ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ПЕТРУК Оксана Миколаївна

УДК 372.46–053.5:81’36

РОЗВИТОК МОВЛЕННЄВИХ УМІНЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

НА ЗАСАДАХ ФУНКЦІОНАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНОГО ПІДХОДУ

13.00.02 – теорія і методика навчання української мови

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: Хорошковська Ольга Назарівна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії української словесності у школах національних меншин України та діаспори Інституту педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти: Пентилюк Марія Іванівна, доктор педагогічних наук, професор кафедри українського мовознавства та основ журналістики Херсонського державного університету;

Воскресенська Наталія Остапівна, кандидат педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики викладання філологічних дисциплін у початкових класах Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.

Провідна установа: Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, кафедра методики викладання української мови і культури мовлення, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться “25“ січня 2006 року о “14 00“ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К. .452.02 в Інституті педагогіки АПН України (за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розіслано “23” грудня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради |

Г.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку освіти початкова школа перейшла на нові структуру і зміст. Зросли вимоги до якості початкової освіти, створено сприятливі умови для посилення практичної спрямованості навчання та творчого розвитку дитини. Особливу роль у навчальному процесі відведено рідній мові з огляду на її значущість для опанування знань з інших предметів та становлення і розвитку духовно багатої особистості.

З середини 90-х років ХХ століття відбувається переорієнтація мовної освіти на забезпечення комунікативної компетенції учнів, що знаходить вияв у нових концепціях (1994, 1996, 2002), Державних стандартах (1997, 2001), програмах (1997, 2001-2003), в яких окреслено мету і зміст навчання, визначено вимоги, вибудовано нові підходи до навчання рідної мови.

Упровадження зазначених освітніх документів у практику зумовлює перегляд усталених стратегій навчання рідної мови, зокрема передбачається посилення практичної спрямованості процесу опанування рідної мови, підпорядкування роботи над мовною теорією інтересам мовленнєвого розвитку учнів.

У методиці навчання рідної мови проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів розроблялася ще з дореволюційних часів (роботи М.Ф. Бунакова, Ф.І. Буслаєва, А.П. Свидницького, І.І. Срезневського, К.Д. Ушинського та ін.). У 20-30 роках ХХ століття зазначена проблема була предметом особливої уваги І. Огієнка та С.Ф. Русової. 40-60-ті роки означені утвердженням граматичного підходу до навчання мови (С.Х. Чавдаров), за якого вивчення граматики (мовні знання) розглядалися як основний засіб розвитку мовлення.

Протягом ХХ століття посилена увага науковців до вивчення граматики поперемінно змінювалася інтересом до розвитку мовлення, що відображено в програмах і підручниках з рідної мови. Однак, починаючи з 70-х років, категорія комунікативності починає утверджуватися у лінгводидактиці, зокрема в методиці навчання другої мови. 80-90-ті роки означені сплеском інтересу методистів до проблем практичної спрямованості навчання рідної й другої мов (В.І. Капінос, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, Н.А. Пашківська та ін.), комунікативного методу навчання мови (О.А. Бистрова, К. Дімчев, М.Р. Львов, Ю.І. Пассов та ін.), навчання на основі тексту (М.С. Вашуленко, Л.О. Варзацька та ін.), розробки комунікативних завдань у процесі оволодіння мовним матеріалом (В.Я. Мельничайко, Л.В. Скуратівський, М.Г. Стельмахович), мовленнєвого розвитку дошкільників (А.М. Богуш, О.І. Тихєєва), молодших школярів (В.І. Бадер, О.Н. Хорошковська), учнів основної та старшої школи (О.М. Біляєв, Т.К. Донченко, М.І. Пентилюк, Г.Т. Шелехова та ін.).

Науково-теоретичний аналіз сучасних дисертаційних досліджень свідчить про те, що зацікавленість науковців проблемою розробки ефективних підходів до навчання мови та розвитку мовлення учнів зростає. Підставою для такого твердження є активні наукові пошуки розв’язання проблеми комунікативної спрямованості навчання рідної мови (дослідження Н.М. Веніг, Л.В. Давидюк, Г.С. Демидчик, М.С. Казанджиєвої, А.І. Ляшкевич, С.Д. Пенькової та ін.). Останнім часом в українській лінгводидактиці з’явилися наукові праці, в яких обґрунтовано окремі аспекти функціонального напряму в навчанні рідної мови (С.Г. Дубовик, В.А. Каліш, Л.М. Паламар, О.С. Паламарчук). Проте з них тільки дослідження С.Г. Дубовик торкається проблеми реалізації функціонального підходу до початкової мовної освіти, зокрема в процесі вивчення категорії відмінка іменника. Водночас у шкільній практиці все ще традиційним залишається системно-описовий підхід до вивчення мовних явищ, який не забезпечує належного мовленнєвого розвитку учнів.

