житомирський державний університет

ІМЕНІ іВАНА фРАНКА

Афшин Ростамі

УДК 37.013 (55)

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК

СИСТЕМИ НАРОДНОЇ ОСВІТИ В ІРАНІ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі педагогіки Київського національного лінгвістичного університету, Міністерство науки і освіти України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент

Аніщенко Наталія Вікторівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

кафедра педагогіки, доцент кафедри.

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор

Левківський Михайло Васильович,

Житомирський державний університет імені Івана Франка,

кафедра педагогіки, завідувач кафедри;

кандидат педагогічних наук, доцент

Різниченко Серафима Тимофіївна,

Європейський університет, м.Київ,

проректор з міжнародних звґязків.

Провідна установа – Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м.Київ.

Захист відбудеться 27 червня 2006 р. о 10.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 14.053.01 Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 44.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка (10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 44).

Автореферат розіслано 26 травня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Сейко Н.А.

Загальна характеристика роботи

Одним з найважливіших завдань сучасної педагогіки є глибокий аналіз історичної та наукової спадщини країн, що розвиваються, і на цій основі пошуки нових, найбільш ефективних напрямів, способів, форм, методів навчання та виховання підростаючого покоління. На думку академіка В.Г.Кременя, світові процеси глобалізації передбачають ще більшу своєрідність національного розвитку кожного народу, кожної країни. Педагогічна спадщина народів – найбагатший пласт культури, мало засвоєний наукою. Як вважає видатний сходознавець В.М.Алексеєв, чим швидше і повніше сходознавство буде визнаним рівноправним із заходознавством, тим повнішою буде наука про людство. Ця думка цілком стосується і сучасної історико-педагогічної науки, в якій ще не знайшла належного відображення спадщина народів Сходу. Відсутність знань про цю спадщину, накопичену віковою мудрістю східних народів, є серйозною перешкодою до створення дійсно наукової концепції єдиного всесвітньо-історичного педагогічного процесу.

Духовна спадщина Сходу давно вже привертає увагу дослідників. Підвищений інтерес до вивчення історії та культури східних народів зумовлений тією новою роллю, яку стали відігравати у сучасному світі країни цього регіону. Однак, сучасна історико-педагогічна наука має вкрай мізерні відомості про педагогічну спадщину найдавніших світових культур Азії – Ірану, Індії, Китаю, Японії. Однією з найменш досліджених сфер є становлення педагогічної науки і практики Ірану – країни стародавньої цивілізації, що свого часу була найбільш відомим культурним центром, який суттєво впливав на економічне та культурне життя всього Сходу, а пізніше й Заходу.

Варто зауважити, що педагогічна спадщина народів Сходу стала предметом вивчення ще наприкінці ХІХ ст. Вона знайшла відображення у працях К. Шмідта, Ш. Летурно та ін., що дали узагальнюючу характеристику основних тенденцій розвитку освіти ряду країн Азії.

На жаль, історія освіти на Сході розглядалася лише в окремих статтях і монографіях сучасних зарубіжних сходознавців Мунір уд-Дін Ахмеда, Б. Доджа, Дж. Максіді, Дж. Педерсона, Н. Снайдер, А. Тібаві, Мюїд Хана, Ахмеда Шалабі. Педагогічну спадщину Ірану не виокремлено в них як предмет самостійного дослідження і розглянуто в загальному арабо-мусульманському контексті.

Із спеціальних праць, присвячених історії освіти в Ірані, слід виділити дослідження Садига Іса та Алі Мохаммеда Кардана. До нечисленних вітчизняних досліджень, присвячених питанням освіти в Ірані, можна віднести праці Є.О.Дорошенко, М.С.Іванова та ін. Протягом останнього часу досить обґрунтовану зацікавленість у вивченні розвитку шкіл та вищих навчальних закладів виявляли іранські автори Реза Арастах, Амір Хосейн Афшар, Насереддін Сахаб аль-Замані, Садик Іса, Меджид Насафад, Шапур Расех та ін.

Актуальність цього дослідження визначається тим, що педагогічна спадщина Ірану є найважливішою складовою частиною історії розвитку педагогічної думки народів Сходу. З часів максимального культурного розквіту у ранньому Середньовіччі і в найважчі періоди іноземного поневолення з цінними та прогресивними ідеями про виховання виступали такі мислителі, як Ібн Міскавейх, Ібн Сіна, Насер Хосров, ал-Газалі, Мусліхіддін Сааді, Нуріддін Джамі та ін. Їхня педагогічна спадщина суттєво вплинула на розвиток педагогічної думки як Сходу, так і Заходу. Тому дослідження дозволить зробити посильний внесок у вирішення завдань, що постали перед педагогічною наукою. По-перше, у сучасних умовах, коли посилюються процеси культурної взаємодії країн і народів світу, перед сучасною історією педагогіки постає невідкладне завдання спростувати реакційні концепції євроцентризму, спрямовані проти позитивної оцінки внеску народів Сходу у всесвітню історію педагогіки. По-друге, вдосконалення професійної підготовки педагогічних кадрів ставить перед істориками педагогіки важливе завдання озброєння їх знаннями тенденцій та закономірностей розвитку всесвітньо-історичного процесу, підтвердженого дослідними матеріалами про Схід.

