НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ПЕЛАГЕЙЧЕНКО МИКОЛА ЛЕОНІДОВИЧ

УДК 378.016: 372.833.1

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

13.00.02 – теорія і методика трудового навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ 2006

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Бердянському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Павлютенков Євгеній Михайлович,

Запорізький обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти, проректор з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Касперський Анатолій Володимирович,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, професор кафедри

загальної фізики;

кандидат педагогічних наук, доцент

Цина Андрій Юрійович,

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленко, доцент

кафедри трудового навчання і креслення.

Провідна установа: Чернігівський державний педагогічний університет

імені Т.Г.Шевченко, кафедра основ матеріалознавства і трудового навчання, Міністерство освіти ї науки України, м.Чернігів.

Захист відбудеться 10 жовтня 2006р. о 1630 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.053.05 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул..Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул..Пирогова, 9.

Автореферат розіслано__1 вересня__________2006р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.П.Гнеденко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Соціально-економічні перетворення, які відбуваються в Україні, викликали докорінні зміни в усіх галузях суспільного життя і в галузі освіти, головною метою якої є розвиток людини як особистості, громадянина країни, суб'єкта діяльності та спілкування. В умовах переходу до нових економічних відносин найгострішою є проблема підготовки учнів до трудової діяльності і реальних умов життя, які зможуть здолати лише творчі, самостійні, критично мислячі особистості. Вирішення цих проблем відзначено у Державному стандарті освітньої галузі “Технологія”, де зазначено, що розвитку названих якостей сприяє організація проектної діяльності учнів у навчальному процесі і, зокрема, на заняттях з трудового навчання.

Теоретичні та практичні питання підготовки учителя трудового навчання розкриті у багатьох працях вітчизняних учених-педагогів: Ю.Бєлової; М.Бондаренко; В.Борисова; В.Гусєва; Л.Дубовик; В.Курок; М.Свіржевського; Д.Тхоржевського та інші. Проте проблема підготовки студентів – майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів у цих роботах майже не висвітлювалася.

Питання добору та змісту проектних завдань, а також методики виконання творчих проектів стали об'єктом вивчення у вітчизняній і зарубіжній педагогічній літературі. Історіографію методу проектів простежуємо у працях Д.Дьюї, У.Кілпатрика, Е.Коллінгса, Н.Крупської, С.Шацького та інших. У вітчизняних періодичних виданнях друкувалися публікації О.Авраменка, В.Бербеця, Т.Бербец, А.Вдовиченко, А.Касперського, О.Коберника, В.Сидоренка, А.Терещука, Л.Хоменко, С.Ящука, які розкривають зміст і значення проектної діяльності в навчальному процесі учнів, але проблем підготовки учителя трудового навчання до організації цього процесу майже не торкалися. Водночас у цих працях зазначається, що проектна діяльність учнів дає змогу найбільш повно врахувати здібності, потреби, освітні нахили учнів, їхні наміри і майбутні професійні інтереси.

Також актуальність дослідження зумовлена тим, що програма “Трудове навчання. 5-12 класи” передбачає виконання учнями проектів. Отже, організовувати проектну діяльність учнів будуть учителі, які мають володіти цією технологією. Проте учителі трудового навчання практично не готові до виконання цих функцій, крім того, відсутність науково обґрунтованих педагогічних та методичних рекомендацій, а також програм із спеціальних курсів ускладнює підготовку студентів індустріально-педагогічних факультетів до організації проектної діяльності учнів.

Формування всебічно розвиненої, підприємливої людини, яка б стала конкурентоспроможною на ринку праці, можливе лише під керівництвом кваліфікованого вчителя. Необхідність інтенсифікації процесу підготовки майбутніх учителів, пошук ефективніших педагогічних умов підготовки учителя – все це визначило вибір теми дослідження: “Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів основної школи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри машинознавства і обслуговуючої праці Бердянського державного педагогічного університету і є складовою комплексної теми „Удосконалення професійної підготовки студентів спеціальності 7.01.0103 – Педагогіка і методика середньої освіти. Трудове навчання (технічна і обслуговуюча праця) 7.010104 – Професійне навчання”. Тема дисертації затверджена Вченою радою Бердянського державного педагогічного університету (протокол №3 від 01.10.2002) і узгоджена в бюро Ради з координації наукових досліджень в Україні у галузі педагогіки і психології (протокол №9 від 23.11.2004 р.).

Об'єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка студентів –майбутніх учителів трудового навчання вищих педагогічних закладів освіти.

Предмет дослідження – педагогічні умови підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності школярів основної школи в навчально-виховному процесі.

Мета дослідження полягає у визначенні і науковому обґрунтуванні ефективності організаційно-педагогічних умов підготовки студентів до організації проектної діяльності учнів основної школи.

