Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

ПАСКЕВСЬКА ЮЛІЯ АНАТОЛІЇВНА

УДК 159.946.3:[378.9:159.9-007.2]

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Запорізькому національному університеті МОН України

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

Шевченко Наталія Федорівна,

Запорізький національний університет,

кафедра практичної психології, доцент

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

Піроженко Тамара Олександрівна,

Київський міжнародний університет МОН

України, кафедра психології, завідувач

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

Панок Віталій Григорович,

Український науково-методичний центр

практичної психології і соціальної роботи

Міністерства освіти і науки України, директор

Провідна установа: Харківський національний університет імені

В.Н.Каразіна МОН України, кафедра прикладної

психології, м.Харків.

Захист відбудеться “ 5 ” липня 2006 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Панківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Панківська, 2.

Автореферат розіслано “ 2 ” червня 2006 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний стан розвитку психологічної науки та практики гостро ставить проблему необхідності вдосконалення змісту, форм й методів професійної підготовки майбутніх практичних психологів. Проте реалізація завдань фахового вдосконалення майбутніх психологів наштовхується на певні труднощі. У працях, які присвячені професійному становленню психолога, не розроблені теоретичні принципи, відсутнє цілісне уявлення про особистість професіонала, про фактори, які впливають на його перебіг. У цьому контексті О.Ф.Бондаренком ставиться питання про те, як готувати психологів-практиків так, щоб вони були спроможні надати реальну психологічну допомогу, а не просто експлуатувати інтерпретаційні можливості психіки. Тому завдання вдосконалення фахової підготовки майбутніх психологів як суб’єктів професійної діяльності перетворюється на одну з найбільш актуальних психологічних й соціальних проблем.

В останні роки проблемі підготовки практичного психолога у закладах вищої педагогічної освіти приділяється значна увага провідних українських науковців (О.Ф.Бондаренко, Ж.П.Вірна, Л.В.Долинська, Л.М.Карамушка, С.Д.Максименко, Е.Л.Носенко, Н.І.Пов’якель, Н.В.Пророк, В.А.Семиченко, Л.Г.Терлецька, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко). У сферу активного вивчення входить: розробка освітньо-кваліфікаційної характеристики сучасного психолога (С.Д.Максименко); формування професійної компетентності в процесі підготовки психолога-практика (Н.В.Чепелєва); використання діалогічно–орієнтованого підходу в системі підготовки практичних психологів (Н.І.Пов’якель, Н.В.Чепелєва), перебудова змісту, форм й методів навчального процесу (С.Д.Максименко, Н.В.Чепелєва), виокремлення вимог до особистості психолога (О.Ф.Бондаренко, Л.В.Долинська, В.Г.Панок, Н.В.Пророк, О.П.Саннікова), використання активних та інтеракційних методів навчання, різноманітних тренінгів (С.В.Васьковська, П.П.Горностай, Т.С.Яценко).

Визначальною умовою успішного здійснення професійної діяльності практичного психолога є мовленнєве спілкування, яке розгортається як центральна, спеціально організована складова консультативного процесу. Всі основні види роботи психолога здійснюються, у кінцевому результаті, через організацію мовлення як знаряддя професійної діяльності. Проте накопичений на сьогодні в науковій психології матеріал не дає вичерпних відповідей на такі, наприклад, питання: Як практичному психологу досягти ефективного мовленнєвого впливу?, Якими є особливості мовленнєвої діяльності психолога у професійній комунікації?, тощо. У згаданих вище працях проблема професійної підготовки аналізується переважно з огляду на загальнотеоретичні закономірності професійного становлення особистості, тоді як проблема специфіки формування мовленнєвої компетентності майбутніх практичних психологів на етапі їх підготовки у вищій школі залишає чимало відкритих питань як у теоретичній, так і у практичній площині. Нерозробленість шляхів та умов організації процесу мовленнєвої підготовки психологів гальмує процес формування мовленнєвої компетентності майбутніх фахівців, що помітно впливає на якість їх подальшої професійної діяльності.

У діяльності практичного психолога виділяють два аспекти: професійний та особистісний, які є взаємозумовленими та взаємопов’язаними і замикаються в єдину проблематику професійно-особистісного проектування та становлення функціональної особистості психолога. Тим часом специфіка діяльності практичного психолога передбачає залежність успіху роботи не лише від його особистісних характеристик, а й від мовленнєвої компетентності. Тому поряд із світоглядною та професійною підготовкою майбутніх фахівців особливого значення набуває мовленнєва підготовка, метою якої є формування професійно значущих якостей мовленнєвої культури, мовленнєвих здібностей та навичок.

Протиріччя, що існує між необхідністю володіння практичними психологами професійним мовленням та відсутністю у системі фахової підготовки психологів спеціальних технологій організації відповідно спрямованого навчального процесу, у майбутньому може призводити до труднощів у наданні ними якісної психологічної допомоги у процесі практичної діяльності.

Зважаючи на значущість та недостатню теоретичну розробленість зазначеної проблеми, було визначено тему дисертаційного дослідження “Формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів у процесі професійної підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми “Концептуальні основи підготовки соціальних педагогів, психологів, спеціалістів із соціальної роботи у закладах вищої освіти України” (номер державної реєстрації 0100U001 732) факультету соціальної педагогіки та психології Запорізького національного університету.

