НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ
НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ
ДЕРЖАВНОЇ ПРИКОРДОННОЇ СЛУЖБИ УКРАЇНИ
ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО
Ребуха Лілія Зіновіївна
УДК 37.015.3
ПСИХОЛОГІЧНА ЕКСПЕРТИЗА ІННОВАЦІЙНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО
КОЛЕКТИВУ ШКОЛИ
Спеціальність – 19.00.07 – „Педагогічна та вікова психологія”
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Хмельницький – 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті експериментальних систем освіти при Тернопільському державному економічному університеті.
Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор
Фурман Анатолій Васильович,
Тернопільський державний економічний університет,
Інститут експериментальних систем освіти,
директор, кафедра соціальної роботи,
завідувач кафедри.
Офіційні опоненти:
доктор психологічних наук, професор Карпенко Зіновія Степанівна, Прикарпатський національнийь університет ім. Василя Стефаника, кафедра педагогічної та вікової психології, завідувач кафедри;
кандидат психологічних наук, доцент Волобуєва Олена Федорівна, Національна академія Державної прикордонної служби України ім. Богдана Хмельницького, кафедра англійської мови та перекладу, професор кафедри.
Провідна установа: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія методології та теорії психології, м. Київ.
Захист відбудеться ” 26 червня 2006 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 70.705.02 Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: 29003, Хмельницький – 3, вул. Шевченка, 46.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (29003, Хмельницький – 3, вул. Шевченка, 46).
Автореферат розіслано ” 16 ” травня 2006 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради,
кандидат психологічних наук В.В.Журавльов
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми дослідження. Національна освіта переживає критичне та конструктивне переосмислення дійсності, пов’язане з глибоким перетворенням усіх сфер суспільного життя. Існуюча система навчання у середній загальноосвітній школі є пізнавально-інформаційною щодо відбору її змісту й утверджує переважно монологічний стиль ведення вчителем навчаль-но-виховного процесу. В суспільстві існує запит на виховання творчої особис-тості, а це вимагає змінити традиційний підхід на соціально-культурний, а вер-бально-теоретичне навчання на діалогічне, розвивальне. Проте реалізація інно-ваційних проектів завжди пов’язана з виробленням та адаптацією об’єктивних, діагностичних методів, які підтверджували б можливість їх реалізації й свідчили про доцільність масового використання в освітній практиці.
У контексті зазначеного проблемного поля існуюча система навчання в сучасній школі далеко не вирішує всі ці проблеми, тому обов’язковою ланкою інноваційної діяльності українських педагогів, особливо на етапі переходу до європейських принципів, критеріїв та умов функціонування, є психологічна експертиза (ПЕ) як засіб групової діагностики реального стану справ в освіті. Експертиза здатна виявити переваги й недоліки інноваційних навчальних закладів, оскільки вибір і прийняття управлінцями рішень щодо її функціо-нування тоді буде обґрунтованим. Ось чому постало завдання із психологічних позицій створити новий експертний інструментарій, який висвітлював би процедуру переходу від школи Знання до школи Інформації та Культури.
Відомі психологи і педагоги України, Росії та європейського зарубіжжя В.П. Беспалько, Б.М. Бім-Бад, С.Л. Братченко, П. Брукінг, С. Вирченко, О.Г. Гофман, В.А. Гуружапов, Л.І. Даниленко, Л.В. Буркова, Г.А. Дмитренко, Дж. Елті, О.Г. Козлова, С.Б. Кримський, С.Д. Максименко, І.П. Підласий, В. Сгадова, Г.К. Селевко, С.О. Сисоєва, М. Стефік, А.В. Фурман, В.С. Черепанов, В.Д. Шадріков, Ю.М. Швалб, Н.І. Шевандрін, Н.Б. Шуст, В.А. Ясвін та інші неодноразово зверталися до проблем, пов'язаних з експертною оцінкою освітніх систем. Різні аспекти експертного процесу знаходили своє розв'язання у працях і практичній діяльності науковців, зокрема, у таких питаннях:–
побудови векторної моделі, що аргументовано аналізує діяльність навчальних закладів, котрі існували в минулому (В.А. Ясвін);–
моделювання найпростішої навчальної ситуації системною взаємодією трьох суб'єктів: учитель – учень – програма (Ю.М. Швалб);–
створення параметрів перебігу освітньої діяльності вчителя і навчальної групи у вигляді критеріїв результативності й похідних від них показників ефективності модульно-розвивального процесу (А.В.Фурман).