Актуальність, теоретична і практична значущість вказаних проблем, їхня недостатня розробка в педагогічній науці зумовили вибір теми дослідження: „Становлення і розвиток системи народної освіти в Ірані”.

Вибір хронологічних меж дослідження (ІХ – ХХ ст.) зумовлено тим, що саме в ранньому Середньовіччі ідеї виховання й освіти в Ірані були системотворчими та визначили характер, принципи організації, зміст, форми, методи навчання і виховання підростаючих поколінь подальших епох. Ми також вважаємо, що історико-педагогічне дослідження має, по можливості, охоплювати тривалий період часу: лише за такої умови можна простежити генезу, виявити тенденції явища, що вивчається, а не просто описати його.

Географічні межі дослідження передбачають історичні межі держави Іран зазначеного періоду від Каспійського моря на півночі до Перської затоки на півдні, що включають більшу частину Іранського нагір’я, обмеженого Месопотамською низовиною та Східно-Іранськими горами.

Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано у контексті держбюджетної теми № 1 2003-2005 рр. „Розробка концептуальних засад модернізації змісту професійно-педагогічної підготовки вчителя ХХІ ст.” (ідентифікаційний код 02123289) і погоджено з проблематикою праць кафедри педагогіки, затвердженою вченою радою Київського національного лінгвістичного університету.

Об’єкт дослідження – педагогічна теорія і практика в Ірані ІХ – ХХ ст.

Предмет дослідження – тенденції розвитку ідей виховання та освіти в іранській педагогічній теорії та практиці ІХ – ХХ ст.

Мета даного дослідження полягає в тому, щоб встановити етапи розвитку педагогічної думки та освіти в Ірані, розкрити їхні особливості та узагальнити досягнення іранської педагогіки в галузі виховання та освіти підростаючого покоління.

Завдання дослідження:

1. Виявити обґєктивні соціально-економічні, політичні та історичні передумови формування іранської освітньої системи.

2. Простежити мету, завдання, зміст, форми й методи навчання та виховання, викладені в політичних, філософських, релігійних та ін. трактатах видатних діячів країни ІХ-ХХ ст.

3. Проаналізувати особливості становлення і розвитку системи мусульманської освіти в Ірані з елементами традиційного перського виховання (ІХ-ХІ ст.), а також у період поневолення тюркськими династіями (ХІІ – поч. ХІХ ст.) та період демократичних перетворень (ХІХ-ХХст.).

4. Встановити основні тенденції розвитку навчання і виховання в Ірані у ІХ – ХХ ст.

Методологічною основою дослідження виступають положення про взаємозв’язок та взаємозумовленість педагогічних явищ і про необхідність їхнього вивчення у конкретних історичних умовах, про залежність характеру та системи освіти від рівня розвитку економічних, соціально-політичних, культурних відносин. Методологічне значення для нашого дослідження мають вивірені часом принципи науковості, історизму, врахування сукупності фактів.

Методи дослідження. В основу дослідження було покладено теоретичний аналіз наукової літератури, метод періодизації, метод пізнання, що передбачає послідовне застосування принципів історизму й системності в оцінці історичних явищ. Зі спеціальних дослідницьких методів було використано: узагальнення й аналіз праць з питань педагогіки народів Сходу, порівняльно-зіставний аналіз теоретичної і практичної спадщини педагогів минулого та сучасності, аналіз науково-педагогічної та художньої літератури з позицій застосування в ній традицій народної педагогіки, обробка етнографічного матеріалу, опублікованого в різні періоди, історико-лінгвістичний аналіз педагогічної термінології.

Джерельну базу дослідження складають праці мислителів – істориків, філософів, поетів, богословів, педагогів Ірану, зокрема, „Іршад ал-адиб”, або „Словник освічених людей” Йакута; трактати Ібн Міскавейха „Тахзіб ал-ахлак” чи „Вдосконалення норову”; „Рисала фі Міхайат ал-адл лі Міскавайх” – трактат „Про справедливість”; „Досвіди народів” – „Таджарібал-умам”; трактати „Брати Чистоти і Друзів вірності”; поетичні дивани (збірники), а також трактат Насера Хосрова „Щищ фасл” – „Шість розділів”, також іменованих „Раушанаї нама” – „Книга щастя”; твори ал-Газалі „Іх’я улум ед-Дін” – „Воскресіння наук про віру”; „Кімійа-і саодат” – „Алхімія щастя”; „Насіхат ал-мулук” – „Книга Порад царям”; „Мізан ал-Амал” та ін.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що у дослідженні здійснено комплексний аналіз основних тенденцій розвитку освіти та педагогічної думки Ірану ІХ – ХХ ст.; виявлено характерні елементи, притаманні педагогічній традиції Ірану до його ісламізації, збережені та адаптовані до нових умов після його завоювання арабами; показано безпосередні зв’язки Ірану з країнами Середньої Азії, з якими Іран тісніше взаємодіяв завдяки спільності культур; подано характеристику системи мусульманської освіти та її елементів („куттаб”, „мактаб”, „масджид”, „медресе”, „нізамійє”), розкрито цілі, зміст, форми й методи освіти; здійснено аналіз педагогічних ідей, що містяться у працях мислителів Ірану досліджуваних епох.