Тему затверджено на засіданні науково-технічної ради Запорізького національного університету (протокол № 3 від 28 листопада 2002 року) та погоджено з координаційною Радою АПН України (протокол № 6 від 15 червня 2004 року).

Об’єкт дослідження – процес формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів.

Предмет дослідження - психологічні умови ефективного формування мовленнєвої компетентності практичних психологів в процесі їх професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

Метою дослідження є теоретичне й емпіричне визначення змісту і особливостей формування мовленнєвої компетентності майбутніх практичних психологів, а також розробка на цій основі системи психолого-педагогічних засобів, спрямованих на її розвиток у процесі їх професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження: якісні перетворення у структурі мовленнєвої компетентності майбутніх психологів забезпечуються спеціально організованим професійним навчанням, яке спрямоване на розвиток системи мовленнєвих знань, вмінь і навичок, пов’язаних з перцептивно-рефлексивними, емпатійними й комунікативними здібностями студентів.

Відповідно до поставленої мети і гіпотези дослідження нами послідовно вирішувалися такі завдання:

- здійснити теоретичний аналіз сучасних підходів до дослідження мовленнєвої компетентності в структурі фахової підготовки практичних психологів;

- розробити дослідницьку модель змістово-процесуальних характеристик мовленнєвої компетентності майбутніх психологів;

- дібрати й верифікувати комплекс методичних прийомів, спрямованих на розвиток у майбутніх психологів мовленнєвої компетентності;

- розробити та впровадити програму ефективного формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів в умовах спеціально організованого навчального середовища.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали фундаментальні положення і принципи психологічної науки щодо зв’язку мислення та мовлення (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубінштейн, М.Л.Смульсон); загальні положення теорії мовленнєвої діяльності (М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв); дослідження психологічних та психолінгвістичних особливостей мовлення (М.М.Бахтін, В.Гумбольдт, О.М.Леонтьєв, В.А.Семиченко, Т.М.Ушакова), в тому числі і в контексті дослідження професійного мовлення практичного психолога (О.Ф.Бондаренко, С.І.Болтівець, О.В.Варфоломеєва, Н.Ф.Каліна, В.А.Семиченко, Т.Б.Хомуленко), а також наукові уявлення про різноманітні аспекти мовленнєвої та комунікативної компетентності (О.О.Бодальов, Л.В.Долинська, Ю.М.Ємельянов, Ю.М.Жуков, В.Л.Злівков, Л.О.Петровська, Т.О.Піроженко, Н.І.Пов’якель, Н.В.Чепелєва); принципи діалогічного підходу (Г.О.Балл, О.В.Кіричук, О.Ф.Копйов, Т.О.Флоренська, Н.В.Чепелєва, Т.П.Юрченко); психолого-педагогічні положення, які покладено в основу професійної підготовки у системі вищої педагогічної освіти (О.Ф.Бондаренко, Ж.П.Вірна, Л.В.Долинська, С.Д.Максименко, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, О.П.Саннікова, В.А.Семиченко, Л.І.Уманець, Н.В.Чепелєва), положення про сутність і розвиток особистості як суб’єкта життєдіяльності (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, С.Л.Рубінштейн, Т.С.Яценко), результати досліджень, присвячених аналізу професійно важливих якостей психолога (Г.С.Абрамова, З.Г.Кісарчук, С.Д.Максименко, Н.В.Пророк, Л.Г.Терлецька, М.О.Холодна, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було застосовано теоретичний аналіз сучасного стану досліджуваної проблеми; емпіричні методи спостереження, анкетування, тестування. Застосовувався такий комплекс тестових методик: для діагностики мовленнєво-мисленнєвої креативності -методика С.Медніка (адаптована Т.В.Галкіною, Л.Г.Алексєєвою); для оцінки емпатійних здібностей та вміння слухати - методика В.В.Бойка; для діагностики комунікативних здібностей - методика комунікативних та організаційних здібностей. Отримані дані піддавалися кількісному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовим узагальненням. Статистичне оброблення даних здійснювалося за допомогою персонального комп’ютера на базі пакету статистичних програм SPSS.

Організація і база дослідження. Дослідницько-експериментальна робота виконувалася на базі Запорізького національного університету і Запорізького гуманітарного інституту державного та муніципального управління. Дослідження проводилось упродовж 1999-2004 навчальних років на експериментальній вибірці досліджуваних кількістю 283 особи.

Наукова новизна та теоретичне значення дисертаційного дослідження полягає у тому, що:

- поглиблено та конкретизовано існуючі уявлення про зміст, сутність, структуру та прояви мовленнєвої компетентності в діяльності практичних психологів;

- розроблено структурно-функціональну модель мовленнєвої компетентності психологів;

- теоретико-експериментально визначено психологічні умови та засоби ефективного розвитку професійно достатнього рівня мовленнєвої компетентності майбутніх психологів в період підготовки у вищому навчальному закладі;

- використано принципи діалогічного підходу при формуванні мовленнєвої компетентності майбутніх психологів;

- психологічно обґрунтовано процедуру та зміст оптимізації мовленнєвої підготовки психологів як суб’єктів учення.