Підкреслюючи цінність цих досліджень, слід відзначити, що в наукових працях, присвячених експертній оцінці, не вироблено загального підходу до організації ПЕ інноваційних систем освіти. Крім того, поза сферою наукового пізнання залишаються актуальні питання теоретико-методологічного та проектно-засобового обґрунтування психолого-педагогічного інструментарію, який слугує експериментальним підтвердженням ефективності системної інноваційної роботи педагогічних колективів середніх загальноосвітніх шкіл.
Отже, можна виділити принаймні чотири аспекти актуальності даної роботи: теоретичний – як побудова та верифікація авторської гіпотези стосовно невирішеної наукової проблеми; методологічний – як синтезування психологіч-ного інструментарію наукового пошуку; прикладний – як розробка та апробація експертних методик дослідження інноваційних систем навчання; психолого-просвітницький – як сприяння запровадженню у вітчизняне навчання сучасного експертного інструментарію для визначення ефективності інноваційного потен-ціалу освітньої системи. Вище зазначені суперечності та актуальність дослід-ження обумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Психологічна експертиза інноваційної діяльності педагогічного колективу школи”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисерта-ційне дослідження пов’язане з науково-дослідною та інноваційно-методичною роботою Інституту експериментальних систем освіти у розробці, запровадженні та експертизі інноваційної модульно-розвивальної системи навчання (МРСН), що створена та реалізується ним, і з 2003 року входить до тематичного плану “Теорія і методологія інноваційних соціосистем” (номер державної реєстрації № 0102U003511). Тема дисертаційного дослідження затверджена Радою з коор-динації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №1 від 25. 01. 2005 року).
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність психологічної експертизи як необхідного інструментального засобу сутнісного дослідження інноваційності освітніх систем і технологій.
Об’єктом дослідження є психолого-педагогічні інновації експе-риментальної системи організації модульно-розвивального навчання.
Предмет дослідження: психологічна робота з експертного оцінювання ефективності інноваційної освітньої діяльності педагогічних колективів експериментальних шкіл.
Гіпотеза дослідження. В експериментальній системі модульно-розвивального навчання ПЕ, здійснюючись у межах програми комплексної науково-дослідної роботи загальноосвітнього закладу, сприяє конструктивно-психологічному зреалізуванню розвивального інноваційного потенціалу педагогічного колективу школи як соціокультурної організації гуманістичного типу і є обов’язковою складовою діагностики та налагодження паритетної освітньої діяльності вчителя і учнів.
Для досягнення мети дослідження вирішувалися такі завдання:
1) шляхом критичного аналізу відповідних літературних джерел розкрити теорію та методологію ПЕ освоюваної системи експериментального навчання;
2) окреслити цілісну прогностичну картину розвитку експериментальної школи з позицій ПЕ як сукупності процедур об’єктивного оцінювання інноваційно зорієнтованих систем навчання;
3) здійснити оргтехнологічне забезпечення обстоюваної системи ПЕ;
4) проаналізувати конструктивний формат практичного застосування обґрунтованої системи ПЕ;
5) узагальнити емпіричні результати ПЕ за критеріями її повноти та ефективності.
Методологічною основою дослідження є вітакультурна парадигма у системі сучасного наукового пізнання, в т. ч. у психології та освітній інноватиці (А.В. Фурман), а також авторський науковий проект „Концептуальне підґрунтя соціально-психологічної експертизи”, у якому запропоновано інноваційну модель матриці соціально-культурного наповнення ПЕ. Крім того, має місце міждисциплінарність обстоюваного пошуку, яка стосується теорій навчальної, педагогічної, учбової та освітньої діяльностей (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, І.П. Підласий, Ю.К. Бабанський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, К.О. Дусавицький, С.Д. Максименко, В.В. Репкін, Ю.М. Швалб та ін.); вітчизняних дидактичних експериментів (Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, М. І. Махмутов, О.М. Матюшкін); експертної діяльності, яка ґрунтується на побудові векторної моделі педагогічних систем минулого (В.А. Ясвін); експертизи навчальних і виховних задач, що моделюється як найпростіша навчальна ситуація (Ю.М. Швалб); аналітико-рефлексивного психологічного підходу до розуміння закономірностей цілісного модульно-розвивального процесу (А.В.Фурман).