Теоретичне значення дисертаційної праці визначається тим, що її висновки є значним внеском в історію педагогічних вчень та історію педагогіки загалом, у вивчення змісту й форм освіти різних культур та народів. Результати дослідження доповнюють існуючі теоретичні уявлення про педагогічні теорії стародавнього Сходу, про спадкоємність поглядів на предмет і завдання навчання й виховання. Встановлені особливості педагогічних традицій Ірану на різних етапах розвитку розширюють можливості дослідження просвітницьких тенденцій Середньовіччя та сучасності крізь призму філософських концепцій.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати можуть бути використані в лекційній роботі з курсу історії педагогіки (розділ „Виховання та навчання в країнах Сходу”), соціальної педагогіки, при вивченні курсу перської мови та лінгвокраїнознавства, при розробці спецкурсу „Розвиток педагогічної науки в країнах Азії” в педагогічних навчальних закладах ІІІ та IV рівнів акредитації, а також в лекційній роботі з відповідної тематики в системі пропаганди педагогічних знань.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі звітів на засіданнях кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету. Основні положення та висновки дисертації було викладено на конференціях: „Мова та культура в сучасному світі” (Київський національний лінгвістичний університет. Секція „Актуальні питання освіти та виховання”, 10 квітня 2003 р.); „Мова, освіта, культура в контексті Болонського процесу” (Київський національний лінгвістичний університет. Секція „Актуальні проблеми освіти та виховання”, 7 квітня 2004 р.); „Лінгвістична наука й освіта в європейському вимірі” (Київський національний лінгвістичний університет. Секція “Актуальні проблеми освіти й виховання”, 6 квітня 2005 року).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження висвітлено в 4 одноосібних статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Обсяг і структура дослідження. Дисертація загальним обсягом 206 сторінок складається зі вступу, трьох розділів, висновків і списку використаних джерел (215 найменувань, у тому числі 70 англійською, німецькою, французькою та перською мовами). Основний текст дисертації складає 190 сторінок.

Основний зміст дисертаційної роботи

У вступі окреслено завдання, мету й методи дослідження, обґрунтовано його актуальність, наукову новизну, теоретичне і практичне значення праці, сформульовано основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі „Розвиток педагогічної думки та шкільної освіти в Ірані ІХ – ХІ ст.” виявлено об’єктивні передумови формування іранської освітньої системи раннього Середньовіччя, головні напрями творчих пошуків основоположників педагогічної науки в Ірані: проблеми ідеалу виховання, шляхів досягнення цього ідеалу в освітньому процесі та визначення принципів, методів і форм виховання підростаючого покоління.

Як показало дослідження, до основних чинників становлення цієї системи можна віднести поступове політичне та економічне звільнення Ірану від панування арабського халіфату, ослаблення централізованої деспотії як провідної форми державного управління в результаті потужного народного руху, збереження селянської общини як основи соціально-економічної структури суспільства поряд із розвитком та зростанням торговельно-ремісничих корпорацій, затвердження ортодоксального Ісламу (сунізму) як державної ідеології, поява мусульманської ортодоксальної системи „калам”, зв’язок іранського народу із своїми стародавніми культурними традиціями, що знайшли вираження в „шу убійе” – етнічному, національному рухові за знищення культурної монополії арабів, знайомство з досягненнями давньогрецької, сірійської, палестинської, індійської, середньоазіатської та ін. культур.

Існування двох світоглядів (мусульманського богослов’я, з одного боку, та природничих і точних наук, спрямованих в основному на вивчення матеріального світу, з іншого) віддзеркалювало одну з корінних суперечностей феодального Ірану ІХ – ХІ ст. та відіграло певну роль у розвитку педагогічної думки.

Ідеал виховання у феодальному Ірані ІХ – ХІ ст., що складався під впливом складних історичних і соціально-економічних чинників, спирався на ідею необхідності формування всебічно розвиненої особистості. У тлумаченні перських мислителів основа гармонійного розвитку особистості лежить у єдності інтелектуальної та моральної досконалості, в результаті якого різнобічні зв’язки людини з оточенням віддзеркалюються у її внутрішньому розвитку. Ідеал виховання у їхніх ученнях вміщував не лише оволодіння знаннями та моральну досконалість, але й розвиток фізичного, естетичного, трудового виховання у взаємозв’язку та взаємозумовленості. Такий підхід був новим та прогресивним поглядом на предмет розуміння ідеалу людини. Аналіз трактатів перських мислителів Ібн Міскавейха, Ібн Сіни, Насера Хосрова, „Братів Чистоти”, ал-Газалі, ал-Фараді та ін. про шляхи досягнення ідеалу показав суперечливий, але загалом поступальний характер розвитку педагогічних ідей у середньовічному Ірані.