Незважаючи на загальне зростання інтересу вітчизняних дослідників до проблеми мовленнєвого розвитку школярів (В.І. Бадер, Г.С. Демидчик, М.О. Орап, М.І. Пентилюк, Г.Т. Шелехова та ін.) та появу окремих теоретичних досліджень щодо обґрунтування функціонально-комунікативного підходу до навчання (С.Г. Дубовик, В.А. Каліш, Л.М. Паламар, О.С. Паламарчук), проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів на засадах цього підходу до вивчення граматичного матеріалу в українській лінгводидактиці комплексно не досліджувалася. Нерозробленість зазначеної проблеми та недоліки в практиці навчання зумовили актуальність нашого дослідження і вибір теми дисертації “Розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям дисертаційного дослідження безпосередньо пов’язаний із проблематикою науково-дослідної роботи кафедри теорії і методик початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету та лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України і є аспектом комплексної теми “Зміст та методичне забезпечення державних стандартів початкової освіти” (№  ). Тему дисертаційного дослідження затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 27.03.2002 року).

Об’єктом дослідження є процес засвоєння граматичного матеріалу в курсі початкового навчання рідної мови.

Предмет дослідження – методика формування мовленнєвих умінь учнів 4-х класів на засадах функціонально-комунікативного підходу до вивчення граматичного матеріалу.

Мета дослідження полягає у розробці науково обґрунтованої методики розвитку мовленнєвих умінь у процесі вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу та експериментальній перевірці її ефективності.

В основу дисертаційного дослідження покладено робочу гіпотезу: процес формування мовленнєвих умінь молодших школярів буде більш ефективним за умови вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу, що передбачає: 1) з’ясування функцій тієї чи іншої мовної одиниці та її граматичних категорій; 2) вибір таких методів і прийомів опрацювання граматичного матеріалу, які сприяли б осмисленню функцій і норм використання морфологічних категорій у мовленні; 3) види вправ і їх систематизація будуть спрямовані на поетапне формування мовних і мовленнєвих умінь.

Мета і вихідна гіпотеза конкретизуються в процесі розв’язання таких завдань дослідження:

1) вивчити лінгвістичну, лінгводидактичну та психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

2) обґрунтувати доцільність застосування функціонально-комунікативного підходу до навчання граматики рідної мови у початковій школі та дослідити рівень його реалізації на уроках української мови;

3) виявити оптимальні методи і прийоми формування й удосконалення мовних (граматичних) та мовленнєвих умінь у процесі вивчення граматичного матеріалу;

4) дібрати відповідні види вправ;

5) розробити методику розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу та експериментально перевірити її ефективність.

Для реалізації поставлених мети та завдань було використано такі методи наукового дослідження:

а) теоретичні: теоретичний аналіз лінгвістичної, психологічної, психолінгвістичної та лінгводидактичної літератури в розрізі досліджуваної проблеми; аналіз шкільної навчальної літератури та практики; лінгвістичний аналіз функцій граматичних категорій, що вивчаються у початковому курсі рідної мови з метою їх відбору для представлення молодшим школярам; теоретичне обґрунтування шляхів розвитку мовленнєвих умінь учнів у процесі вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу; аналіз і узагальнення результатів експериментального дослідження;

б) емпіричні: цілеспрямовані педагогічні спостереження за навчально-виховним процесом; осмислення педагогічного досвіду вчителів шляхом анкетування, бесід; педагогічний експеримент (констатувальні зрізи, формувальний, контрольний), що здійснювався з метою вивчення практичної діяльності вчителів з розвитку мовленнєвих умінь учнів під час опрацювання граматичного матеріалу, діагностування рівня сформованості мовно-граматичних і мовленнєвих знань і вмінь, перевірки пропонованої методики розвитку мовленнєвих умінь учнів 4-х класів;

в) статистичні: кількісний і якісний аналіз здобутих експериментальних даних щодо розвитку мовленнєвих умінь учнів під час вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу.

Методологічними засадами дослідження є філософські положення про діалектичну єдність мислення, мови і мовлення, психологічні і психолінгвістичні положення теорії мовленнєвої діяльності про природу і функції мовлення, концепції перебудови освіти на засадах формування національно свідомої мовної особистості (О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, С.Я. Єрмоленко, Л.І. Мацько, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова та ін.).

Теоретичну основу дослідження становлять праці психологів, психолінгвістів, дидактів та лінгводидактів щодо феноменів умінь і навичок (В.О. Артемов, Л.С. Виготський, М.Д. Левітов, К.К. Платонов, З.І. Ходжава, О.Я. Савченко, Л.М. Супрун), про мовлення як специфічний вид діяльності (М.І. Жинкін, С.Ф. Жуйков, І.О. Зимня, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, А.К. Маркова), роль мови як засобу формування мовленнєвої особистості (О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, Т.К. Донченко, Л.І. Мацько, М.І. Пентилюк, Л.М. Паламар), а також провідні ідеї українських (О.М. Біляєв, Л.О. Варзацька, Г.П. Коваль, В.Я. Мельничайко, О.Н. Хорошковська, Г.Т. Шелехова та ін.) і російських (О.Ю. Купалова, В.І. Капінос, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко та ін.) методистів, що розкривають основні положення мовленнєвого розвитку школярів.

Дослідження здійснювалося протягом трьох етапів:

На першому етапі (2000-2001 рр.) проводилося опрацювання та аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми; вивчався стан проблеми в практиці роботи школи; визначалися актуальність, об’єкт, предмет, мета, завдання та методи дослідження, висунуто робочу гіпотезу.