Методи дослідження відібрані і використані за психологічними критеріями комплексності і всебічності та охоплюють предмет наукового пізнання. Основним методом, який повно забезпечує виконання поставлених завдань, є психолого-педагогічний експеримент (ППЕ) з МРСН та його ПЕ, що інтегрує комплекс теоретичних і емпіричних методів, передбачає заміну традиційних освітніх систем інноваційними. Додатковими способами пошукування були емпіричні (вивчення передового і масового педагогічного досвіду, спостереження, порівняння, опитування, аналіз продуктів психологічної діяльності учасників експерименту), статистичні (факторний аналіз) та якісні (системний аналіз, векторне моделювання, аналіз і синтез емпіричних даних, якісна інтерпретація) методи.
Застосований у дослідженні системний підхід дав змогу розглядати ПЕ як систему професійної роботи експерта. У результаті теоретичного абстрагування побудовано структурно-функціональну та оргтехнологічну моделі ПЕ. Крім того, теоретичні прийоми аналізу і синтезу дали змогу опрацювати чотири теоретичні системи українського шкільництва та виділити й охарактеризувати закономірності психосоціального розвитку учня під час організованої освітньої діяльності, що зумовили виокремлення принципів і параметрів ПЕ у системі ППЕ. З метою перевірки авторської гіпотези була проведена ПЕ експеримен-тальних шкіл, під час якої відбувалося спостереження, опитування, вивчення матеріалів інноваційної діяльності педагогічних колективів і власне експертне оцінювання життєдіяльності навчального закладу. За допомогою статистичного методу контент-аналізу проведено детальне вивчення зафіксованих у протоколах емпіричних даних, методом кореляційного аналізу підтверджено істотність зв’язку між школами, котрі впроваджують традиційне і модульно-розвивальне навчання, після чого здійснено якісну інтерпретацію отриманих даних з урахуванням результатів комплексного психологічного дослідження.
Створення системи ПЕ інноваційної діяльності педагогічного колективу школи здійснювалося нами поетапно:
Перший етап (2000 – 2001 роки) – організаційно-аналітичний: передбачав визначення теми дисертаційного дослідження, складання плану і програми роботи над дисертацією, підбір та ознайомлення з науковою літературою, що відповідає темі;
Другий етап (2002 – 2003 роки) – проектно-експериментальний: потребував реалізації теоретико-методологічної програми дисертаційного досліджен-ня, розробки і впровадження ПЕ як об’єктивної системи оцінювання експери-менту з модульно-розвивального навчання у середніх загальноосвітніх школах;
Третій етап (2004 – 2005 роки) – апробаційно-узагальнювальний: полягав у науково-практичній апробації та системному якісно-кількісному аналізі результатів експерименту й оформленні їх у вигляді дисертаційного досліджен--ня і висновків.
Наукова новизна одержаних результатів. Уперше з позиції сучасної педагогічної та вікової психології обґрунтовані організаційні моделі соціально-культурного змісту ПЕ МРСН у школах України, що характеризується такими параметрами: демократичною відкритістю, продуктивним гуманізмом, внутрішньою діалогічністю; одержано структурно-функціональну модель ПЕ у системі МРН; створено оргтехнологічну модель проведення ПЕ інноваційної діяльності педагогічного колективу школи. Уточнено та конкретизовано поняття „психологічна експертиза”; удосконалено концепцію ПЕ як складну науково-професійну діяльність у сфері сучасної психології; розроблено узагальнювальну схему наукової експертизи. Подальшого розвитку набули: відстеження зв’язків між теорією, технологією і практикою ПЕ у системі ППЕ; виокремлення параметрів і критеріїв процесу психосоціального зростання особистості вчителя і учня в інноваційному закладі.
Теоретичне значення роботи полягає в концептуальному моделюванні системно-експертного психологічного оцінювання основних чинників інноваційної діяльності педагогічного колективу експериментальної школи, що є необхідною методичною процедурою масового впровадження модульно-розвивального навчання.
