані рівень сформованості досліджуваних компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я різних вікових груп (1-4, 5-9, 10-11 класи) характеризується такими середніми показниками: 74,12% учнів молодшого, 50,02% –середнього та 31,18% – старшого шкільного віку віднесено до високого рівня; відповідно 8,8%, 21,42% і 30% – до середнього рівня; 17,8%, 28,56%, і 38,2% – до низького рівня.
Серед учнів контрольних класів загальноосвітніх шкіл-інтернатів №4 і №1, які не мають проблем зі здоров’ям, високого рівня сформованості досліджуваних компетенцій досягли 72,71% учнів молодшого, 43,74% – середнього і 25,08% – старшого шкільного віку; середній рівень відповідно мають 8,8%, 30,6% та 32,8%, а низький – 18,5%, 25,66% та 41,4%.
Результати експериментального дослідження показали, що системний підхід до функціонування та розвитку навчально-реабілітаційного закладу нового типу забезпечив рівномірне формування компетенцій в усіх важливих напрямах життєдіяльності вихованців. Доведено, що традиційна система навчально-виховного процесу в освітніх закладах інтернатного типу не забезпечує повною мірою формування в учнів ключових компетенцій, зокрема таких, як соціальні, інформаційні, політико-правові. Саме вони визначають соціальний статус випускника і здатність його посісти відповідне місце в суспільстві та скористатися усіма правами, визначеними для нього державою.
Теоретичний аналіз проблеми системного розвитку навчально-реабілітаційного центру в умовах реформування спеціальної освіти в Україні та експериментальна перевірка ефективності комплексної реабілітації вихованців як результат системного розвитку навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру (на прикладі сформованості у вихованців ключових компетенцій) дали змогу зробити такі висновки:
1. Вивчення стану розробленості проблеми формування в учнів з обмеженими можливостями здоров’я життєвих компетенцій показало, що в сучасній філософській, соціологічній, психологічній, психолого-педагогічній літературі ця проблема розкрита недостатньо: відсутня термінологічна єдність щодо понять “компетентність” та “компетенція”. Одні дослідники вважають, що поняття “компетентність” є ширшим, порівняно з поняттям “компетенція”, інші – навпаки, дехто з науковців – ототожнює ці поняття. У зв’язку з цим з’явилися розбіжності у визначенні критеріїв, показників і рівнів сформованості зазначеного особистісного утворення, недостатньо розкрито фактори та умови його розвитку, не розроблено методичної системи формування ключових компетенцій у дітей з обмеженими можливостями здоров’я. Тому пошуки засобів системного розвитку освітнього закладу як сукупності змін, спрямованих на цілісний розвиток особистості, набувають актуальності і педагогічний процес, особливо з погляду системності, є вирішальним фактором набуття особистістю життєвих компетенцій, необхідних для самореалізації в суспільстві.
2. У дослідженні поняття “життєва компетентність”розглядається як сукупність окремих компетенцій у різних сферах життєдіяльності (життєтворчі, життєздатні, соціальні, політичні, комунікативні, інформаційні, трудові, полікультурні та здатність вчитися впродовж життя), сформованість яких сприяє інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров’я в соціум, успішній самореалізації в ньому.
Компонентами даного особистісного утворення є: соціальні, пов’язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості; мотиваційні, зумовлені внутрішньою і зовнішньою мотивацією, інтересами, потребами і вибором особистості; функціональні, пов’язані зі змістовим аспектом здатностей, уміннями керуватися світоглядними знаннями у повсякденній практиці. За цими складовими визначався рівень сформованості ключових життєвих компетенцій: високий, середній, низький.
3. На основі одержаних у дослідженні матеріалів і формувального та контрольного експериментів установлено середній показник сформованості життєвих компетенцій учнів різних вікових груп: молодшого – 1-4 класи, середнього – 5-9 класи та старшого шкільного віку – 10-11 класи. Зокрема, 74,12% учнів молодшого шкільного віку віднесено до високого рівня, 8,8% – до середнього, 17,8% – до низького. В учнів середнього шкільного віку ці показники становили відповідно 50,02%, 21,42%, 28,56%, а старшого шкільного віку – 31,18%, 30% і 38,2%.
У контрольних класах високого рівня сформованості досліджуваних компетенцій досягли 72,71% учнів молодшого, 43,7% – середнього і 25,08% – старшого шкільного віку. Середнього рівня досягли відповідно 8,8%, 30,6% і 32,8%, а низького – 18,5%, 25,66% і 41,4%.
4. Здобуті в дослідженні дані дали змогу виявити низку особливостей формування в учнів з обмеженими можливостями здоров’я ключових життєвих компетенцій. Характерними для молодших школярів є: високий оптимізм, віра у свої потенційні можливості, довіра вчителеві стосовно того, що вони такі ж, як усі, що їхнє майбутнє залежить від того, наскільки вони успішно вчитимуться, проявлятимуть активність і наполегливість у суспільно-корисній діяльності. Учні цієї вікової групи ще не усвідомлюють проблем свого здоров’я та їх наслідків у самовизначенні й самореалізації.