Другий етап (2002-2003 рр.) присвячено розробці експериментальної методики розвитку мовленнєвих умінь учнів 4 класів та перевірці її ефективності в процесі дослідного навчання.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) здійснювався якісний і кількісний аналіз, обробка й узагальнення результатів, здобутих у ході експериментального навчання; формулювалися основні методичні положення, висновки та рекомендації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження. Вперше розроблено методику формування мовленнєвих умінь молодших школярів на засадах функціонально-комунікативного підходу до вивчення граматичного матеріалу. Уточнено і науково обґрунтовано поняття “функціонально-комунікативний підхід”, “комунікативний принцип”, “функціональний принцип”. Дістали подальшого розвитку теоретичні положення щодо функціонально-комунікативного підходу до навчання рідної мови; обґрунтовано доцільність його застосування в системі розвитку мовленнєвих умінь учнів у процесі вивчення граматичного матеріалу.

Практичне значення дослідження полягає в розробці комплексної методики вивчення граматичного матеріалу і формування мовленнєвих умінь на функціонально-комунікативних засадах.

Здобуті результати можуть бути використані в процесі вдосконалення змісту програм і підручників, у створенні методичних посібників з рідної мови. Значна частина дослідного матеріалу (типологія вправ, зразки завдань тощо) можуть прислужитися вчителеві в процесі опрацювання граматичного матеріалу та слугувати моделлю для розробки аналогічних завдань щодо інших розділів програми. Впровадження у практику запропонованих завдань та вправ збагатить методику проведення роботи над удосконаленням мовленнєвих умінь учнів, позитивно вплине на ефективність початкового навчання мови в цілому.

Експериментальна база дослідження. Дослідне навчання проводилося на базі ЗОШ № 10, ЗОШ № 22, навчально-виховного об’єднання № 18 м. Рівного, Красносільської ЗОШ Гощанського району Рівненської області, Старопочаївської ЗОШ Кременецького району Тернопільської області. На різних етапах експериментом було охоплено 745 учнів 4-х класів. В анкетуванні взяло участь 126 учителів початкових класів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної думки, застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів науково-педагогічного дослідження, що відповідають меті і завданням, якісним і кількісним аналізом здобутих даних у процесі експериментально-дослідного навчання.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на VIII міжнародній науково-практичній конференції “Економічні та гуманітарні проблеми розвитку суспільства в третьому тисячолітті” (м. Рівне, 2003 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Ефективні підходи та результативні технології навчання й виховання в умовах нової структури і змісту початкової освіти (психологічні та педагогічні аспекти)” (м. Рівне, 2003 р.); звітних засіданнях кафедри теорії і методик початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету (протягом 2000-2003 рр.); звітних науково-практичних конференціях Інституту педагогіки АПН України “Зміст і технології шкільної освіти” (м. Київ, 2004, 2005 рр.).

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано сім наукових праць, із них – 5 статей у фахових журналах і збірниках наукових праць, 2 тез.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (232 найменування), додатків. Повний обсяг дисертації становить 197 сторінок машинописного тексту, з них 165 сторінок основного тексту. У роботі вміщено 8 таблиць, 2 діаграми, 1 схема.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У “Вступі” обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Проблема формування мовленнєвих умінь молодших школярів на основі функціонально-комунікативного підходу до вивчення граматичного матеріалу в теорії і практиці навчання” – розглянуто теоретичні засади методики формування мовленнєвих умінь під час вивчення граматичного матеріалу на основі функціонально-комунікативного підходу: зокрема, сутність функціонально-комунікативного підходу й доцільність застосування його з метою розвитку мовленнєвих умінь учнів у процесі вивчення граматичного матеріалу, здійснено лінгвістичний аналіз функцій граматичних категорій української мови, що вивчаються у початкових класах, розглянуто психолого-педагогічні передумови опанування молодшими школярами граматичного матеріалу та їхнього мовленнєвого розвитку, виявлено стан реалізації функціонального-комунікативного підходу в практиці навчання.

У процесі аналізу наукової літератури з проблеми навчання мови на функціонально-комунікативних засадах було виявлено недостатність чіткого розмежування між такими взаємопов’язаними, але не тотожними поняттями, як “комунікативний підхід”, “комунікативний метод”, “функціональний підхід”, “функціональний принцип”. Розгляд трактувань цих термінів науковцями (А.М. Алексюк, М.Р. Львов, С.Ю. Ніколаєва, Л.М. Паламар, Ю.І. Пассов та ін.) дав змогу провести певну їх диференціацію. У дисертації обґрунтовано, що метод є складовою підходу, а система методів є носієм стратегії навчання, типу навчально-педагогічного процесу. Згідно з цим комунікативний метод є складовою функціонально-комунікативного напряму навчання. Спираючись на наукові праці дидактів та лінгводидактів, під принципами розуміємо ті вихідні положення, на яких ґрунтується і реалізується підхід. Тому поняття “функціональний підхід” є, на нашу думку, більш містким і глобальним щодо терміна “функціональний принцип”.

Особливості комунікативного напряму навчання мови проаналізовано у працях М.С. Вашуленка, Т.К. Донської, Т.І.Капітонової, О.Ю. Купалової, М.Р. Львова, Л.М. Паламар, Ю.І. Пассова, А.Н. Щукіна та ін. На матеріалі наукових досліджень з’ясовано сутність комунікативного підходу до навчання рідної мови, що розуміється нами як стратегія навчання, яка спирається на живе мовлення, на спілкування (усне і писемне) і має на меті підготовку учнів до розв’язання комунікативних завдань на основі засвоєного мовного матеріалу.