Практичне значення дослідження полягає у можливості використання його результатів для вдосконалення організації процесу навчально-професійної підготовки практичних психологів, у подальшій професіоналізації психологів у процесі майбутньої фахової діяльності, у практиці діагностики і відбору фахівців психологів для діяльності, що вимагає роботи із клієнтом. Таку можливість забезпечено розробленням й апробацією спеціального практикуму з формування мовленнєвої компетентності психологів, який може використовуватися викладачами як особливий психологічний засіб.

Розроблена програма може бути застосована у навчальному процесі, а також при організації роботи із підвищення кваліфікації практичних психологів.

Надійність і вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечувалися використанням комплексу надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, достатньою репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу емпіричних даних із застосуванням відповідних сучасних методів математичної статистики та залученням новітніх комп’ютерних програм оброблення даних.

Особистий внесок автора дослідження: у двох наукових статтях, написаних у співавторстві з науковим керівником, останньому належить визначення загальної ідеї, постанова задачі. Теоретичний аналіз проблеми, узагальнення експериментальних даних, формулювання висновків та обґрунтування є здобуттям автора дисертації.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дисертації доповідалися і дістали схвалення на засіданнях кафедри практичної психології, ради факультету соціальної педагогіки та психології Запорізького національного університету; на засіданнях кафедр педагогіки і психології та гуманітарних дисциплін Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; Гуманітарного університету “Запорізький інститут державного та муніципального управління”; Запорізького обласного центру соціальних служб для молоді; Криворізького державного педагогічного університету; на II Всеукраїнській науково-практичній конференції студентів і молодих вчених “Актуальні проблеми практичної психології в системі освіти” (Херсон, 2002); науковій конференції викладачів та студентів “Сучасне студентство України: досвід, проблеми, перспективи” (Запоріжжя, 2002); IV науково-практичній конференції “Психологічна наука в медичній та соціальній практиці” (Київ, 2002); III Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми практичної психології в системі освіти” (Херсон, 2003), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2003), Міжнародній науковій конференції “Міжкультурні комунікації: діалог та співпраця” (Алушта, 2003), ХI Міжвузівській студентській науковій конференції “Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 2003), Регіональній науково-практичній конференції викладачів, аспірантів, студентів “Сучасне студентство України: досвід, проблеми, перспективи” (Запоріжжя, 2004), VІІ Всеукраїнській конференції молодих науковців “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2004), І Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005), XXXІІ Міжнародній науково-технічній конференції молоді (Запоріжжя, 2005).

Публікації. Зміст і результати роботи відображено у 21 публікації, з них 12 - у фахових наукових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 252 найменувань, та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 178 сторінках. Дисертація містить 13 таблиць та 13 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначаються об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкриваються методологічна основа, методи дослідження, наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – Мовленнєва компетентність практичних психологів як фахова характеристика” – викладено результати аналізу літературних джерел з досліджуваної проблематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння феномену професійного мовлення загалом, мовленнєвої компетентності зокрема, визначено загальну стратегію та конкретну процедуру і методичні прийоми експериментального дослідження.

У розділі дістав підтвердження той факт, що найменш забезпеченим у процесі професійного навчання на сьогодні залишається мовленнєвий аспект підготовки майбутніх психологів, результатом засвоєння якого має бути сформована мовленнєва компетентність. Існує лише декілька спеціально спрямованих досліджень (О.Ф.Бондаренка, О.В.Варфоломеєвої, Н.Ф.Каліної, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєвої), які присвячено розробці проблеми мовленнєвої підготовки практичних психологів у вищому навчальному закладі.

Значну увагу надано аналізу мовленнєвої компетентності у структурі підготовки психологів в освітньому закладі, визначенню мовленнєвої компетентності практичного психолога як складової професійної компетентності. На основі узагальнення існуючих результатів дослідження професійно-важливих якостей, які розглядаються авторами як невід’ємні психологічні характеристики особистості практичного психолога, до яких обрана професійна діяльність ставить високі вимоги (Г.С.Абрамова, Ю.М.Ємельянов, С.Д.Максименко, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, Н.В.Пророк, Л.Г.Терлецька, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко) робиться висновок про те, що фахова підготовка майбутніх психологів повинна орієнтуватись на поетапне оволодіння професійно значущими якостями з урахуванням поступового ускладнення психологічної інформації, росту можливостей її творчого осмислення та подальшого використання у практичній діяльності.

В розділі професійна діяльність практичного психолога розглядається як багатобічний феномен. Такий підхід широко представлений загальнотеоретичними роботами Г.С.Абрамової, О.Ф.Бондаренка, М.Ю.Варбан, Н.Л.Коломінського, С.Д.Максименка, Н.І.Пов’якель, Н.В.Чепелєвої та інших.

Теоретичне осмислення специфіки мовлення, мовленнєвої дії (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Т.М.Ушакова); роботи у контексті діяльнісного підходу (О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн), розгляд мовленнєвого акту як події мовлення, спілкування, тобто активної соціальної взаємодії (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський), з’ясування співвідношення мовлення із теорією інформації (Ч.Осгуд, Дж.Мілер); аналіз професійного мовлення психолога (О.Ф.Бондаренко, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва) дозволяють розглядати мовлення як інструмент комунікативної діяльності практичного психолога.