В основу дослідження покладено гіпотезу про те, що успішна підготовка майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів можлива за таких умов:–

наукової розробки моделі процесу підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів;–

наявності банку творчих проектів і залучення студентів до творчої проектної діяльності;–

розробки спецкурсу, який забезпечував би формування готовності майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів основної школи.

Завдання дослідження:

1. Уточнити сутність понять “проект”, “навчальний проект”, розкрити структуру та зміст поняття “проектна діяльність” та обґрунтувати теоретичні засади підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів.

2. Сформулювати та експериментально перевірити ефективність педагогічних умов, які забезпечують підготовку майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності в основній школі.

3. Визначити критерії, показники та рівні готовності майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності в основній школі.

4. Створити організаційно-змістову модель підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності школярів основної школи.

5. Розробити спецкурс “Основи теорії та методики навчання учнів творчої проектної діяльності” та експериментально перевірити ефективність його впровадження в навчальний процес індустріально-педагогічного факультету.

Методологічною основою дослідження є психологічні та соціально-педагогічні ідеї про людину як суб'єкт діяльності, базисні положення теорії пізнання й перетворення дійсності, психолого-педагогічні теорії особистості та її творчого розвитку, філософські положення про взаємовплив і взаємозалежність явищ об’єктивної дійсності; філософія гуманізму, відповідно до якої людина є найвищою цінністю суспільства; системного підходу й аналізу, гуманізації і демократизації.

Теоретичною основою дослідження є концептуальні положення про реформування навчального процесу в загальноосвітніх школах викладені в Державній національній програмі “Освіта. (Україна ХХІ століття)”; основні положення проектного навчання (А.Касперський, О.Коберник, Н.Матяш, М.Павлова, Н.Пахомова, Є.Полат, В.Сидоренко); положення про активізацію пізнавальної діяльності учнів (Г.Щукіна).

Для вирішення висунутих завдань на різних етапах наукового пошуку використано такі методи дослідження:

а) теоретичні: вивчення й аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури з філософії, педагогіки, методики, технологічної освіти з метою систематизації досягнень науковців з питань підготовки майбутніх учителів трудового навчання й розвитку проектної технології навчання; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду для визначення організаційно-педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності;

б) емпіричні: пряме й непряме спостереження за навчально-виховним процесом, що допомагає проаналізувати ефективність використання на заняттях проектної діяльності учнів і студентів; бесіди, усні та письмові опитування студентів, анкетування та тестування їх з метою виявлення недоліків і проблем у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів трудового навчання; педагогічний експеримент щодо визначення структури і змісту спецкурсу “Основи теорії та методики навчання учнів творчої проектної діяльності”;

в) статистичні: методи статистичної обробки дослідно-експериментальних даних за допомогою комп’ютера для перевірки їх достовірності.

Дослідження проводилось на базі Бердянського державного педагогічного університету. На різних його етапах у дослідженні брали участь 220 студентів І, ІІІ, V курсів індустріально-педагогічного факультету.

Дослідження здійснювалося протягом 2002-2005 рр. у три етапи.

На першому етапі – пошуковому (2002-2003 рр.) було зроблено теоретичний аналіз та дано оцінку стану проблеми, досліджено літературні джерела, визначено мету і завдання дослідження, розроблено методику проведення експерименту.

На другому етапі – дослідно-експериментальному (2003-2004 рр.) було розроблено зміст навчальної програми, а також підготовлено дидактичний матеріал; розпочато експеримент, у процесі якого досліджувалась ефективність розроблених положень та дидактичних засобів;

На третьому етапі – узагальнюючому (2004-2005 рр.) уточнювалися та конкретизувалися організаційно-педагогічні умови, які сприяли ефективності процесу навчання; відбувалася обробка та оцінка результатів дослідно-експериментальної роботи.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше проблема підготовки студентів – майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності розглядається як самостійний предмет дослідження; обґрунтовано модель формування цього процесу, яка складається з блоків: потреби суспільства, мета, завдання, принципи, зміст, форми, методи, критерії, умови ефективності, результат; визначено організаційно-педагогічні умови які забезпечують формування готовності майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів основної школи і полягають у: наявності моделі проектної діяльності учнів як системоутворюючого фактора їхньої діяльності, наявності банку творчих проектів учнів, залученні студентів до творчої проектної діяльності, наявність спецкурсу.

Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що обґрунтовано необхідність підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності школярів і головні напрями творчої проектної діяльності студентів, основні етапи проектної діяльності учнів; систематизовано й проаналізовано поняття „проект”, „навчальний проект”, „метод проектів”, „проектна діяльність”; подальшого розвитку набули критерії та рівні готовності майбутніх учителів до організації проектної діяльності школярів.