Значну увагу в педагогічних розробках іранських мислителів приділено визначенню розмаїття задатків людського індивіда, великої ролі виховання в його формуванні. Однак мислителям не вдалося подолати суб’єктивізму у розумінні ролі діяльності людини у формуванні її свідомості. Провідні педагогічні ідеї трактатів Ібн Міскавейха, Ібн Сіни, Насера Хосрова, „Братів Чистоти”, ал-Газалі та ін. полягали в обґрунтуванні ідеалу виховання, визначенні категорій „освіта”, „виховання”, цілей, змісту, форм і методів навчання та виховання необхідних для вчительської професії. Мислителі середньовічного Ірану в тлумаченні процесу пізнання стояли на позиціях сенсуалізму, справедливо вважаючи, що пізнання є неможливим без чуттєвого досвіду. Незважаючи на те, що в світогляді великих іранців переплітаються елементи матеріалізму з релігійністю, їхні погляди на принципи, форми і методи процесу навчання та виховання мали прогресивний характер і набагато випереджали свій час.

Результатом соціально-економічного розвитку в Ірані ІХ – ХІ ст. став перехід від домашньої освіти до організованого шкільного навчання, що охоплювало практично всі верстви населення. Цей процес знайшов відображення у двох формах освіти: арабо-граматичній школі, де домінувало вивчення Корану (з бедуїнською традицією та класичною поезією), і перському напрямку, представники якого, культивуючи вишукану міську арабську мову, черпали натхнення у легендарній іранській історії. Ці дві форми освіти було представлено двома, на перший погляд, однорідними, але різними за напрямком типами освітніх закладів під однією спільною назвою „куттаб”, перший з яких згодом став зватися мактаб.

Дослідження показало, що у розповсюдженні елементарної письменності в Ірані ІХ – ХІ ст. серед найширших верств населення велику роль відіграли куттаби коранічні. Ці школи, зокрема мактаби, були масовими, доступними для різних станів населення, мали змішаний характер, чітку структуру навчального процесу, відрізнялися різноманітністю методів викладання. Крім обов’язкового вивчення Корану та релігійних предметів, рекомендувалися також поезія, математика, гігієна, пізніше до них додалися правознавство, історія та ін.

Середній та вищий рівні освіти було представлено навчальними закладами масджид, медресе, незамійє. Важливу роль в Ісламі для одержання середньої та вищої освіти відіграли медресе, засновниками яких найчастіше були приватні особи (багаті філантропи, купці, мусульманські ортодокси та ін.). Програма навчання залежала від поглядів засновника медресе, від його приналежності до тієї чи іншої школи фікха (масхабу), від рівня освіченості викладача, ступеня підготовленості студентів. Істотним для ранніх медресе був ортодоксальний Іслам (сунізм), який посідав перше місце в усіх програмах незалежно від приналежності до різних доктрин і школам. У медресе Х ст., внаслідок безперервної боротьби між філософами, неортодоксальним Ісламом та ортодоксальним сунізмом, найбільш глибоко вивчалися коранічні науки, а також математика і медицина. Вивчення елементів перської національної культури стало можливим внаслідок відродженням перської мови в результаті політичного визволення Ірану та об’єднання його з частиною Середньої Азії у складі Саманідської держави з 900 до 999 рр.

На змісті освіти вищого ступеня найбільш яскраво відбилися релігійні розбіжності між напрямами Ісламу. На програми медресе Х ст. вплинуло посилення боротьби між раціоналізмом та мусульманською ортодоксією. Внаслідок цього предмети, що вивчалися, розподілялися за змістом на дві групи: традиційні, приписані Ісламом (улум пахліє), і раціональні, тобто ті, що осягаються розумом (улум ажліє). У першій групі головну роль відігравали релігійні дисципліни: тлумачення Корану (тафсір), інтерпретація усних переказів про життя і діяння Мухаммада (хадіс), мусульманське право (з урахуванням належності до тієї чи іншої доктрини, фракції), богослов’я. Сюди ж відносилися й арабська граматика, мова, просодія або віршування, літературознавство, що складало основні предмети арабської філології, і риторика.

Другу групу складали логіка, математика, астрономія, медицина та інші предмети природничо-математичного циклу. Для тих, хто хотів вивчати раціоналістичні науки, навчання тривіуму (мова, арабська риторика і, нарешті, логіка) передувало тим наукам, які відповідали одній з частин квадривіуму середньовічних університетів у християнських країнах.

Здійснений у дослідженні аналіз процесу становлення народної освіти в Ірані в ІХ – ХІ ст. дозволив виділити такі головні тенденції:

1) перехід від домашньої освіти до інституалізованого шкільного навчання;

2) підпорядкованість змісту освіти теорії сенсуалізму;

3) поступове нарощування раціональної частки змісту освіти в межах традиційної релігійної орієнтації навчання;

4) поява середніх та вищих навчальних закладів різного типу (масджид, медресе, нізамійє);

5) розвиток просвітницьких і педагогічних теорій та ідей.