В результаті порівняльного аналізу літератури виокремлено підходи, які визначають поняття компетентності: соціально-психологічний підхід (Ю.М.Ємельянов, Ю.М.Жуков, Л.О.Петровська, П.В.Растянніков), який розглядає поняття компетентності у контексті соціальної взаємодії, визначає комунікативну складову терміну; психолінгвістичний підхід (О.О.Леонтьєв) визначає компетентність через уміння, що дають змогу швидко й правильно орієнтуватися в умовах мовленнєвого спілкування, правильно будувати своє мовлення, формувати зміст повідомлення й добирати адекватні засоби його передачі та забезпечення зворотного зв’язку; акмеологічний підхід (К.О.Абульханова-Славська, О.О.Бодальов) розглядає компетентність у контексті професійного самовдосконалення як інтегративний результат акмеологічної культури фахівця і визначає у складі поняття такий показник, як акмеологічні інваріанти, що обумовлюють потребу до активного саморозвитку особистості; суб’єктний підхід (Е.І.Огар’єва) наголошує, що сутність компетентності відображає функціональний аспект професійної діяльності, ступінь взаємозв’язку об’єктивної професійної діяльності й суб’єктивних можливостей особистості, які дають змогу ефективно виконувати професійну діяльність.

Визначено перелік психологічних утворень, які охоплює мовленнєва компетентність практичного психолога. Остання розглядається як професійно значима властивість фахівця, яка характеризується комплексом лінгвістичних, комунікативних та мовленнєвих знань, вмінь і навичок, що забезпечують можливість сприймати, розуміти й створювати мовленнєві тексти, які містять виражену мовними засобами інформацію про суб’єкта мовленнєвої взаємодії та об’єкт психологічного впливу.

На підставі аналізу феномену мовленнєвої компетентності практичного психолога зроблено висновок про те, що сформованість останньої постає неодмінною умовою ефективної мовленнєвої діяльності майбутніх психологів. Показано, що сформована мовленнєва компетентність є результатом навчування й формування. Обґрунтовано те, що головною умовою цілеспрямованого формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів виступає належним чином організована навчальна діяльність. Формувати мовленнєву компетентність практичних психологів означає здійснювати керування їх навчальною діяльністю на етапі професійної підготовки.

У другому розділі – “Дослідження ступеня сформованості мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів” – розглядаються структурні компоненти мовленнєвої компетентності практичних психологів, визначаються показники сформованості мовленнєвої компетентності, а також описуються організація та методи емпіричного вивчення особливостей мовленнєвої компетентності у студентів-психологів за традиційного навчання.

На основі існуючих в психологічній літературі уявлень про специфіку мовленнєвої компетентності психолога було побудовано структурно-функціональну модель мовленнєвої компетентності практичних психологів, яка дає можливість прослідкувати та унаочнити динаміку її формування у вигляді зміни наповнюваності окремих структурних компонентів та зміни зв’язків між ними. Відповідно до цієї моделі безпосереднє функціонування мовленнєвої компетентності практичних психологів здійснюється за допомогою висловлювань, а діалог постає засобом її реалізації.

Розглянуто професійні характеристики висловлювання практичного психолога як потужний інструмент мовленнєвого впливу (Г.С.Абрамова, О.Ф.Бондаренко, Б.М.Головін, Р.М.Грановська, В.А.Семиченко) та особливостей його формування. В ході аналізу процесу формування висловлювання зроблено висновок, що суттєвими особливостями породження розгорнутого висловлювання як спеціальної форми мовленнєвої діяльності є, по-перше, чітке формування мети висловлювання і того конкретного завдання, яке стоїть перед мовцем, а, по-друге, наявність складної системи стратегій, які дозволяють виокремлювати суттєвий смисл висловлювання, гальмувати побічні асоціації та відбирати необхідні мовленнєві конструкції відповідно до поставленого завдання. Визначено, що висловлювання виступає одиницею аналізу операційного засобу мовленнєвої взаємодії.

Згідно з поданою моделлю, мовленнєва компетентність практичного психолога є комплексним психологічним утворенням, яка містить структурні компоненти, що функціонують на трьох рівнях: пізнавальному, поведінковому та емоційному. Підґрунтям функціонування пізнавального рівня є мовленнєве знання, яке одночасно виступає як умова й основа мовленнєвої дії. На пізнавальному рівні відбувається орієнтація в різних ситуаціях мовленнєвої взаємодії з клієнтом, об’єктивне тлумачення інформації на основі розуміння її параметрів. Вміння ефективно використовувати різні засоби мовлення залежно від проблем клієнтів та їх індивідуальних особливостей визначають поведінковий рівень. Гуманістична спрямованість спілкування, емпатійне ставлення, прийняття психологічної своєрідності клієнта складають емоційний рівень мовленнєвої компетентності.

Структурно-функціональна модель мовленнєвої компетентності стала підґрунтям для організації навчального середовища у процесі фахової освіти майбутніх психологів. Стратегія і засоби формування вказаного комплексу складових запропонованої моделі утілено у спеціальну програму, результати застосування якої складають предмет формувальної частини дослідження.