Практичне значення одержаних результатів має наступне спрямування: по-перше, для розробки експертної моделі інноваційної освітньої системи, що забезпечує комплексний моніторинг конкретних організаційно-освітніх нововведень щодо змісту, способів і характеру навчально-виховного процесу в діяльності педагогічного колективу експериментальної школи; по-друге, матеріали дослідження можуть бути використані як об’єктивний психо-лого-педагогічний інструментарій експертизи шкільних інновацій з метою са-моосвіти керівних освітніх кадрів, методистів інститутів післядипломної педа-гогічної освіти, вчителів, що забезпечують системність розвивальної навчаль-но-виховної взаємодії, підвищення соціокультурної компетентності та креатив-ності кожного її учасника; по-третє, для організації системної інноваційної діяльності педколективу загальноосвітнього закладу, оскільки пропонує еталон-ну технологію ефективної науково-експериментальної взаємодії вчителів-дос-лідників з науковцями.
Результати дисертаційного дослідження впроваджені у практику роботи педагогічних колективів експериментальних шкіл: ЗОШ №10 м. Бердичева (акт реалізації № 51 від 03.02.2006 р.), ЗОШ №43 м. Донецька (акт реалізації № 482 від 09.02.2006 р.), ЗОШ №54 м. Луганська (акт реалізації № 9 від 26.01.2006 р.), ЗОШ №164 м. Харкова (акт реалізації № 29 від 23.01.2006 р.), а також контрольних – ЗОШ №29 м. Тернополя (акт реалізації № 214 від 20.10.2005 р.), ЗОШ №11 м. Тернополя (акт реалізації № 296 від 05.10.2005 р.), ЗОШ с. Куп-чинці Козівського району Тернопільської області (акт реалізації № 112 від 02.11.2005 р.).
Апробація результатів дисертації. Основні концептуальні положення, теоретичні висновки та емпіричні узагальнення висвітлювалися, пропонувалися та обговорювалися на: міжвузівських науково-методичній конференції “Інноваційна діяльність у системі вищої освіти” (м. Івано-Франківськ, 2000 р.) та науково-практичній конференції „Сучасні напрямки розвитку харківської наукової школи психології” (м. Харків, 2005 р.); регіональних науково-методичних конференціях “Технологія інноваційного пошуку в системі освіти” (м. Тернопіль, 2002-2005 роки.); загальноакадемічній науковій конференції „Наукове проектування інноваційних та економічних систем національної освіти” (Тернопіль, 2003 р.); науково-методологічних семінарах „Модульно-розвивальна система експериментального навчання у форматі минулого і майбутнього” (м. Черкаси, 2004 р.) і ”Технологія проектування та експертизи модульно-розвивального підручника” (м. Київ, 2005 р.); щомісячних методо-логічних семінарах Інституту експериментальних систем освіти (2000-2006 роки); засіданнях кафедри соціальної роботи при Тернопільському державному економічному університеті (2003–2006 роки) та семінарах, наукових школах для адміністраторів шкіл і вчителів (2002–2006 роки).
Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 19 одноосібних наукових праць, серед яких 5 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 8 – повідомлень в інших виданнях, 6 – тези допові-дей на конференціях.
Структура роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, вис-новків, списку використаної літератури та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 183 сторінках. У роботі подано 11 таблиць та 10 рисунків, які займають 13 сторінок тексту. Список використаних джерел складає 191 найменування, з них 5 іноземною мовою.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність та рівень дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання роботи, методи дослідження, фундаментальність і достовірність наукових положень, висновків і рекомендацій, розкрито наукову новизну дослідження, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, наведено відомості про їх апробацію і структуру роботи.
У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади психологічної експертизи у системі освітніх інновацій.” – шляхом аналізу відповідної наявної літератури розкрито сучасні наукові уявлення щодо сутнісного змісту поняття „експертиза” та сформульовано авторське робоче визначення ключового для даного дослідження поняття „психологічна експертиза”. Це – система професійної роботи над забезпеченням аргументацій, суджень, їх мотивації і демонстрації переваг у вирішенні тих проблемних питань, які потребують спеціальних психологічних знань, широкої обізнаності і культури. Крім того, в розділі описано створення та дієвість наукової експертизи як послідовної системи дій; проаналізовано освітні експертні системи класиків педагогічної думки минулого (В.А. Ясвіна), найпростішої навчальної ситуації (Ю.М. Швалба), модульно-розвивального навчання (А.В. Фурмана). Для ґрунтовного і всебічного оцінювання інновації розроблено універсальну психологічну експертну систему із теоретичним, методологічним, організаційним та рекомендаційними розділами за четвертинною методологічною схемою: складові > параметри > критерії > показники.