Таким чином, в Ірані ІХ – ХІ ст. склалася система організованої мусульманської освіти, представлена початковою коранічною школою куттаб, середнім і вищим рівнем – масджид, медресе, нізамійє. Ця система організованої мусульманської освіти в умовах феодалізму була покликана вирішувати такі основні завдання: 1) розповсюдження та закріплення позиції Ісламу і перетворення його на основний регулятор суспільного і сімейного життя з метою виправдання існуючого ладу; 2) забезпечення соціально-економічних вимог розвинутого феодалізму в сфері розвитку науки, торгівлі, ремесел та ін.

У другому розділі "Розвиток педагогічної думки та освіти Ірану ХІІ – початку ХІХ ст." проаналізовано народність тенденцій педагогічної думки Мусліхіддіна Сааді, наївні принципи виховання Хусейна Воїза Кашифі, теоретичні погляди на педагогіку Нуріддіна Абдурахмана Джамі; розкрито основні суперечності між передовими педагогічними поглядами та системою освіти в Ірані ХІІ – першої половини ХІХ ст.

У період феодалізму проблема виховання була однією з найбільш злободенних проблем педагогічної теорії і практики Ірану. Передові люди тієї епохи, бажаючи вирішити проблему виховання, виступали зі своїми, часом оригінальними, поглядами, що відповідали інтересам тих чи інших класів.

З деяких питань виховання у ХІІІ ст. спостерігалася спільність думок філософів і педагогів, обґрунтованих, однак, різними цілями та завданнями. Це позначилося, наприклад, на розв’язанні питання про значення та необхідність оволодіння знаннями, про місце і роль виховання у формуванні особистості людини, про виховання чесності, правдивості, мужності, гуманного ставлення до людей, про розумні дії в житті й побуті, про ставлення до дружби та ін.

ХІІІ ст. висунуло видатного представника педагогічної думки перського народу – Мусліхіддіна Сааді, педагогічні погляди якого формувалися під впливом його попередників – Рудакі, Насера Хосрова, ал-Газалі, ал-Фараді. Ідеї Сааді відрізнялися від вчення представників ортодоксально-релігійної та аристократичної тенденції думками про поєднання любові до свого народу з любов’ю до всіх людей, визнанням рівності всіх людей на землі, закликом до молодого покоління приносити своєю працею користь суспільству, визнанням виховного значення дружби, вимогою виховання такої людської моралі, яка перетворюється у переконання і проявляється у діях людини.

ХV ст. характеризується значним розвитком педагогічної думки перського народу. У цей період з’явилися твори Хусейна Воїза Кашифі, присвячені питанням виховання молодого покоління: їх автор переконаний у тому, що справедливі рішення можуть бути реалізовані лише в діяльності справедливого правителя, тому виховання молодих принців має здійснюватися в дусі гуманізму і справедливості.

Найбільш відомий представник педагогічної думки перського народу цієї епохи Нуріддін Абдурахман Джамі своїм вченням про оволодіння знаннями, про зв’язок знань із практикою, про книгу як джерело знань збагатив педагогічну думку свого народу. Додержуючись накшбандистської теорії суфізму, Джамі радив ввічливістю, мудрими словами та настановами впливати на тиранів, спрямовуючи їхнє виховання до добра та справедливості.

Таким чином, до початку ХІХ ст. у системі освіти Ірану склалася ситуація, коли зміст, цілі й методи викладання у навчальних закладах ввійшли в суперечність з вимогами часу і теоріями передових мислителів і педагогів. Система освіти Ірану цієї епохи значно відставала від вимог часу і зберігала риси Середньовіччя аж до народження капіталістичних відносин. Початкове навчання сефевідо-каджарського періоду, як і раніше, здійснювалося в мактабі – початковій школі грамотності, а навчання середнього та вищого рівнів – у медресе. Схоластичний зміст освіти, середньовічні методи навчання, догматизм, що панували у медресе, стали причиною того, що знання студентів носили формальний, релігійний характер і були надзвичайно обмеженими.

Головними тенденціями розвитку освіти в Ірані в означений період вважаємо:

1) розвиток педагогічної думки перського народу (появу першої цілісної наукової теорії Мусліхіддіна Сааді; теорії виховання Хусейна Воїза Кашифі; теорії знання Нуріддіна Абдурахмана Джамі);

2) зростання суперечностей між консервативним змістом і методами викладання та прогресивними педагогічними теоріями ХІ – поч. ХІХ ст.

У третьому розділі „Розвиток народної освіти Ірану в період демократичних перетворень” міститься поглиблений аналіз системи іранської народної освіти з середини ХІХ до початку ХХІ ст.

Відомо, що середньовічна схоластична система освіти зберігалася в Ірані практично без змін аж до 70-х років ХІХ ст. Основу викладання, як і раніше, складало богослов’я. Крім Корану, фікха (системи мусульманського права), шаріату (мусульманського законодавства), хадисів (переказів про пророка Мохаммеда), учні вивчали літературу, історію, географію, арифметику. Контроль над освітою, як і раніше, здійснювало мусульманське духовенство, авторитет якого у вирішенні суспільних, культурних та політичних питань був величезним.

Навчання учнів відбувалося так само, як і в середні віки, у мактабах (початкових духовних школах) і медресе (вищих богословських школах), які існували в Ірані з часів арабського халіфату. У мактабах, що утримувалися на кошти мулл і парафіян, навчали читанню, письму, основам Ісламу, арифметиці. Більшість учнів у мактабах були дітьми ремісників, чиновників і дрібних торгівців. Дітям селян відвідування мактабів не заборонялося, але значні витрати на навчання робили елементарну освіту недоступною для переважної більшості селян.