Функціональний підхід, що розроблявся у лінгвістиці (О.В. Бондарко, А.П. Загнітко, Г.О. Золотова, І.Р. Вихованець та ін.), одержав методичну інтерпретацію у працях С.Г. Дубовик, М.С. Ільїна, В.А. Каліш, В.Г. Костомарова, О.Ю. Купалової, О.Д. Митрофанової, Л.М. Паламар, О.С. Паламарчук та ін.). За функціонального підходу методика будується так, що кожна нова мовна одиниця чи форма розглядається крізь призму її ролі, функції у вираженні думки мовця.

На основі аналізу підходів науковців до розкриття сутності функціонального і комунікативного напрямів навчання було визначено їх особливості (див. таб. 1).

Таблиця 1

Особливості функціонального і комунікативного підходів

Підхід

Характеристика |

Функціональний |

Комунікативний

Концептуальна основа підходу | Функціональна граматика | Теорія мовленнєвої діяльності

Зміст роботи над мовним матеріалом | Розгляд особливостей функціонування мовних одиниць у мовленні | Розгляд комунікативної доцільності та значущості мовних одиниць

Умови реалізації підходу | Організація спостережень над мовним матеріалом та здійснення аналізу його | Розгортання процесу навчання мови як мовленнєвої комунікації

Мета застосування підходу | Формування вмінь осмислено та доцільно використовувати мовні одиниці у мовленні | Формування вмінь учнів розв’язувати комунікативні завдання

Зіставлення особливостей функціонального і комунікативного підходів дало змогу стверджувати логічність і доцільність їх інтеграції. Ці напрями генетично взаємопов’язані і взаємозалежні: функціональний підхід до презентації мовного матеріалу передбачає з’ясування ступеня його комунікативної значущості, а процес реалізації комунікативного підходу, у свою чергу, вимагає встановлення особливостей функціонування певної мовної одиниці. Тому інтеграція функціонального і комунікативного підходів, на нашу думку, забезпечує якісно новий напрям у формуванні свідомого ставлення учнів до мовних явищ, розкриття їх функцій у мовленні та способів реалізації в мовленнєвій практиці.

Аналіз лінгвістичних праць (О.С. Ахманова, О.В. Бондарко, В.В. Виноградов, І.Р. Вихованець, Д.І. Ганич, К.Г. Городенська та ін.) дав змогу з’ясувати сутність таких понять, як значення, форма і функція, проілюструвати тісний зв’язок між ними, а також стверджувати, що процес вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативних засадах повинен ґрунтуватися на системному розгляді мовних одиниць у єдності їх значення, форми і функції.

Згідно з теорією мовленнєвої діяльності у мовленні рівень актуального усвідомлення є провідним, який спирається на другий “непомітний” рівень, а саме: підсвідомий. Сприймаючи мовлення, ми рідко помічаємо мовні засоби його вираження і майже ніколи – форми, у яких ці засоби виражені. Продукуючи мовлення, ми також підсвідомо його оформляємо, йдучи не від форми до змісту, а навпаки ? від змісту до форми, яка найбільш точно і повно може передати цей зміст. У поєднанні цих двох рівнів реалізується єдність функціональної і формальної сторін мовленнєвої діяльності. Для навчання це має першорядне значення, оскільки форма не тільки не функціонує окремо від її функції, а й не засвоюється без неї. Форму можна опанувати поза її функцією, але це буде засвоєнням форми заради форми, а не задля її функціонування у мовленні (Ю.І. Пассов).

У дисертації здійснено лінгвістичний аналіз функцій граматичних категорій, що вивчаються у початковому мовному курсі. Одержані результати показали, що не всі граматичні категорії мають виразні функціональні ознаки, а отже, постала необхідність їх відбору з погляду можливостей представлення у початковій школі. Практичне ознайомлення молодших школярів з функціями мовних одиниць дасть змогу, на нашу думку, розкрити роль граматичних засобів у вираженні конкретних значень, відношень, тобто сприймати форму як засіб вирішення конкретної смислової задачі; зламати уявлення про мову як сукупність мертвих знаків і натомість презентувати її як “живий інструмент”, а отже, виховати в учнів увагу до слова; сформувати вміння осмислено і доцільно використовувати мовні одиниці в мовленні з урахуванням комунікативної мети.

У результаті аналізу праць Л.Й. Айдарової, Д.М. Богоявленського, Л.С. Виготського, М.І. Жинкіна, С.Ф. Жуйкова, Г.С. Костюка, Г.О. Люблінської та ін. визначено психолого-педагогічні передумови формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу. Такими, зокрема, є: максимальна активізація мислительних процесів учнів; урахування закономірностей функціонування мовних засобів у мовленні; спостереження учнів за спеціально організованим мовним матеріалом; використання ігрових прийомів; забезпечення мотивації мовлення; організація ситуативної навчально-мовленнєвої діяльності.

Для з’ясування стану роботи з розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу на основі функціонально-комунікативного підходу у практиці було проведено педагогічний експеримент (констатувальні зрізи), який охоплював: спостереження на уроках української мови у 4-х класах, анкетне опитування вчителів, бесіди, контрольні зрізи мовно-граматичних і мовленнєвих умінь учнів.

Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що більшість учителів, усвідомлюючи важливе значення вивчення граматики для розвитку мовлення учнів, зокрема його правильності, мають поверхове уявлення про функціонально-комунікативний підхід до вивчення граматичного матеріалу рідної мови та способи його реалізації. Причини необізнаності вчителів вбачаємо в тому, що проблема розвитку мовленнєвих умінь під час вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативних засадах є недостатньо розробленою в лінгводидактиці і відповідно ті дослідження, які мали місце в методиці початкового навчання, недостатньо донесені до вчителя. Необізнаність учителів із сутністю функціонально-комунікативного підходу та особливостями його реалізації позначається на результатах навчання.

Таким чином, у процесі проведення констатувальних зрізів виявлено, що опрацювання граматичного матеріалу характеризується низкою недоліків, і, як наслідок, негативно позначаються на мовленнєвому розвиткові молодших школярів, що підкреслює актуальність обраної проблеми.

У другому розділі – “Методика формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час засвоєння граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу та експериментальна перевірка її ефективності” – розкрито принципи побудови методики, методи і прийоми навчання, подано типологію вправ і їх систематизацію, проаналізовано хід та результати дослідного навчання.

В основу експериментальної методики розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів було покладено ідею функціонально-комунікативного підходу до вивчення граматичного матеріалу. Вона була спрямована на забезпечення: а) системного розгляду мовних одиниць у єдності їх значень, форм і функцій; б) поетапності у формуванні мовно-мовленнєвих умінь учнів; в) корекції й удосконалення вмінь молодших школярів граматично правильно оформляти мовні одиниці, спираючись на знання норм і правил української мови; г) розвитку мовленнєвих умінь учнів у процесі міжособистісного спілкування.

Експериментальна методика розвитку мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу ґрунтувалася на загальнодидактичних принципах активності і свідомості, науковості, доступності, систематичності і послідовності, наступності і перспективності, практичної спрямованості знань, а також лінгводидактичних принципах комунікативності, функціональності, поетапного підходу до формування мовленнєвих умінь, розвитку чуття мови, які забезпечували вивчення граматичного матеріалу на функціонально-комунікативній основі та розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів у процесі міжособистісної комунікації. Ураховувалися психолого-педагогічні умови формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу, які забезпечували ефективність навчального процесу.

Організація експериментального навчання передбачала уточнення змісту діючої навчальної програми з української мови, зокрема, окрім завдань програми щодо вивчення частин мови і формування мовленнєвих умінь учнів, ставилися завдання, що стосувалися ознайомлення молодших школярів з функціональною стороною граматичних категорій і їх комунікативними можливостями. Бралися також до уваги результати констатувальних зрізів, зокрема виявлені в мовленні молодших школярів помилки граматичного та мовленнєво-комунікативного характеру. Крім того, в процесі уточнення змісту навчання враховано результати дослідження М.Р. Львова Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе. Автореф. дис…докт.пед.наук: 13.00.02 – методика преподавания русского языка – М.,1973.–37 с. щодо даних, які характеризують деякі морфологічні особливості учнівського мовлення.

Зміст експериментальної методики розподілено на три взаємопов’язані частини:

1) презентація теоретичного матеріалу з урахуванням функціонального підходу до оцінки граматичних категорій;

2) коригування та відпрацювання частково мовленнєвих умінь і навичок правильного формоутворення;

3) розвиток і вдосконалення мовленнєвих умінь молодших школярів.

Під мовними вміннями розумілася здатність оперувати мовним матеріалом на основі засвоєних знань про мовну систему (наприклад, визначати граматичні ознаки частини мови).

Дослідження вчених та наші спостереження виявили, що під інтерферуючою дією російської мови та впливом діалектного оточення частково мовленнєві (орфоепічні, граматичні, лексичні, стилістичні) вміння і навички у майже 70% молодших школярів потребують корекції. Тому в експериментальній методиці приділено окрему увагу вдосконаленню або корекції частково мовленнєвих умінь, оскільки вони є підґрунтям для формування мовленнєвих, які розглядаються як здатність правильно і доцільно виражати певний зміст, гнучко варіювати мовну форму за змінених умов спілкування.

На основі теоретичних положень експериментального дослідження розроблено комплексну лінгводидактичну модель вивчення граматичного матеріалу і формування мовленнєвих умінь учнів 4-х класів на засадах функціонально-комунікативного підходу, яка охоплювала чотири етапи (пізнавальний, операційно-пізнавальний, операційно-тренувальний, продуктивно-творчий).

Експериментальне навчання здійснювалося в процесі опрацювання розділу “Частини мови”, зокрема, іменника, прикметника, дієслова. Наш вибір зумовлений тим, що зазначений розділ – один з найбільш тривалих за часом вивчення, а згадані вище частини мови характеризуються високою частотністю використання в мовленні. Це дає змогу віднести знання, уміння і навички з морфології до базових, фундаментальних у курсі рідної мови.

Відповідно до мети експериментальної методики – сформувати правильне (в граматичному аспекті) і точне, доцільне (в комунікативному плані) мовлення – під час дослідного навчання мовні одиниці і граматичні категорії вивчалися у двох аспектах: з одного боку, визначалося їх місце і роль у системі мови, а з іншого, – розглядалися їх функції в мовленні, роль у граматичному оформленні висловлювання.