Процедура вивчення особливостей прояву структурних компонентів мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів містила два етапи. На першому етапі вивчалися уявлення студентів про особливості мовленнєвої компетентності психолога, а також визначався теоретичний та практичний рівень мовленнєвої підготовки студентів-психологів за допомогою розроблених нами опитувальників. Було виявлено, що уявлення досліджуваних про специфіку мовленнєвої компетентності психологів на момент проведення констатуючої частини дослідження є не досить чіткими. Зокрема студенти не мали цілісного всебічного розуміння сутності мовленнєвої компетентності психолога та вказували лише на її окремі частини, не володіли знаннями про особливості конструювання професійного висловлювання, не розуміли мовленнєвих контекстів і відповідних їм лінгвістичних засобів. І лише 8,3% опитуваних зазначили, що єдність синтаксичного, семантичного, граматичного та інтонаційного аспектів у побудові професійно-оптимального висловлювання є запорукою ефективної мовленнєвої діяльності психолога.

Метою другого етапу констатуючого дослідження було вивчення рівня прояву структурних компонентів мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів за їх провідними показниками. Зокрема вивчався рівень розвитку мовленнєво-мисленнєвої креативності (за допомогою варіанту методики, адаптованого Т.В.Галкіною та Л.Г.Алексєєвою). Дослідження мовленнєво-мисленнєвої креативності студентів було проведено у дві серії, відмінність між якими полягала в інструкції. В результаті кількісної обробки даних серій 1 та 2 було виявлено, що середньогруповий бал індексу оригінальності склав у серії 1 - 0,61 бали, а у серії 2 - 0,75 балів, індексу унікальності - у серії 1 дорівнював 0,53 бали, а у серії 2 - 0,66 балів. Виявлено відсутність істотних динамічних змін рівня мовленнєво-мисленнєвої креативності майбутніх психологів за традиційного навчання. Дослідження рівня розвитку емпатійних здібностей у студентів-психологів (тест В.В.Бойка) дозволило встановити, що їм властивий середній (60%) та низький (40%) рівень розвитку.

Вивчення рівня розвитку комунікативних здібностей у майбутніх психологів (за допомогою тесту комунікативних та організаційних здібностей) дало можливість встановити, що дуже високий рівень властивий 35% майбутніх психологів, високий рівень - 15%, середній рівень - 10% студентів. Решті досліджуваних (30% та 10%) притаманний нижчий за середній та низький рівні розвитку комунікативних здібностей. Вивчався рівень розвитку вміння слухати (тест “Чи вмієте ви слухати”). Було встановлено, що вміння слухати на високому рівні розвинуто у 50% досліджуваних, на середньому рівні – у 35%, на низькому рівні - у 15%.

В результаті емпіричного констатуючого зрізу було встановлено, що в умовах традиційного навчання структурні компоненти мовленнєвої компетентності майбутніх психологів розвинені недостатньо, тобто існуюча система професійної підготовки практичних психологів не створює умов для їх ефективного формування.

Змістовий аналіз зазначених вище тенденцій дає підстави припускати, що процес формування мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів має бути інтегрований в структуру загальної професійної підготовки в освітньому процесі, тобто розвиток мовленнєвої компетентності прямо потребує відповідних впливів і системи адекватних цьому змісту методичних прийомів.

У третьому розділі – “Психологічні умови ефективного формування мовленнєвої компетентності у студентів-психологів в процесі підготовки у вищому навчальному закладі” – викладається загальна процедура організації та застосування на основі принципів діалогічного підходу програми формуючих впливів, обґрунтовується закладений у її зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються отримані дані, здійснюється порівняльний аналіз ефективності даної програми, накреслюються перспективи впровадження розробленої програми у практику фахової підготовки психологів.

Процедура експериментального дослідження передбачала етапи: проведення формуючої частини дослідження та підсумкова діагностика ефективності навчального впливу на розвиток мовленнєвої компетентності майбутніх психологів.

Здійснене теоретико-експериментальне дослідження зазначеного процесу дозволило розробити схему процесу формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів в ході професійної підготовки у вищому навчальному закладі (рис.1).

Рис. 1. Схема процесу формування професійної мовленнєвої компетентності майбутніх психологів

Процес формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів здійснювався у формі експериментального навчання шляхом проведення практикуму з основ мовленнєвої компетентності психолога серед студентів-психологів V курсу (n=43) Запорізького національного університету. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними контрольної групи (n=43) Запорізького гуманітарного інституту державного та муніципального управління, яка проходила підготовку за традиційним освітньо-кваліфікаційним планом. Експериментальне навчання проводилося впродовж одного навчального семестру, у формі лекційних (10 академічних годин) та практичних (26 академічних годин) занять один раз на тиждень, тривалістю по два заняття. Процедура експериментального навчання спиралася на діалогічний підхід як методичний інструмент організації процесу розвитку мовленнєвої компетентності майбутніх психологів, який базувався на принципі моделювання (С.Д.Максименко). Встановлено, що діалогічний підхід зумовлює активність, самостійність навчання, здатність творчо проектувати та здійснювати свою мовленнєву діяльність в усьому різноманітті практичних ситуацій. Так, наприкінці практикуму мовлення студентів-психологів експериментальної групи набуло спонтанності, відповідало професійним характеристикам та будувалося із урахуванням граматичних, синтаксичних, семантичних аспектів й особливостей ведення діалогу, що виявилося у збагаченні їх мовленнєвої поведінки та засвоєнні технологій її практичної реалізації.