Аж до ХХ ст. жінки-іранки, навіть представниці знаті, рідко отримували освіту і переважно було неписьменними. Жіноча освіта стала поширюватися в Ірані лише з кінця ХІХ ст., причому перші жінки, що одержали світську освіту, навчалися в Європі або в європейських викладачів у Ірані.

У медресе готували модарресів (викладачів медресе), суддів та ін. Основним предметом навчання у медресе було мусульманське богослов’я. Протягом перших трьох років навчання студенти вдосконалювали свої знання арабської мови. Згодом вони ознайомлювалися з граматикою перської мови (морфологією та синтаксисом), з основами логіки та риторики, математики (арифметики та геометрії), астрологією, географією та історією. Право вступу до медресе надавалося всім станам іранського населення. Однак навчання в них було доступним переважно для дітей заможних батьків. Вихідці з ремісників, дрібних торговців (не говорячи вже про селян), яким вдавалося одержати початкову освіту і вступити до медресе, рідко коли могли його закінчити.

Перше училище світського типу Дарольфонун (1852 р.) готувало військових спеціалістів, чиновників та викладачів світських шкіл. До Дарольфонуна, свого роду ліцею з шестирічним терміном навчання, приймали дітей іранської знаті, а представників інших верств населення допускали в нього лише винятково, з особливого дозволу шаха. Основними предметами навчання у ньому були військові дисципліни (тактика, піхотна, артилерійська й інженерна справа), а також математика (алгебра, геометрія і тригонометрія), медицина (терапія й хірургія). іноземні мови (російська, французька та англійська), природничі науки, географія. Утворення Дарольфонуна завдало удару монополії іранського духовенства в галузі освіти; в його стінах учні стали знайомитися з європейською культурою.

Крім Дарольфонуна, в 1872-1873 рр. за ініціативи видного політичного та релігійного діяча, вченого і філософа Сепахсалара в Тегерані було організовано світську школу іноземних мов „Моширійє”, в 1875 р. в м. Табрізі – школу для підготовки педагогів світських шкіл, у Тегерані – "Медресейе Сепахмалар" – вищу школу богослов’я, в Ісфагені (1882 р.) і Тегерані (1884 р.) – військові школи.

У 1911 р. меджліс Ірану прийняв рішення про освіту, згідно з яким школи було розділено на два види: офіційні – „медресейє расмі”, що утримувалися на кошти держави, і неофіційні – „медресейє банійє махсус”, що належали приватним особам.

Однак до 20-х років ХХ ст. світська освіта в Ірані була ще недостатньо розвиненою: значну частину діючих шкіл, так само, як і в період Середньовіччя, складали мактаби і медресе. Не було реалізовано закон про загальну освіту, проігноровано закон про освіту іранських жінок, програми світських шкіл мало чим відрізнялися від схоластичних програм іранських навчальних закладів Середньовіччя. Заходи уряду в галузі освіти у 20-х роках засвідчують, що правлячі кола країни не були зацікавлені в освіті народних мас, вважаючи її монополією заможних верств населення.

Реформи в іранській освіті почалися в 1927 р., коли меджліс прийняв закон про здійснення загальної початкової освіти, а в 1928, 1932, 1933 та в наступні роки було видано закони та постанови про реорганізацію старих і створення нових шкіл, відкриття педагогічних училищ та інститутів, про учнів і викладачів, про організацію університету. А в 1934 р. було прийнято закон про відкриття Тегеранського університету, який підпорядковувався Міністерству освіти і мав повну самостійність у вирішенні навчальних, фінансових та адміністративних питань. Вже в 1939-1940 рр. на його основних факультетах навчалося 1894 студенти: 723 на медичному, 560 на літературному, 405 на факультеті права, політичних та економічних наук, 206 на технічному факультеті.

Друга світова війна викликала великі зміни у внутрішньому житті Ірану. У 1943 р. державою було прийнято новий закон про обов’язкову початкову освіту, згідно з яким протягом 10 років початковою освітою мали бути охоплені всі діти шкільного віку. Однак під час війни і навіть після неї цей закон не було реалізовано. Після війни було знову здійснено спробу проведення деяких прогресивних перетворень у системі освіти. Зокрема, величезний вплив на розвиток народної освіти в Ірані справила американська адміністрація, яка здійснювала IV пункт програми Трумена.

Важливу роль у розвитку освіти відіграли „Корпуси освіти” (1962 р.), комісії з перегляду змісту освіти (1964 р.), проведення реформи освіти (1968 р.), прийняття закону про безкоштовне навчання та харчування у дитячих садках.

На початку 60-х років було здійснено модернізацію шкільної освіти: у початкових школах було введено елементи суспільних та природничих дисциплін; у навчальних планах середніх шкіл збільшилася кількість годин на вивчення природознавства і математики; програми з природничо-математичних і гуманітарних дисциплін було кардинально переглянуто; вилучено застарілі розділи, включено нові теми; в усіх класах шкіл була збільшена кількість навчального часу на працю, професійно-технічне навчання та приділено значну увагу практичній роботі учнів.