З огляду на це в експериментальній методиці виділено такі компоненти роботи з розвитку мовлення в процесі вивчення частин мови:

1) робота над засвоєнням загальних граматичних значень частин мови (значення предмета, ознаки, дії) та їх функцій у мовленні;

2) робота над опануванням норм формоутворення виучуваних частин мови;

3) оволодіння всіма видами сполучуваності виучуваної частини мови: семантичною, лексичною, морфолого-синтаксичною (на рівні словосполучення);

4) оволодіння частиною мови як елементом висловлювання (на рівні речення, тексту).

Зазначені компоненти роботи з розвитку мовлення органічно впліталися в етапи експериментальної методики, певною мірою уточнювали, конкретизували завдання кожного з них.

Вибір методів і прийомів експериментального навчання залежав від етапу навчання, загальної мети і визначених у роботі принципів.

Метою першого етапу (пізнавального), що передбачав засвоєння мовних знань у функціональному аспекті, було: а) усвідомлення учнями загальних граматичних значень частин мови (значення предмета, ознаки, дії) та їх типових граматичних ознак; б) розкриття функцій і комунікативних можливостей мовних одиниць та їх граматичних категорій у мовленні.

Під час експериментального навчання засвоєння учнями мовних одиниць, граматичних форм здійснювалося шляхом з’ясування їх функцій, розуміння ролі цих граматичних засобів у вираженні думки та її відтінків, що сприяло формуванню умінь свідомо ставитись до використання виучуваних частин мови та окремих граматичних засобів. Доцільними на цьому етапі були спостереження над мовним матеріалом, аналіз функцій мовних одиниць у текстах різних типів і стилів мовлення, евристична бесіда, лінгвістична казка, лінгвістичний експеримент, прийом порівняння (зіставлення і протиставлення мовних явищ).

Метою другого етапу експериментальної методики (операційно-пізнавального) було формування у молодших школярів умінь і навичок оперування мовними одиницями та граматичними категоріями відповідно до їх функціонального призначення. На цьому етапі: а) організовувалися цілеспрямовані спостереження та аналіз мовного матеріалу з метою усвідомлення функціонального призначення виучуваних мовних одиниць і граматичних категорій; б) формувалися вміння свідомо відбирати мовні одиниці відповідно до їх функціонального призначення; в) проводилася робота над опануванням норм формоутворення виучуваних частин мови.

Наступний етап – операційно-тренувальний – передбачав удосконалення (коригування) частково мовленнєвих умінь і навичок використовувати виучувані граматичні форми відповідно до ситуації спілкування.

Для формування мовних (ІІ етап) та вдосконалення (корекції) частково мовленнєвих умінь і навичок школярів (ІІІ етап) використовувалися практичні методи, які реалізувалися в системі навчальних вправ, зокрема таких видах роботи, які вимагали від учнів активної мовленнєвої діяльності, практичного використання здобутих знань, оперування вивченим матеріалом, синтезу різноманітних мовних одиниць. У процесі систематизації вправ ми керувалися тим, що їх послідовність повинна відображати природу процесу становлення вмінь і навичок. З огляду на це формування вмінь молодших школярів відбувалося за схемою: знання > мовні вправи > умовно мовленнєві вправи > мовленнєві вправи. Ураховуючи результати констатувальних зрізів, які виявили недоліки у володінні учнями частково мовленнєвими уміннями, обов’язковим елементом експериментальної методики були умовно мовленнєві вправи, що призначалися для корекції та відпрацювання зазначених умінь, а також становили перехідну, підготовчу ланку до суто мовленнєвих вправ.

Завершальний етап експериментальної методики (продуктивно-творчий) передбачав розвиток мовленнєвих умінь учнів правильно і комунікативно доцільно використовувати граматичні форми виучуваних частин мови в процесі мовленнєвої діяльності. Як відомо, інтенсивне вдосконалення мовленнєвих умінь відбувається в природних умовах спілкування, тому на цьому етапі пріоритетну роль відведено комунікативному методу, який реалізувався шляхом залучення учнів до спілкування в мовленнєвих ситуаціях, рольових іграх, створення казкових сюжетів, реклами, словесного малювання тощо. Ураховуючи природну потребу дітей гратися, на всіх етапах дослідного навчання під час застосування будь-якого із зазначених вище методів широко використовувалися ігрові прийоми.

Раціональний відбір і цілеспрямоване використання в процесі експериментального навчання зазначених методів забезпечувало не тільки оволодіння граматичним матеріалом у функціональному плані, а й слугувало формуванню у молодших школярів відповідних умінь і навичок використання його в усному і писемному мовленні.

Матеріалами для аналізу результатів дослідного навчання були зрізові роботи, які проводилися після вивчення кожного розділу в ЕК і КК, а також контрольний зріз, відстрочений у часі, що проводився з метою перевірки впливу експериментальної методики на стійкість досягнутих результатів. Згідно з загальноприйнятими вимогами учні експериментальних і контрольних класів виконували однакові завдання.

У підготовці зрізових матеріалів ми виходили з того, що мовленнєві вміння формуються передусім на основі мовних знань і вмінь. Тому об’єктом перевірки були щонайперше мовно-граматичні вміння четвертокласників.