Практична значущість дисертаційної роботи полягає в тому, що розроблено практичні рекомендації щодо реалізації вимог навчальних програм “Трудове навчання. 5-12 класи“, розробкою спецкурсу “Основи теорії та методики навчання учнів творчої проектної діяльності”, який забезпечує формування готовності майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів основної школи; створенням науково-методичного комплексу для цілеспрямованої підготовки школярів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується застосуванням комплексу методів науково-педагогічного експерименту, адекватних його конкретним цілям й завданням, репрезентативністю експериментальних даних, кількісним та якісним аналізом фактів, матеріалів і результатів дослідно-експериментальної роботи, які реально відображають теоретичний та практичний бік проблеми.

Апробація результатів дослідження. Основні положення результатів дослідження обговорено та схвалено на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Навчання, виховання та розвиток” (Бердянськ, 16-17 вересня 2004 р.), Всеукраїнській науково-пошуковій конференції “Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі” (Запоріжжя, 7-8 жовтня 2004 р.), на Міжвузівській науковій сесії “Вчитель сучасної школи: досягнення, проблеми та перспективи його підготовки” (Бердянськ, 14 травня 2003 р.).

Результати проведеної дослідницької роботи були апробовані шляхом особистої участі автора у констатуючому, формуючому та заключному етапах експерименту як викладача та проведення, за розробленою програмою занять зі студентами індустріально-педагогічного факультету Бердянського державного педагогічного університету.

Матеріали дисертаційної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри машинознавства та обслуговуючої праці Бердянського державного педагогічного університету (2002-2005 рр.). Окремі положення дослідження перевірялися й уточнювалися з учителями трудового навчання на курсах підвищення кваліфікації в Запорізькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти та на методичних об'єднаннях учителів трудового навчання відділу освіти Бердянської міської ради.

Упровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Бердянського державного педагогічного університету (довідка №57/1737-08 від 13.12.2005 р.), Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №219 від 21.12.2005 р.); у методичну роботу відділу освіти Бердянської міської ради (довідка №1390 від 18.11.2005 р.).

Публікації. Різні аспекти досліджуваної проблеми відображено у 8 наукових працях, серед них 6 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 тези, а також методичні рекомендації до спецкурсу.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг роботи становить 201 сторінку машинописного тексту, з яких: основного тексту – 169 сторінок, список використаних джерел налічує 165 найменувань, 4 додатки на 16 сторінках. Робота містить 36 таблиць, 27 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідницької роботи, сформульовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів дослідження, подано дані про апробацію дослідження.

У першому розділі – „Теоретичне обґрунтування підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів” – розкрито сучасний стан проблеми підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності, визначено необхідність цієї підготовки в ВНЗ.

Дослідження науковців показують, з кожним роком загальноосвітня підготовка абітурієнтів педагогічних ВНЗ стає все гіршою. Як наслідок, після закінчення університету молодий учитель, працюючи у школі, зазнає багато труднощів у підготовці учнів до нових життєвих змін, хоча метою освіти, насамперед, є підготовка до життя школярів, студентів, надання можливості їм найти своє місце в суспільстві. Вміння використовувати проектну технологію, як чинник розвитку в учнів творчості, самостійності, креативності, є вимога сучасної освіти до майбутніх учителів.

Аналіз науково-методичної літератури дав нам змогу визначити сутність та структуру понять проектування, проект, проектна діяльність, навчальний проект, метод проектів. Зокрема, встановлено, що проектування складається з таких основних стадій: аналіз проблемної ситуації, синтез та оцінка рішень. Проект треба розглядати, як сукупність певних дій, документів, план, задум реалізації майбутньої діяльності. Навчальний проект – це самостійна робота тих, хто навчається, яка, виконується під контролем і консультуванням учителя, має творчий характер, виконується відповідно до узагальненого алгоритму проектування: від ідеї до її втілення в реальність. Особливості навчального проекту полягають в усвідомленій діяльності учнів, у їх відповідальності за свій вибір, результат праці, а самостійна робота повинна бути завершеною та мати наочно уявлений результат. Під проектною діяльністю розуміється форма навчально-пізнавальної активності учнів, яка полягає в мотиваційному досягненні свідомо поставленої мети, забезпечує єдність та спадкоємність різноманітних сторін процесу навчання і, яка є засобом розвитку особистості суб'єкта навчання. Під методом проектів розуміється система навчання, при якій учні здобувають знання та вміння у процесі планування і виконання проектів.

На основі аналізу навчально-методичних посібників, розкриті вимоги, які висуваються до організації проектної діяльності: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; структурування змістової частини проекту; використання дослідницьких методів.

Майбутній учитель при організації проектної діяльності виконує завдання: навчити учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; сприяти учневі у здобутті комунікативних навичок, тобто здатності працювати у групах, виконуючи різноманітні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника тощо); прищепити учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирати необхідну інформацію, вміти її аналізувати з різних точок зору, висувати різні гіпотези, уміти робити висновки.