Практикум являв собою вбудовану у навчальний процес імітаційну модель, що була узагальненим прикладом майбутньої професійної діяльності. Методичне забезпечення практикуму впроваджувалось у практику спеціально організованого навчання у вигляді змодельованої мовленнєвої професійної діяльності з використанням навчально-професійних задач, психогімнастичних вправ та конструювання мовленнєвих ситуацій. Зміст практикуму включав теоретичний та практичний блоки. Засвоєні теоретичні знання відпрацьовувалися на практичних заняттях з метою вдосконалення мовленнєвих вмінь майбутніх психологів. Особливістю блоку практичних занять була проблемно-пошукова спрямованість. Оскільки найчастіше знання стають базисом для навичок та вмінь, то така форма роботи дала можливість після практичної частини співвіднести теоретичні положення з набутим досвідом. Встановлено, що у процесі впровадження запропонованої моделі у майбутніх психологів розвиваються орієнтаційні, адаптивні, комунікативні, емпатійні здібності.

Динаміка рівня розвитку мовленнєво-мисленнєвої креативності у студентів виступає показником сформованості їх мовленнєвої компетентності та свідчить про ефективність запропонованого підходу (див. табл.1 й 2).

Таблиця 1

Розрахунок статистичного коефіцієнта Стьюдента для оцінки динаміки мовленнєво-мисленнєвої креативності для Серії 1

Критерії | експериментальна група | контрольна група | Середнє арифметичне X1 |

Дисперсія S12 |

Середнє арифметичне X2 | Дисперсія S12 |

Коефіцієнт Стьюден

та (t) при б=0,05Середнє арифметичне X1Дисперсія S22 | Середнє арифметичне X2 | Дисперсія S22

Коефіцієнт Стьюден

та (t) при б=0,05 | до | після | до | після | N a* | 1,04 | 0,00 | 1,06 | 0,01 | 0,97 | 1,00 | 0,00 | 1,01 | 0,00 | 1,34 | N op** | 0,58 | 0,01 | 0,67 | 0,01 | 4,05 | 0,52 | 0,01 | 0,55 | 0,00 | 1,94 | N yн*** | 0,51 | 0,01 | 0,59 | 0,02 | 3,65 | 0,48 | 0,01 | 0,50 | 0,00 | 1,94 |

Таблиця 2

Розрахунок статистичного коефіцієнта Стьюдента для оцінки динаміки мовленнєво-мисленнєвої креативності для Серії 2

Критерії | експериментальна група | контрольна група | Середнє арифметичне X1 | Дисперсія S12 |

Середнє арифметичне X2 | Дисперсія S12 |

Коефіцієнт Стьюден

та (t) при б=0,05Середнє арифметичне X1Дисперсія S22 | Середнє арифметичне X2 | Дисперсія S22

КоефіцієнтСтьюдента (t) при б=0,05 | до | після | до | після | N a* | 1,05 | 0,01 | 1,07 | 0,01 | 0,79 | 1,01 | 0,00 | 1,01 | 0,00 | 0,23 | N op** | 0,76 | 0,01 | 0,89 | 0,00 | 6,99 | 0,62 | 0,01 | 0,59 | 0,00 | 1,98 | N yн*** | 0,69 | 0,01 | 0,84 | 0,01 | 7,08 | 0,54 | 0,01 | 0,52 | 0,01 | 0,79 | Примітки: *N a – індекс кількості асоціацій

**N op – індекс оригінальності

***N yн – індекс унікальності

Наведені у таблицях 1 та 2 дані дозволяють зробити висновок про те, що експериментальне навчання привело до підвищення рівня розвитку мовленнєвої компетентності досліджуваних експериментальної групи на статистично значущому рівні (тут і далі – на рівні значущості б =0,05).

У результаті проведення формуючого експерименту виявилася тенденція до підвищення рівня емпатійних здібностей досліджуваних експериментальної групи (=2,02, =4,87; 4,87>2,02). Водночас, у студентів контрольної групи не спостерігалося статистично істотної різниці між показниками (=2,02, =0,66, 0,66<2,02), що слугує вагомим аргументом на користь ефективності розробленої формувальної програми.

Засвоєння змісту практикуму суттєво вплинуло на рівень розвитку комунікативних здібностей досліджуваних експериментальної групи (=2,02, =3,30, 3,30>2,02) в порівнянні з контрольною групою (=2,02, =0,74, 0,74<2,02). Зафіксовано значне підвищення рівня розвитку вміння слухати у досліджуваних експериментальної групи (=2,02, =5,87; 5,87>2,02). В контрольній групі суттєвих змін не виявлено (=2,02, =1,28; 1,28<2,02).

Таким чином, дістало підтвердження припущення про те, що спеціально організована система формуючих впливів спричинила підвищення рівня розвитку мовленнєвої компетентності майбутніх практичних психологів. Висунута у даному дослідженні основна гіпотеза вважається доведеною.

Отримані результати дослідження було узагальнено у таких висновках:

1. Мовленнєва компетентність - це складова професійної компетентності практичного психолога, яка охоплює такі структурні компоненти: мовленнєві знання, знання характеристик професійно-оптимального висловлювання, мовленнєві вміння та навички, які пов’язані з перцептивно-рефлексивними, емпатійними й комунікативними здібностями, активним слуханням, і функціонування яких відбувається на трьох рівнях: пізнавальному, поведінковому та емоційному.