Учні середнього і старшого шкільного віку, ключові життєві компетенції у яких формувалися не тільки засобами світоглядних знань, а й засобами активної участі в різноманітних позакласних і позашкільних заходах, критичніше ставилися до себе. Вони усвідомлювали, що їхній хворобливий стан обмежує можливість вести активний спосіб життя. Їм більшою мірою, порівняно з учнями молодшого шкільного віку, властиві екзистенційні фрустрації, комплекс неповноцінності, відчуття неспроможності виконувати окремі функції, втрата життєвого смислу, почуття самостійності, а інколи-невпевненість і страх за своє майбутнє.
5. Теоретично і методично обґрунтовані положення щодо комплексної (медичної, соціальної, психологічної, педагогічної) реабілітації у формуванні життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров’я було покладено в основу організаційних, змістових і технологічних нововведень у навчально-виховному процесі. Зокрема, оптимізовано систему індивідуальних занять з учнями, які потребують цього; посилено корекційно-реабілітаційні функції виховного процесу; введено Програму розвитку життєвої компетенції за сферами “Я – людина”, “Я і суспільство”, “Мій рідний край і діалог культур”, “Мистецтво життя”; організовано діяльність дитячого театру “Інклюзив”; упроваджено систему учнівського самоврядування. Реабілітаційний компонент навчально-виховного процесу посилювався введенням до навчальних планів додаткових навчально-корекційних спецкурсів, виділенням додаткових індивідуальних годин для задоволення особистих освітніх потреб вихованців.
6. Експериментально доведено, що формування в учнів з обмеженими можливостями здоров’я ключових життєвих компетенцій є складним, багатоаспектним і багатофакторним процесом, провідна мета якого – поетапне переведення учнів від репродуктивних, виконавчих рівнів до продуктивних, творчих. Сформованість життєвих компетенцій на високому та середньому рівнях є кінцевим результатом системного підходу до навчально-виховної роботи освітнього закладу, який забезпечує єдність навчання, виховання і реабілітації, їх організацію не як сукупність заходів, а як цілісну систему творчої діяльності учнів, використання життєвих і виховних ситуацій для духовного становлення особистості, створення умов для її соціалізації в різні види праці, задоволення власних потреб та інтересів. Це спричинило переосмислення змісту, форм і методів виховання в контексті самореалізації особистості, забезпечення їх гнучкості, динамізму, оперативності, максимального врахування потреб, інтересів дітей з різними можливостями здоров’я.
7. Одержані в дисертаційному дослідженні результати, висновки та узагальнення дають змогу констатувати, що мети досягнуто, гіпотезу підтверджено, завдання реалізовано. Виявлені фактори та особливості формування життєвих компетенцій свідчать про необхідність істотної перебудови навчально-виховної роботи, з метою оптимізації системи медичних, соціальних, психологічних і педагогічних заходів, часткової або повної компенсації обмежень життєдіяльності, відновлення соціального статусу вихованців та забезпечення системного управління закладом як за вертикаллю, так і за горизонталлю.
8. Виявлено, обґрунтовано і запроваджено педагогічні умови, за яких ключові життєві компетенції формуються результативно. Системне забезпечення цих умов дає можливість реалізувати навчальну, виховну та мотиваційну функції педагогічно реабілітаційного процесу. До цих умов належать такі:
1) урахування в навчально-виховній роботі результатів вивчення особистості учнів та особливостей їхнього здоров’я;
2) комплексне використання індивідуальних та групових форм і методів, медичних, соціальних, психологічних і педагогічних засобів реабілітації;
3) організація самовиховання учнів, всебічний розвиток їхньої самодіяльності й самовираження;
4) організація діалогічного спілкування, що ґрунтується на принципах довіри;
5) інформаційно-методичне забезпечення виховного процесу, впровадження демократичних форм управління вихованням;
6) залучення учнів до системи культурних цінностей українського народу, використання виховних можливостей літератури та мистецтва у формуванні світогляду дитини;
7) соціальна орієнтація особистості, зорієнтованість її на головні загальнолюдські цінності;
8) регулювання (саморегулювання), корекція (самокорекція) порушень у фізичному, психічному, соціальному, духовному розвитку й поведінці учнів;
9) формування у школярів духовних потреб, інтересів, створення умов для їх самореалізації в різних видах навчально-виховної діяльності й спілкуванні, розкриття потенційних можливостей дітей у ставленні до власного життя, його проектуванні й реалізації.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого вивчення потребує дослідження динаміки і технологій системного розвитку закладів спеціальної освіти, усіх їх структурних підрозділів у позакласній та позашкільній роботі; вивчення ролі сім’ї у формуванні в учнів з обмеженими можливостями здоров’я життєвих компетенцій; вивчення наступності в розвитку цього особистісного утворення в учнів молодшого, середнього та старшого шкільного віку; збалансованості дій суб’єктів управління та впливів навколишнього середовища на розвиток життєвих компетенцій у школярів.
Основні положення відображено в таких