Як свідчать психолого-педагогічні і методичні дослідження, навчання за методом проектів розвиває певні якості учня: самостійність, креативність, творче мислення, комунікабельність тощо, сприяє диференціації у навчанні. В проектній діяльності формуються також різні здібності учнів: соціальні, математичні, технологічні, особистісні, літературно-лінгвістичні, художні, маніпулятивні.

Проектна технологія дає можливість учителеві реалізувати свої функції як організатора навчальної діяльності: координатора, консультанта, носія інформації, експерта, ентузіаста. Педагог повинен створювати умови для успішного здійснення проекту, збуджувати допитливість учнів, пропонуючи їм завдання і допомагати вирішувати складні для учня питання. Функції учителя полягають у розвитку ініціативності учня, винахідливості, творчості, вдумливого ставлення до праці.

На основі аналізу досліджень різних підходів до розподілу проекту на етапи (Н.Башинської, І.Бухтиярової, В.Гузєєва, О.Коберника, М.Леонтьєва, Е.Мищенко, О.Онопрієнко, М.Павлової, О.Пєхоти, С.Пилюгіної, Д.Пітт, А.Сиденко, В.Симоненко, В.Харитонової, С.Ящука) нами обґрунтовано розподіл проекту на три етапи: пошуково-дослідницький, технологічний, заключний. Це сприяє більшій свободі учнів при проектуванні, робить проектну діяльність більш творчою, позбавлену не потрібного формалізму.

Обґрунтовано, що майбутній учитель трудового навчання при підготовці до організації проектної діяльності учнів повинен володіти методами навчання проектної діяльності, які складаються з методів активізації творчості, вербальних методів, наочно-практичних. Методи активізації творчості (метод мозкової атаки, дизайн-анализ, морфологічний аналіз, метод фокальних об’єктів, алгоритмічний метод) кардинально змінюють технологію навчання. Вони пробуджують пізнавальну активність учнів, сприяють становленню самостійності в мисленні та проектній діяльності.

Спираючись на роботи А.Алексюка, Г.Ващенко, Д.Дьюї, Й.Зільберфарба Е.Кагарова, У.Кілпатрика, І.Кліцакова, Е.Коллінгса, Н.Крупської, А.Пінкевича, С.Тюберт, С.Шацького, С.Янхул проаналізовано проектне навчання в США, Росії, Україні на початку ХХ ст. На основі цього аналізу, а також якісного аналізу педагогічних кадрів того часу, політичних обставин робимо висновок, що в 20-ті роки в Україні цій проблемі приділялось не достатньо уваги з наступних причин:

-

-

-

Наслідком вищезгаданого став невдалий експеримент 1930/31 навчального року, коли шкільні програми були побудовані на основі методу проектів.

Аналіз сучасних досліджень російських вчених: В.Дробніса, Н.Матяш, С.Мельнікова, Н.Семенової, А.Тищенко, С.Філімонової, Е.Ходак, В.Шакирова стосовно підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів, дав можливість визначити основні напрямки вирішення цього питання в Росії, які полягають в посиленні машинознавського аспекту у блоці спеціальних дисциплін за рахунок запровадження деяких варіативних спецкурсів.

Ефективність підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів залежить від кількох умов і факторів, серед яких центральне місце посідає системне бачення цієї проблеми, що передбачає наявність певної моделі.

Врахувавши досвід російських вчених, а також на основі аналізу особливостей організації проектної технології в Україні на уроках трудового навчання (О.Коберник, В.Сидоренко), було визначено модель підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів (рис.1.1).

Модель підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів базується на потребі суспільства мати випускників шкіл з певними якостями: самостійність, креативність, творче мислення, комунікабельність, а також вміння вирішувати проблеми суспільства використовуючи проектну діяльність. Загальною метою моделі є формування готовності майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів. Педагогічними завданнями передбачено: забезпечення студентам умов для оволодіння системою наукових проектно-технологічних знань і розвиток вмінь, формування особистого досвіду проектної діяльності, виховання проектно-технологічних якостей студентів, оволодіння майбутніми учителями методикою навчання учнів творчої проектної діяльності.

До основних форм та методів роботи підготовки студентів до організації проектної діяльності належать: методи активізації творчості (метод “мозкової атаки”, дизайн-аналіз, морфологічний аналіз, метод фокальних об'єктів, алгоритмічний метод); вербальні методи (розповідь, бесіда, лекція, дискусія); наочно-практичні методи (демонстрація, ілюстрація, метод вправ, лабораторний метод, відео метод).