2. В цілісному процесі формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів варто виділити таку сукупність взаємопов’язаних та взаємозумовлених змістово-процесуальних структурних компонентів: рівні мовленнєвої компетентності, методи й прийоми формування, етапи та умови ефективного формування. Практично проілюстровано, що цей процес здійснюється як керування засвоєнням системи мовленнєвих знань, умінь та навичок (функціональний розвиток), а також як когнітивний розвиток особистості. Останній знаходить своє втілення в розширенні та поглибленні уявлень і понять про професійну мовленнєву діяльність, у формуванні професійної позиції.

3. Основою цілеспрямованого формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів є належним чином організована навчальна діяльність. Ефективне формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів у процесі фахової підготовки передбачає використання комплексу завдань, які забезпечують розвиток рухливої системи зв’язків між усіма структурно-функціональними блоками системи мовленнєвої компетентності. Оскільки розвиток мовленнєвої компетентності студентів-психологів прямо пов’язаний з їх навчальною діяльністю, то засобом керування став процес формування їх навчальної діяльності.

4. В оптимізації процесу формування у майбутніх психологів мовленнєвої компетентності доцільним є використання діалогічного підходу. Діалогічна стратегія взаємодії викладача та студентів ґрунтується на принципах повноцінності та принциповій рівності суб’єктів навчальної діяльності. Процес постійної діалогової суб’єкт-суб’єктної взаємодії формує активну дослідницьку позицію студентів завдяки рефлексивним механізмам навчального процесу. Використання можливостей діалогічного підходу у процесі професійного спеціально організованого навчання психологів забезпечує необхідні умови для створення діалогічного простору, в якому майбутній фахівець набуває можливості безпосередньо взаємодіяти із смисловою структурою тексту клієнта та будувати власний текст впливу. Постійний розвиваючий ефект такого простору зумовлює успішний розвиток не тільки мовленнєвої компетентності майбутніх психологів, але й розвиток їх професійної компетентності.

5. В результаті проведеного дослідження підтверджено зв’язок рівня розвитку мовленнєвої компетентності з розвитком мовленнєво-мисленнєвої креативності. Встановлено, що ефективне продукування творчого рішення майбутніми психологами у розв’язанні нестандартних професійних завдань, що постають у практичній діяльності, залежить від успішності професійної мовленнєвої діяльності.

Отримані дані не вичерпують усіх аспектів досліджуваної проблеми. Подальша перспектива вбачається нами у використанні одержаних знань про особливості формування мовленнєвої компетентності у вдосконаленні існуючих та побудові нових навчальних програм для практичних психологів; у вивченні динаміки становлення мовленнєвої компетентності психологів в процесі їх професійної підготовки; у пошуку ефективних шляхів оптимізації цього процесу.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях:

1. Паскевська Ю.А, Шевченко Н.Ф. Практикум із основ мовленнєвої компетентності психолога: Навчальний посібник. – Запоріжжя: Інсервіс”, 2003. – 64 с.

2. Паскевська Ю.А. Дослідження особливостей професійного висловлювання психолога. – Наука і освіта, Одеса, № 2-3. – 2001. – С. 81 – 84.

3. Паскевська Ю.А. Мовленнєва компетентність як складова професійної компетентності в підготовці психолога // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка – К.: 2002, Т.4. Ч.6. – С. 192 – 197.

4. Паскевська Ю.А. Теоретичні аспекти дослідження мовлення у сучасній психології // Актуальні проблеми психології. Том 1: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія. - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М.- К.: Міленіум, 2003. – Ч.9. – С. 78-81.

5. Паскевська Ю.А. Діалог як ефективна форма психологічного впливу // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К.: 2003. - Т.5. Ч.4. – С. 251-256.

6. Паскевська Ю.А. Особливості професійної підготовки практичних психологів на сучасному етапі // Социальные технологии: Актуальные проблемы теории и практики. - Международный межвузовский сб. научных работ. – Запорожье: Изд-во ГУ “ЗИГМУ”, 2004. – Вып.23. – С. 234- 239.

7. Паскевська Ю.А. Формування мовленнєвої компетентності майбутніх практичних психологів // Актуальні проблеми психології. Том 1: Економічна психологія. Організаційна психологія. Соціальна психологія. - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М. - К.: Міленіум, 2004. – Вип. 12. – С. 122-124.

8. Паскевська Ю.А., Шевченко Н.Ф Організація мовленнєвої підготовки майбутніх практичних психологів // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка – К.: 2004, Т.6, Ч.6. – С. 420- 428.

9. Паскевська Ю.А. Вивчення психологічних параметрів мовленнєвої компетентності у майбутніх практичних психологів // Социальные технологии: Актуальные проблемы теории и практики. - Международный межвузовский сб. научных работ. – Запорожье: Изд-во ГУ “ЗИГМУ”, 2005. – Вып.27. – С. 232-238.

10. Паскевська Ю.А. Аналіз сформованості мовленнєвої компетентності майбутніх практичних психологів // Актуальні проблеми психології. Том 1: Економічна психологія. Організаційна психологія. Соціальна психологія. - Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М.- К.: Міленіум, 2005. – Ч.14. – С. 126-129.

11. Паскевська Ю.А. Моделювання ситуації мовленнєвої взаємодії як умова розвитку мовленнєвої компетентності майбутніх психологів // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки. - Зб. наукових праць. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. - №5 (29). – С. 207-212.