У другій половині 60-х рр. з’явився більш поглиблений підхід до освіти, змінився зміст шкільної освіти, напрямки навчання, приділялося більше уваги його якісному зростанню, більш чіткою стала тенденція до поступового збільшення ваги природничо-технічного навчання, прагнення привести систему освіти у відповідність до економічних потреб країни.

Одним із значних досягнень цього періоду стала перебудова змісту освіти та пристосування його до запитів економіки і культури країни, в результаті чого в загальноосвітніх школах було введено нові навчальні плани та програми, які передбачали підвищення рівня знань учнів. Велику увагу приділено професійно-технічній, трудовій, практичній підготовці школярів, а також їхній профорієнтації.

Після реформи іранська система освіти набула такої структури: дошкільні заклади – п’ятирічна початкова школа (з 6-річного віку), трирічна неповна середня школа, чотирирічний курс середньої освіти, професійно-технічні школи та вищі навчальні заклади.

Правлячі кола Ірану на основі зростання кількості шкіл та підвищення якості освіти порівняно з минулим десятиліттям дійшли висновку, що реформи 60-х років у галузі освіти зумовили радикальні зміни народної освіти. Однак загалом реформа мала досить половинчастий характер та була спрямована на збереження привілеїв правлячих класів у галузі освіти, що, зокрема, знайшло вираження в тому, що в середніх школах в основному продовжують навчатися діти забезпечених прошарків населення та інтелігенції, а вища школа, як і раніше, не є доступною лише для нижчих верств населення.

Отже, головними тенденціями розвитку освіти в Ірані в окреслений період можна вважати:

1) збереження богословського характеру освіти з елементами світських предметів;

2) появу в ХІХ ст. перших спеціалізованих навчальних закладів: військових, педагогічних, релігійних (медресе, ліцеї, училища);

3) розробку елементів законодавчого регулювання розвитку освіти з боку меджлісу Ірану та проведення першої реформи освіти (1968 р.);

4) поступове збільшення ваги природничо-технічного компонента змісту освіти;

5) введення в середині ХХ ст. обовґязкової початкової освіти та створення ступеневої цілісної системи державних навчальних закладів різного типу (дошкільні заклади, початкова школа, неповна середня школа, середня школа, професійно-технічні та вищі навчальні заклади).

Висновки

1. Здійснений у дослідженні аналіз наукової літератури та історичних джерел дав змогу дійти висновку про те, що процес розвитку педагогічної думки та діяльності в Ірані можна поділити на три основні періоди: період раннього Середньовіччя, який збігся з владою арабського халіфату та звільненням країни (ІХ – ХІ ст.ст.), період поневолення тюркськими династіями (ХІІ – початок ХІХ ст.) та період боротьби перського народу за демократичні перетворення (середина ХІХ – початок ХХІ ст.).

Протягом усього періоду розвитку педагогічної теорії і практики в Ірані були характерними: релігійний характер елементарної освіти з подальшим введенням елементів природничо-технічних дисциплін; становий характер навчальних закладів з поступовою їх спеціалізацією; недоступність освіти для жінок та нижчих прошарків населення.

На розвиток освіти в Ірані у ІХ – ХХ ст. справили визначальний вплив соціально-політичні процеси, що відбувалися в державі: панування арабських халіфів, тюркських династій, встановлення влади меджлісу та поступова демократизація суспільного життя в Ірані.

2. Дослідження засвідчило, що мета, завдання, зміст, форми й методи освіти й виховання в Ірані викладені в працях відомих філософів і педагогів ІХ – ХХ ст. Залежно від історичного етапу мета й завдання освітньо-виховного процесу визначалися як формування особистості на засадах Ісламу та його основних догматів з поступовим насиченням змісту освіти природничо-технічними знаннями та різноманітними формами та методами навчання.

Розвиток арабо-мусульманської культури на території Ірану в ІХ – ХІ ст., активізація творчих пошуків у галузі освіти знайшли своє вираження у двох формах навчання: арабо-граматичній школі, де домінували вивчення Корану з бедуїнською традицією, зокрема з її класичною поезією, і перському напрямку. Ці дві форми освіти було відповідно представлено двома типами освітніх закладів під загальною назвою „куттаб”, перший з яких згодом став зватися „мактаб”.

У ХІІ – першій половині ХІХ ст. в Ірані питання виховання було одним з найбільш злободенних питань часу. У працях Мусліхіддіна Сааді, Хусейна Воїза Кашифі, Нуріддіна Абдурахмана Джамі визначальним стрижнем їх педагогічних учень залишалося вирішення питання про необхідність оволодіння знаннями, про значення виховання у формуванні особистості людини, про виховання чесності, правдивості, мужності, гуманного ставлення до людей, про розумні дії в житті і в побуті, про ставлення до дружби та ін.

3. У дослідженні доведено, що становлення системи мусульманської освіти в Ірані відбувалися до кінця ХІ ст.