На основі аналізу методичної літератури, а також спираючись на результати нашого констатуючого експерименту, було визначено чотири рівні для оцінювання готовності студентів індустріально-педагогічних факультетів до організації проектної діяльності учнів: високий, якщо якість – яскраво виражена риса характеру, виявляється в усіх діях студентів постійно, широко, ефективно, ґрунтується на знаннях вимог до проектної діяльності; середній, якщо якість є рисою характеру, в діях виявляється широко, ефективно, але спостерігаються відхилення, які викликані неповним розвитком самої якості, або незнанням вимог до поведінки; низький, коли якість ще не стала рисою характеру, обмежено й неефективно виявляється в діях і вчинках студентів; нульовий, в рисах характеру якість відсутня, не виявляється в діях і вчинках студентів.

У другому розділі – „Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів” – розкрито підходи до підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів на основі визначених організаційно-педагогічних умов, описана організація, методи, результати дослідно-експериментальної роботи.

Рис.1.1. Модель підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів.

Аналіз науково-методичної літератури, вивчення досвіду вчителів-практиків та власна експериментальна робота дали змогу визначити організаційно-педагогічні умови підготовки студентів до організації проектної діяльності школярів, а саме наявність: науково обґрунтованої моделі підготовки майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів, що надає системне бачення цієї проблеми; банку творчих проектів учнів і студентів, що сприяє реальному баченню проектної технології, а також служить фактором підняття рівня мотивації студентів до організації творчої проектної діяльності учнів; залучення студентів до творчої проектної діяльності сприяє удосконаленню розуміння кожного етапу проектного навчання і розширенню досвіду у виконанні проектів.

Крім того, майбутній учитель повинен добре знати і розуміти психологічні, фізіологічні, вікові особливості підлітків і враховувати їх в процесі організації проектної діяльності учнів. Для цього ми залучали студентів до виконання проектів з дослідженням психолого-педагогічних, вікових ознак учнів з 5 по 9 класи. Наприклад, студентам була запропонована тема: “Управління проектами в 5 класі з урахуванням вікових особливостей учнів”, яку вони мали розробити і захистити.

На основі аналізу програм вищих навчальних закладів було розроблено і визначено місце спецкурсу “Основи теорії та методики навчання учнів творчої проектної діяльності” в структурі навчального плану. Зміст спецкурсу має орієнтацію на певні знання і вміння студентів з наступних дисциплін: „Педагогіка”, „Психологія”, „Історія педагогіки”. Також, з’ясовано, що запропонований курс необхідно вивчати після опанування дисципліни „Практикум в навчальних майстернях”, в процесі вивчення якого студенти набувають певного досвіду з виконання творчих проектів. Отже, спецкурс “Основи теорії та методики навчання учнів творчої проектної діяльності” бажано читати не раніше 3 курсу.

Розроблені зміст, завдання, головні вимоги до спецкурсу “Основи теорії та методики навчання учнів проектної діяльності на уроках трудового навчання” та навчально-методичний комплекс. Визначені принципи: адекватності змісту курсу рівневі соціального та науково технічного прогресу сучасного суспільства; відповідності змістового і процесуального аспектів діяльності, який полягає в тому, що зміст курсу повинен бути відповідний формам, методам і засобам конкретної проектної діяльності людини на сучасному етапі і в майбутньому; структурної єдності змісту навчального матеріалу на різних рівнях його застосування студентами, а також критерії добору матеріалів курсу: комплексність, доступність, оптимальність педагогічного забезпечення.

Викладання спецкурсу передбачено за такими основними формами навчання: лекції, практичні заняття, виконання творчого проекту. На лекціях передбачено застосування проблемного методу навчання, яке здійснюється не тільки засобами безпосереднього впливу на діяльність студентів, а й через пізнавальні задачі, які ставить викладач перед майбутнім учителем. Для активізації самостійного мислення на практичних заняттях ми використовували евристичну бесіду. Також важливе місце на практичних заняттях займали методи активізації творчості (метод мозкової атаки, метод фокальних об'єктів, дизайн-аналіз, метод морфологічного аналізу тощо), активні методи (дискусія, ділова гра, конкурс проектів). У дисертації, на основі експерименту, доведено, що ці методи сприяють розвиткові мислення студентів, а не просто відтворення засвоєних знань, допомагають майбутнім учителям використовувати їх у практико-орієнтованій діяльності, залучаючи до вирішення проблем, максимально наближених до професійних. Невід’ємною частиною курсу навчання є виконання студентами декількох творчих проектів протягом семестру.

Спецкурс “Основи теорії та методики навчання учнів проектної діяльності” розраховано на 26 годин, з яких лекції – 8 годин, практичні заняття – 10 годин, самостійна робота – 8 годин.

Дослідно-експериментальна робота виконувалась в кілька етапів. На першому етапі – констатуючому – ми вивчали рівень підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів за визначеними критеріями: когнітивний, операційно-діяльнісний, потребнісно-мотиваційний.