Оскільки в процесі експериментального навчання за розробленою методикою ставилося за мету насамперед усвідомлення учнями функцій виучуваних частин мови та їх граматичних категорій і формування вмінь правильно, точно і доцільно використовувати мовні одиниці в мовленні, то зміст зрізових завдань був націлений на перевірку:

– розуміння функціонального призначення частин мови та особливостей їх використання у мовленні;

– умінь утворювати граматичні форми;

– умінь добирати найбільш доцільну мовну одиницю, враховуючи її лексичну, граматичну сполучуваність і відповідність мовленнєвій ситуації;–

умінь застосовувати здобуті знання про функції й комунікативні можливості частин мови та їх граматичних категорій у власних висловлюваннях, ураховуючи мовленнєву ситуацію.

За окресленими вище параметрами пропонованої методики визначалися кількісні показники. За кожне завдання учень одержував від 1 до 4 балів. При цьому бали мали відповідне значення: 4 бали – повна правильна відповідь, 3 бали – неповна правильна, 2 бали – частково правильна, 1 бал – неправильна. Загальна кількісна характеристика рівнів сформованості зазначених умінь вираховувалася за формулою:

Р | = | С––

,

К

де Р – рівень сформованості мовно-граматичних умінь, С – сума набраних балів, К – кількість показників, що враховувались.

Результат від 8,0 до 6,3 бала вважався свідченням високого рівня сформованості у четвертокласника мовно-граматичних умінь, від 6,0 до 4,3 – достатнього рівня, від 4,0 до 2,3 – середнього рівня, від 2,0 і нижче – низького рівня.

Результати перевірки рівнів сформованості мовно-граматичних умінь учнів з тем “Іменник”, “Прикметник”, “Дієслово” відображено в таблиці 2.

Таблиця 2

Порівняльний аналіз рівнів сформованості мовно-граматичних умінь учнів КК та ЕК

Рівні | Теми

Іменник | Прикметник | Дієслово

Кількість учнів (%)

КК | ЕК | Різни-ця | КК | ЕК | Різни-ця | КК | ЕК | Різни-ця

Високий | 24, 4 | 31, 2 | 6, 8 | 27, 1 | 35, 0 | 7, 9 | 24, 3 | 32, 5 | 8, 2

Достатній | 36, 7 | 42, 2 | 5, 5 | 35, 1 | 40, 4 | 5, 3 | 31, 2 | 39, 8 | 8, 6

Середній | 27, 6 | 18, 4 | 9, 2 | 28, 0 | 17, 2 | 10, 8 | 27, 5 | 19, 4 | 8, 1

Низький | 11, 3 | 8, 2 | 3, 1 | 9, 8 | 7, 4 | 2, 4 | 17, 0 | 8, 3 | 8, 7

Результати контрольних зрізових робіт, які проводилися після вивчення розділів “Іменник”, “Прикметник”, “Дієслово”, підтверджують, що порівняно з учнями КК, які навчалися за традиційною методикою, в учнів ЕК за час експериментального навчання значно вдосконалилися мовно-граматичні вміння утворювати граматичні форми; добирати доцільнішу мовну одиницю, враховуючи її лексичну, граматичну сполучуваність і відповідність мовленнєвій ситуації; уміння добирати і правильно вживати мовні засоби у власних висловлюваннях з урахуванням їх функцій і комунікативних можливостей.

Окрім того, ставилося завдання перевірити, як впливає засвоєння граматичного матеріалу на функціонально-комунікативній основі на розвиток мовленнєвих умінь молодших школярів. З цією метою в кінці навчального року проводився контрольний зріз, у результаті якого визначалися рівні сформованості мовленнєвих умінь учнів. Зокрема, діагностувалися уміння монологічного мовлення четвертокласників граматично правильно та комунікативно доцільно будувати власні висловлювання відповідно до мовленнєвої ситуації.

З огляду на логіку нашого дослідження результативність перевірки умінь монологічного мовлення учнів визначалася сукупністю таких критеріїв:

– відповідність висловлювання меті та комунікативному завданню;

– використання мовних одиниць відповідно до їх функцій та комунікативного призначення;

– дотримання лексичної і граматичної сполучуваності слів;

– граматична правильність висловлювання.

Диференціація результатів контрольного зрізу за основними критеріями дала можливість визначити чотири рівні розвитку умінь монологічного мовлення: високий, достатній, середній, низький.

Високий рівень: учень будує висловлювання, зміст якого відповідає меті та комунікативному завданню; добирає мовні засоби відповідно до їх функціонального призначення, а також ураховуючи їх лексичну і граматичну сполучуваність; будова речень граматично правильна; допущено 1-2 помилки.

Достатній рівень: зміст побудованого учнем тексту в основному відповідає меті та комунікативному завданню; частково застосовані знання про функціональне призначення окремих мовних одиниць; відсутні неточності у слововживанні, але допущено 3-5 помилок у будові речень і вживанні граматичних форм.

Середній рівень: учень будує текст, збіднений змістом, спостерігаються відхилення від комунікативного завдання, невідповідне сполучення мовних одиниць; допущено 6-8 помилок (орфографічних, пунктуаційних, у будові речень або вживанні слів).

Низький рівень: зміст створеного учнем висловлювання не відповідає меті та комунікативному завданню; допущено 9 і більше помилок (орфографічних, пунктуаційних, у будові речень і вживанні слів).