Зміст освіти на початковому рівні зводився до засвоєння елементарних навичок читання та письма, а також знайомства з Кораном, на середньому та вищому рівнях – до поглибленого вивчення богословських книжок, філософії, права, літератури, природничих наук. Основною метою освіти було поширення Ісламу та розвиток його догматики. У період раннього Середньовіччя завершився перехід від домашньої освіти до організованого шкільного навчання, що охоплювало практично всі верстви населення.

У Середньовіччі орієнтація процесу освіти на Коран зумовила систематичність та послідовність навчальних занять, однак виключала врахування індивідуальних якостей учнів, їхню свідомість та активність. Серед методів навчання переважали словесний, демонстративний, репродуктивний та робота з книгою. Не зважаючи на проголошену демократичність у галузі елементарної початкової освіти, вона мала суворо становий характер.

Становість обмежувала освітній рівень на початковому етапі навчання й яскраво проглядалася на середньому та вищому, представленими „масджидами”, „медресе”, „нізамійе”. У навчанні фактологічний описовий матеріал переважав над теоретичним його поясненням.

Система освіти Ірану ХІІ – першої половини ХІХ ст. значно відставала від вимог часу і зберігала риси Середньовіччя аж до початку демократичних перетворень. Початкове навчання сефевідо-каджарського періоду, як і раніше, здійснювалося в мактабі – початковій школі грамотності, а навчання середнього і вищого рівня – в медресе. Схоластичний зміст освіти, середньовічні методи навчання, догматизм, що панував у медресе зумовили формальний, релігійний характер та обмеженість знань студентів.

До початку ХІХ ст. у системі освіти Ірану склалася ситуація, коли зміст, цілі і методи викладання у навчальних закладах стали суперечити вимогам часу та теоріям передових мислителів і педагогів. Позитивну роль у розвитку освіти в Ірані відіграли реформи 20-30 рр., наслідком яких стало створення системи державних початкових і середніх шкіл, відкриття університету, організація педагогічних і ремісничих училищ, що відкрило можливість розвитку світської освіти та науки у країні, збільшення прошарку прогресивної інтелігенції.

Післяреформене оновлення системи навчальних закладів ХХ ст., зростання кількості шкіл і підвищення якості освіти порівняно з ХІХ ст. зумовили суттєві зміни в народній освіті, однак проблема привілеїв правлячих кіл у галузі освіти, недоступності її для незаможних верств населення, як і в давнину, залишається нерозв’язаною.

4. У дослідженні виділено головні тенденції розвитку освіти в Ірані протягом основних історичних етапів:

1) на етапі раннього Середньовіччя (Х – ХІ ст.): формування системи шкільної освіти, її сенсуалістичний характер, поява середньої та вищої ланок освіти, введення природничих наук у зміст навчання;

2) у період панування тюркських династій (ХІІ – поч. ХІХ ст.): збереження богословського характеру елементарної освіти, поява перших спеціалізованих навчальних закладів, спроба проведення шкільних реформ, природничо-технічне насичення змісту середньої та вищої освіти;

3) у період середини ХІХ – поч. ХХ ст.: розвиток педагогічної думки та поява перших цілісних науково-педагогічних теорій, входження цих теорій у суперечність із застарілими методами викладання та схоластичним змістом освіти, введення обовґязкової початкової освіти, створення пґятиступеневої системи державної освіти.

Представлене дослідження не претендує на повноту наукового аналізу проблеми історичного розвитку педагогічної теорії і практики в Ірані. Подальшого вивчення заслуговує проблема розкриття місця і ролі Тегеранського університету у системі освіти Ірану; педагогічний доробок виданих іранських науковців і просвітителів; освітні звґязки Ірану з іншими країнами Сходу тощо.

Основні положення дисертації викладено автором у публікаціях:

1. Ростами А. сторические предпосылки зарождения и развития педагогической мысли в Иране // Теоретичні питання освіти та виховання. – Вип. 17. – Київ: КНЛУ, 2001. – С. .

2. Ростами А. собенности тенденции развития системы народного образования в Иране // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО КНЛУ. – Вип. 6. – Педагогічні, психологічні та культурологічні основи розвитку освіти. – Київ: КНЛУ, 2002. – С. 501-505.

3. Ростами А. сновные тенденции развития системы образования в Иране // Проблеми освіти. – Вип. 27. – Київ: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2002. – С. 301-310.

4. Ростами А. Иранские мыслители о принципах методах и формах воспитания подрастающего поколения // Новi технологiї навчання. – Вип. 40. – Київ: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2005. – С. 115-121.

Анотація

Афшин Ростамі. Становлення та розвиток системи народної освіти в Ірані. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки, Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир, 2006.

У дисертації здійснено комплексний аналіз основних тенденцій розвитку освіти та педагогічної думки в Ірані періоду ІХ – ХХ ст.; виявлено характерні елементи, властиві давній просвітницькій та педагогічній традиції Ірану до його ісламізації та збереглися й адаптувалися до нових умов після завоювання Ірану арабами; охарактеризовано систему народної освіти та її складові частини, розкрито цілі, зміст, форми і методи освіти; проведено аналіз педагогічних ідей мислителів Ірану.