Показники, що визначають когнітивний компонент проектної діяльності: наявність необхідного мінімуму знань про проектну діяльність, знання основних засобів творчої діяльності, пізнавальна активність студентів; операційно-діяльнісний компонент виявляється: в екстеріоризації та інтеріоризації знань та вміння застосовувати їх на практиці, в умінні самостійно вирішувати творчі та винахідницькі завдання, в участі в творчій проектній діяльності, ураховуючи етичні, естетичні і правові норми; потребнісно-мотиваційний компонент визначається за такими показниками: прагнення до виконання завдань творчого характеру, потреба в організації проектної діяльності учнів, потреба в самоосвіті й інформаційному забезпеченні як засобі підвищення рівня перетворювальної діяльності. Рівень сформованості компонентів визначався на основі тестування студентів 3, 4, 5 курсів індустріально-педагогічного факультету БДПУ, що засвідчило їх низький рівень готовності до організації проектної діяльності по кожному компоненту.

На формуючому етапі нашої дослідно-експериментальної роботи було апробовано спецкурс “Основи теорії та методики проектної діяльності учнів”, який спрямований на формування проектного мислення студентів, наукового світогляду, забезпечення знань з теоретичних основ проектної діяльності, виховання у майбутніх учителів проектно-технологічних якостей, розвиток потреби у навчанні учнів творчої проектної діяльності. Студент повинен знати: сутність і зміст проектної діяльності; вимоги до професійно значущих якостей учителя, зважаючи на перехід до проектно-утворювальної системи навчання; сутність та класифікацію навчальних творчих проектів, вимоги до їх виконання; етапи проектної технології; види діяльності учнів і вчителя на кожному з них; вікові особливості організації проектної діяльності учнів; методи навчання проектної діяльності. Студент повинен уміти: використовувати методи мозкового штурму, морфологічного аналізу, дизайн-аналізу, фокальних об'єктів, алгоритмічний метод; навчати учнів здійснювати пошук творчої проблеми; проектувати процес навчання учнів проектної діяльності; самостійно виконувати проекти та вміти їх захистити; об'єктивно оцінювати виконані учнями проекти і їх захист, проводити конкурси проектів; розробляти плани уроків та банки проектів за темами шкільної програми по навчанню учнів проектної діяльності.

У процесі читання курсу ми провели поточний контроль, анкетування, тестування, виконання та захист студентами творчого проекту. Перевірку ефективності спецкурсу проводили на основі обліку змін у когнітивному, операційно-практичному й потребнісно-мотиваційному компонентах особистості студента шляхом: порівняння початкового рівня сформованості кожного компонента з результатами діагностичного обстеження після завершення програми формуючого експерименту (курсу); порівняння змін у структурі цих компонентів до початку та після читання курсу; вивчення проміжних результатів рівнів сформованості компонентів.

Дані отримані в результаті перевірки ефективності спецкурсу дають підстави для висновку про те, що запропонована методика формування когнітивного компоненту підготовки студента до організації проектної діяльності учнів є результативною. Про це свідчить і якісний показник середнього балу знань студентів, який зріс на + 1,68 балів (33,6 %).

Знання з історіографії методу проектів були найслабшим місцем студентів до експерименту. Після проведення формуючого експерименту за цим показником ми зафіксували найбільші позитивні зміни (+2,22). Цьому сприяло вивчення студентами історіографії методу проектів на лекціях з використанням “відкритих запитань”, що змушувало студентів самостійно опрацьовувати проблему, шукати інформацію, розвивати критичне мислення. Наприклад: розкриваючи події 1925 – 1931 років, доречно задати “відкрите” запитання: “Якщо метод проектів має багато переваг, чому постановою ЦК ВКП(б) 1931 року його було засуджено?”

У пошуках відповідей студентами здійснювалися дослідження з наступних тем: історичний фон 20-х та 30-х років; порівняння радянського і американського методу проектів; аналіз результатів застосування методу проектів у школі; аналіз критики методу проектів у радянській педагогіці; педагогічна спадщина Г.Ващенко та інші.

Таким чином викладач на лекції не тільки повідомляє факти, а й заохочує майбутніх учителів зайнятися самостійними дослідженнями. Отже, важливою умовою когнітивного компоненту є встановлення зв'язків між засвоєними і новими знаннями.

Порівняння експериментальних даних також показують, що проектно-технологічні знання студентів до початку формуючого експерименту можна оцінити як задовільні, а після експерименту – на “відмінно”.