Кількісний аналіз перевірки результатів сформованості вмінь монологічного мовлення відображено у порівняльній діаграмі (рис. 1).

Кількість учнів (%) | 50 | 45,0 | 40 | 33,9 | 32,6 | 30 | 29,4

20,4 |

14,7 |

17,6 | 20 | 10 | 6,4

0 | високий | достатній | середній | низький | Рівні | експериментальні класи контрольні класи | Рис. 1. Порівняльна діаграма розподілу учнів експериментальних та контрольних класів за рівнями розвитку вмінь монологічного мовлення на кінець навчального року

З діаграми видно, що впровадження експериментальної методики в практику навчання дало позитивні результати. Передусім це позначилося на граматичній правильності учнівських висловлювань: у творах учнів ЕК трапляється значно менше відхилень від норм граматичної сполучуваності слів (зв’язок керування); помилок в утворенні форм слова, зокрема, відмінкових; помилок на змішування видів і часів дієслів; порушень у будові речень; помилок, спричинених інтерферуючим впливом мовленнєвого оточення та ін. Окрім того, поліпшилась і комунікативна доцільність вживання мовних одиниць: учні ЕК співвідносять зміст і форму висловлювання з мовленнєвою ситуацією, свідомо користуються мовними одиницями для вирішення конкретних смислових задач.

Таким чином, результати експериментального навчання в цілому підтвердили гіпотезу про те, що вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу забезпечує свідомий відбір учнями мовних засобів відповідно до комунікативної ситуації, що безпосередньо впливає на загальний рівень їхнього мовленнєвого розвитку. Істотні відмінності у кількісних і якісних показниках рівнів мовно-мовленнєвих умінь учнів ЕК і КК підтвердили ефективність пропонованої методики і засвідчили доцільність її застосування в практиці початкового навчання рідної мови.

На основі результатів дослідження зроблено такі загальні висновки:

1. Функціонально-комунікативний підхід до вивчення граматичного матеріалу є актуальною проблемою лінгводидактики. На сучасному етапі розвитку методичної науки з огляду на мету шкільної мовної освіти більше уваги приділяється питанню комунікативної спрямованості навчання рідної мови, а функціональний підхід (за окремими винятками) ще не знайшов належного висвітлення. Проте вивчення та зіставлення особливостей функціонального і комунікативного підходів засвідчило їх взаємозв’язок і взаємозалежність, а отже, дозволило стверджувати, що інтегрування цих двох підходів дає якісно новий напрям, який забезпечує практичну спрямованість навчання граматики, свідоме оволодіння мовою як засобом спілкування, а також слугує надійною основою для формування й удосконалення мовленнєвих умінь учнів. Упровадження функціонально-комунікативного підходу передбачає розкриття функціонального призначення і комунікативних можливостей мовних засобів, формування вмінь свідомо відбирати мовні засоби відповідно до комунікативної ситуації, що безпосередньо впливає на рівень мовленнєвої компетенції молодших школярів. З огляду на сутність функціонально-комунікативного підходу застосування його в процесі вивчення граматичного матеріалу є доцільним і необхідним, оскільки забезпечує практичну спрямованість навчання граматики, свідоме оволодіння мовою як засобом спілкування.

2. У процесі аналізу наукових джерел було визначено психолого-педагогічні передумови формування мовленнєвих умінь молодших школярів під час вивчення граматичного матеріалу. Ефективність роботи щодо мовленнєвого розвитку учнів у процесі опанування граматики на функціонально-комунікативних засадах забезпечується дотриманням настанов на: максимальну активізацію мислительних процесів учнів; урахування закономірностей функціонування мовних засобів у мовленні; спостереження учнів за спеціально організованим мовним матеріалом; використання ігрових прийомів; забезпечення мотивації мовлення; організацію ситуативної навчально-мовленнєвої діяльності.

3. Сучасна лінгвістична теорія про функції частин мови дала змогу уточнити лінгводидактичні засади їх вивчення у початковому курсі рідної мови. Методична інтерпретація і розкриття функціональної ролі частин мови створюють умови для усвідомленого використання учнями мовних одиниць, граматичних категорій та форм з огляду на комунікативну ситуацію, що є важливим для мовленнєвого розвитку молодших школярів. Мовленнєва спрямованість вивчення граматичного матеріалу може бути досягнена шляхом використання спеціального дидактичного матеріалу – насамперед, текстів, які є основою для презентації функцій виучуваних мовних явищ.

4. Вивчення методичної літератури, аналіз шкільної практики навчання рідної мови у початковій ланці та результати зрізових контрольних робіт молодших школярів засвідчили, що за традиційною системою навчання недостатньо розкриваються функції і комунікативні потенції частин мови та їх граматичних категорій, що спричиняє порівняно невисокий рівень розвитку мовленнєвих умінь випускників початкової школи.

5. У результаті експериментально-дослідної роботи було визначено основні напрями методичної роботи із засвоєння граматичного матеріалу з тією метою, щоб учні перейшли від інтуїтивного рівня сприймання частин мови та їх граматичних категорій на рівень свідомого засвоєння, що є основою формування граматично правильного мовлення. Увага до функціонального призначення і комунікативних можливостей частин мови, граматичних категорій та форм підвищує ефективність процесу формування відповідних практичних умінь і навичок, розвитку усного і писемного мовлення учнів початкових класів.

6. Під час розробки