12. Паскевська Ю.А. Аналіз результатів експериментального впливу на формування мовленнєвої компетентності студентів-психологів // Вісник ХНУ ім. В.Н.Каразіна. Психологія. – Харків: ХНУ, 2005. – Вип.15, № 702. - С. 139 -143.

13. Паскевська Ю.А. Діалогічний підхід як технологія мовленнєвої підготовки майбутніх практичних психологів // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. С.Д.Максименка. – К.: Главник, 2005. – Вип. 26. - Т.5. – С. 181-185.

Окремі положення дисертації викладено у 8 опублікованих тезах доповідей на наукових конференціях загальним обсягом 1,7 др. арк.

Анотації

Паскевська Ю.А. Формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів у процесі професійної підготовки. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеню кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – Київ, 2006.

Дисертація присвячена теоретико-експериментальному дослідженню процесу формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів на етапі їх професійної підготовки. Визначено основні підходи до дослідження мовленнєвої компетентності в зарубіжній та вітчизняній психологічній науці. Розроблено структурно-функціональну модель мовленнєвої компетентності психологів. У дослідженні отримав обґрунтування діалогічний підхід як метод організації психолого-педагогічного процесу з мовленнєвої підготовки психологів. Експериментально доведена перспективність та доцільність використання професійного навчання у формі практикуму з основ мовленнєвої компетентності психолога, обґрунтовано психологічні умови ефективності формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів.

Ключові слова: мовленнєва компетентність, мовленнєва діяльність, мовленнєво-мисленнєва креативність, діалогічний підхід, спеціально-організоване навчання.

Паскевская Ю.А. Формирование речевой компетентности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины. – Киев, 2006.

Диссертация посвящена теоретическому и эмпирическому исследованию содержания и особенностей формирования речевой компетентности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в высшем учебном заведении, а также разработке на этой основе психолого-педагогических способов развития профессионально-достаточного уровня речевой компетентности практических психологов. В работе предложены новые теоретические аспекты изучения феноменологии речевой компетентности практических психологов.

В результате анализа психологической литературы было установлено, что исследование данной проблемы является актуальным, так как наименее обеспеченным в процессе профессионального обучения на сегодня остается речевой аспект подготовки будущих психологов. Обосновано, что важной задачей улучшения речевой подготовки практических психологов является переход от информационных форм обучения к проблемно-ситуационным, большему насыщению учебного процесса технологиями, которые предполагают реальные действия тех, кто обучается в ситуациях речевого взаимодействия.

Определены основные подходы к исследованию речевой компетентности в зарубежной и отечественной психологической науке. Речевая компетентность рассматривается как профессионально значимое качество специалиста, которое характеризуется комплексом знаний, умений и навыков, что обеспечивает возможность воспринимать, понимать и создавать тексты, которые содержат выраженную специфическими способами природного языка информацию, а также сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных операций. В работе разработана структурно-функциональная модель речевой компетентности психолога, функционирование компонентов которой осуществляется на трех уровнях: познавательном, поведенческом и эмоциональном.

Экспериментально доказана перспективность и целесообразность использования учебно-профессионального развивающего обучения с целью обеспечения формирования речевой компетентности психологов с учетом принципов экспериментально-генетического метода. Установлено, что модель целенаправленного формирования речевой компетентности будущих психологов осуществляется благодаря разнообразию учебного процесса и своеобразию форм его организации, которая обеспечивается психолого-педагогической системой образования. Доказано, что формирование речевой компетентности студентов-психологов есть управление их учебной деятельностью на этапе профессионального обучения, и поэтому сформированность речевой компетентности будущих психологов определяется как результат обучения и достижения. Процесс формирования речевой компетентности будущих психологов осуществлялся в форме экспериментального обучения путем проведения практикума как обобщенного образца будущей профессиональной речевой деятельности, который рассматривался нами как пусковой механизм социально-психологической обучаемости. Методическое обеспечение практикума внедрялось в практику обучения в виде смоделированного профессионального речевого взаимодействия с использованием учебно-практических задач, психогимнастических упражнений и конструирования речевых ситуаций.

В исследовании получил обоснование диалогический подход как метод организации психолого-педагогического процесса по речевой подготовки будущих психологов. Показано, что использование возможностей диалогического пространства в процессе интенсивного специально организованного обучения обеспечило необходимые условия для формирования диалогичности как интегральной характеристики практического психолога, активного осознания субъектами обучения диалогической природы своей профессиональной деятельности.

Практическая реализация результатов исследования отображена в организации учебного процесса на факультете социальной педагогики и психологии Запорожского национального университета. Проведенное исследование не решает все аспекты данной проблемы. Полученные знания могут быть использованы в совершенствовании существующих и разработке новых учебных программ для практических психологов, а также в изучении динамики становления речевой компетентности психологов в процессе их профессиональной подготовки и поиска эффективных путей оптимизации этого процесса.

Ключевые слова: речевая компетентность, речевая деятельность, рече-мыслительная креативность, диалогический подход, специально-организованное обучение.

Paskevska Yu.A. Formation of speech competence in future psychologists in the process of vocational training. – Manuscript.

Dissertation for Candidate degree in Psychology, speciality 19.00.07 – Pedagogical and Developmental Psychology. – G.S.Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2006.

The thesis presents theoretical and experimental research in speech competence formation at the stage of professional education of student psychologists. The main approaches to investigation of speech competence were