Як бачимо, за когнітивним критерієм зафіксовано позитивний вплив спецкурсу на формування у студентів готовності до організації проектної діяльності учнів (таб.1). У ході дослідження було встановлено, що когнітивний критерій формування готовності учителя до організації проектної діяльності учнів є важким процесом, який вимагає постійного розвитку й удосконалення змісту та обсягів навчальних планів і програм, оптимізації форм і методів навчання, розробки відповідного методичного забезпечення.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика оцінки когнітивного компоненту

до і після експерименту.

№

з/п | Показники | Середній бал

До

експерименту | Після експерименту | Зміни

1. | Знання співвідношення етапів з видами діяльності учнів у проектному навчанні | 3,14 | 4,5 | +1,36

2. | Знання історіографії проектної діяльності | 2,28 | 4,5 | +2,22

3. | Знання сутності та переваг проектного методу навчання | 2,86 | 4,48 | +1,62

4. | Знання методики навчання учнів проектної діяльності на різних її етапах | 3,15 | 4,3 | +1,15

5. | Знання методів навчання проектної діяльності | 2,5 | 4,4 | +1,9

6. | Знання типів проектів проектної діяльності | 2,68 | 4,55 | +1,87

Загальний середній бал | 2,78 | 4,46 | +1,68

Перевірка операційно-діяльнісного компоненту, відповідно до програми дослідження, показала, що вміння студентів навчати учнів проектної діяльності до експерименту сформовані недостатньо (таб.2). Як показують результати після експерименту студенти в середньому оцінюють свої вміння на „добре”. Позитивні зміни відбулися по кожному показнику операційно-діяльнісного критерію.

Результати визначення вмінь студентів використовувати методи активізації творчості показали, що до експерименту цей компонент був найбільш слабким місцем у стані готовності майбутніх учителів до організації проектної діяльності учнів. Так як 88% студентів оцінили свої вміння за даним показником на „незадовільно”. Після експерименту, коли студенти окрім теоретичних знань про методи активізації творчості, використовували їх при виконанні творчого проекту, свої вміння 55% студентів оцінили вже на „відмінно”.

Вміння студентів навчати учнів здійснювати пошук проблеми: добувати необхідну інформацію, досліджувати потребу в певних виробах або послугах зазнало змін (+1,68), тому що, ці показники були невід’ємною частиною пошуково-дослідницького етапу їх проектної діяльності під час нашого експерименту.

Проведення майбутніми учителями економічного обґрунтування проекту, міні-маркетингових досліджень, складання рекламного проспекту під час виконання творчих проектів сприяло підвищенню їх оцінки навчанню учнів за цими компонентами.

Результати після експерименту показують, що вивчення студентами проектної технології під час спецкурсу “Основи теорії та методики проектної діяльності учнів” підвищило оцінку вміння організовувати виконання учнями проектів на +1,8 бала. Це свідчить про те, що студенти оволоділи загальними прийомами, методами, засобами організації проектної діяльності.

Таблиця 2

Порівняльна характеристика оцінки операційно-діяльнісного компоненту

до і після експерименту

№

з/п
| Показники | Середній бал

До

експерименту | Після

експерименту | Зміни

1 | Особистий досвід творчої проектної діяльності | 2,1 | 3 | +0,9

2 | Вміння навчати учнів здійснювати пошук проблеми: добувати необхідну інформацію, досліджувати потребу в певних виробах або послугах | 2,84 | 4,52 | +1,68

3 | Вміння навчати учнів виконувати креслення, ескізи, малюнки з урахуванням графічного і художнього дизайну | 3,32 | 4,30 | +0,98

4 | Вміння використовувати методи активізації творчості (дизайн-аналіз, мозковий штурм, метод фокальних об'єктів) | 2,12 | 4,52 | +2,4

5 | Вміння навчати учнів проведенню економічного обґрунтування проекту | 2,77 | 4,30 | +1,53

6 | Вміння навчати учнів конструюванню, технічному моделюванню | 3,00 | 3,95 | +0,95

7 | Вміння навчати учнів проведенню міні-маркетингових досліджень, складати рекламний проспект | 2,66 | 4,65 | +1,99

8 | Вміння проводити конкурси проектів | 2,05 | 4,10 | +2,05

9 | Вміння організовувати виконання учнями проектів | 2,60 | 4,40 | +1,8

Загальний середній бал | 2,67 | 4,34 | +1,67

У таблиці 3 розглядаються оцінки готовності студентів до організації проектної діяльності за потребнісно-мотиваційним критерієм.

В результаті вивчення студентами проектної технології, після виконання творчих проектів, у них зросла потрібність у навчанні учнів творчій проектній діяльності, і зріс показник до оцінки “добре” (4,4 бала), на +1,45 бала підвищилось прагнення студентів до постійної проектно-технологічної освіти.

Аналіз пізнавальної активності студентів до експерименту показав середній рівень, або „задовільну” оцінку цього компоненту студентами. По завершенні експерименту результати показали позитивні зміни (+1,1) пізнавальної активності студентів до навчання, набувши значення 4,2 бала – оцінка “добре”. Також були зафіксовані позитивні зміни щодо самооцінки студентів своєї готовності до організації проектної діяльності учнів.

Позитивні зміни відбулися і по відношенню студентів до навчання у ВНЗ, що доводить вплив педагогічного потенціалу проектної технології на розвиток самосвідомості особистості.

Таблиця 3

Порівняльна характеристика оцінки потребнісно-мотиваційного компоненту

до і після експерименту

№

з/п | Показники | Середній бал

До експерименту | Після експерименту | Зміни

1 | Адекватна самооцінка своєї готовності до організації проектної діяльності учнів | 2,05 | 3,75 | +1,7

2 | Пізнавальна активність у навчанні | 3,1 | 4,2 | +1,1

3 | Потреба у навчанні учнів творчій проектній діяльності | 2,1 | 4,4 | +2,3

4 | Прагнення до постійної проектно-технологічної освіти | 2,5 | 3,95 | +1,45

5 | Ставлення студентів до навчання у ВНЗ | 3,6 | 4,2 | +0,6

Загальний середній бал | 2,67 | 4,1 | +1,43

Все це свідчить про ефективність залучення студентів, в рамках спецкурсу, до проектної діяльності за допомогою розроблених нами банків проектів. Банк проектів для учнів – це перелік тем проектів за віковими особливостями з 5 по 9 класи. Виконання їх майбутніми учителями розвиває потрібність у навчанні учнів творчій проектній діяльності. Банк проектів для студентів – це перелік проблем організації проектної діяльності учнів і тем проектів, які їх вирішують, що допомагає підняти самооцінку своєї готовності до організації проектної діяльності учнів, сприяє прагненню до постійної проектно-технологічної освіти.

Результати формуючого експерименту свідчать про підвищення готовності студентів до організації проектної діяльності учнів по кожному з визначених показників. Якщо до експерименту загальний рівень готовності студентів був “низьким”, тобто оцінювався “задовільно”, то після експерименту став “середнім” – оцінка “добре”.

Після експерименту, по кожному визначеному компоненту спостерігалися позитивні зміни: когнітивний компонент - +1,68 балів, операційно-діяльнісний компонент - +1,67, потребнісно-мотиваційний компонент - +0,6.

ВИСНОВКИ

1.

2.

3. Підготовка майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів основної школи буде ефективною якщо в навчальний процес упровадити організаційно-педагогічні умови, які полягають: у використанні створеної моделі реалізації змісту підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів, адекватної професійній діяльності учителя трудового навчання; визначенні місця спецкурсу “Основи теорії та методики навчання учнів творчої проектної діяльності” в структурі навчального плану як важливої умови забезпечення зв'язку між процесом формування готовності до організації проектної діяльності учнів і професійним навчанням учителя трудового навчання; наявності банку творчих проектів учнів і студентів; залученні студентів до творчої проектної діяльності.

4. За результатами проведеного дослідження розроблено критерії готовності майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів: когнітивний, операційно-діяльнісний, потребнісно-мотиваційний та рівні їх сформованості, які можуть бути застосовані у практиці роботи педагогічних вузів.

5. Обґрунтовано та створено модель процесу підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів, за якою передбачено: потреби суспільства, мета, завдання, принципи, зміст, форми навчання, методи навчання, критерії ефективності, умови ефективності, результати, яких потребують когнітивний, мотиваційний, операційно-діяльнісний модулі, реалізовані в дослідно-експериментальній роботі.

6. На забезпечення формування готовності майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності розроблено і впроваджено у навчальний процес спецкурс “Основи теорії та методики навчання учнів проектної діяльності на уроках трудового навчання”, який базується на принципах адекватності змісту курсу соціального та наукового прогресу; відповідності змістового і процесуального аспектів діяльності, який полягає в тому, що зміст курсу повинен бути відповідний формам, методам і засобам конкретної проектної діяльності людини на сучасному етапі і в майбутньому; структурної єдності змісту навчального матеріалу на різних рівнях його застосування.

7. Проведений експеримент підтвердив, що запропонована система підготовки і технологія її реалізації дозволяє забезпечити більш високий рівень професійно-педагогічної готовності майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів.

Дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми підготовки майбутніх учителів трудового навчання до організації проектної діяльності учнів основної школи. Подальшого вивчення потребують такі питання: виявлення психолого-педагогічних засобів підготовки студентів до організації проектної діяльності, інтерактивні методи навчання студентів у процесі формування їхньої готовності до керування проектної діяльності, гендерні особливості підготовки студентів до організації проектної діяльності, використання проектної діяльності студентів у викладанні спеціальних дисциплін на факультетах підготовки майбутніх учителів трудового навчання.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях:

1.