У пропонованому дослідженні, щоб оцінити існування науково-освітньо-го закладу як нової соціальної інституції із структурованим соціально-культур-ним змістом паритетної освітньої діяльності вчителів та учнів створено модель ПЕ, що використовує надбання теорії розвивального навчання молодших школярів (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.П. Зінченко, С. Д. Максименко, І.С. Якиманська та Г.К. Селевко) і працює на науково-освітній результат щодо перспектив розвитку сучасного психологічного пізнання у системах набуття знань, нормування діяльності, цінування життєвого досвіду учня і вчителя.
На основі вищеописаних засновків сформульовано наступне.
1. Освітній простір та психологічна атмосфера експериментальної школи модульно-розвивального типу свідчить про інноваційний спосіб орга-нізації масового навчання, за якого має місце активна міжсуб’єктна взаємодія організаторів та учасників за визначеними цілями і завданнями. Головне завдання полягало у тому, щоб детально вивчити, осмислити й критично проаналізувати взаємозалежний вплив зазначених параметрів простору та атмосфери на психосоціальний розвиток учнів як партнерів спільної освітньої діяльності. Універсальним інструментом такої роботи і є ПЕ, яка дає змогу не лише критично оцінити інноваційні педагогічні програми і проекти, а й створити експертну модель, зорієнтовану на вимірювання розвитково-психологічного ефекту ППЕ у вітакультурному просторі інноваційних закладів освіти.
2. ПЕ – це можливість отримати фундаментальне знання про дослід-жуваний об'єкт – експериментальну систему модульно-розвивального нав-чання у єдності її багатьох змінних і параметрів, а також з урахуванням наявних знань, умінь, норм і професійного досвіду експертів та інших учасників інноваційної освітньої діяльності (ІОД) – замовників, організаторів і консультантів. У нашому випадку ПЕ має певні цілі і завдання, відповідно до них нами побудовано експертну систему, до створення якої ставляться певні вимоги, котрі знайшли відображення в узагальненій схемі наукової експертно-психологічної роботи як послідовної системи дій.
3. Оцінювання експертною системою ППЕ спрямоване на перевірку результативності авторських навчальних програм, педагогічних концепцій, дидактичних схем та моделей, управлінських технологій і програмово-методичних засобів. При цьому аналізований різновид експертизи як система професійної діяльності складається із теоретичного, методологічного, організаційного та рекомендаційного розділів, що утворює своєрідний фундамент пропонованої структурно-функціональної моделі ПЕ (рис. 1).
4. Для визначення об'єктивності та всебічності перетворень у сфері освіти нами розроблена професійна ПЕ із системою критеріїв, що дають змогу виявляти ґрунтовність, метасистемність впроваджених освітянських наукових програм, у т. МРСН. У нашому практикуванні ПЕ освітньої системи є науково-теоретичною і водночас практичною, оскільки передбачає в експериментальному режимі поетапне переведення школи як соціокультурної організації із режиму функціонування у стан стійкого розвитку і самоуправління.
5. Враховуючи проходження етапів ППЕ і масового педагогічного випробування, ПЕ проводить численні емпірико-порівняльні зіставлення МРСН із традиційними освітніми системами та аргументує ефективність її розвивального впливу на фаховому рівні психолого-педагогічної роботи.
Рис. 1. Структурно-функціональна модель психологічної експертизи як системи професійної діяльності
в експериментальній школі модульно-розвивального типу
При цьому визначальна роль належить моделі ПЕ, що інтегрує інформацію про: а) ППЕ; б) професійну та інноваційну діяльності педколективів експериментальних шкіл; в) якість інноваційних програмово-методичних засобів (граф-схеми та міні-підручники); г) ефективність модульно-розвивальних занять за критерієм ситуативно-розвивального впливу навчальної взаємодії на психосоціальний розвиток учнів.
У другому розділі – „Принципи і параметри здійснення психологічної експертизи у системі психолого-педагогічного експерименту” – обґрунтовано наукове пізнання психолого-педагогічних закономірностей, котре за умов його логіко-історичної наступності сприяє перетворенню, структурному розширенню та вищому узагальненню об’єктивних знань про сучасні освітні системи і технології. Психолого-змістове розгортання організованого навчально-вихов-ного процесу характеризується або пізнавально-інформаційним наповненням за традиційної освітньої моделі, або соціально-культурним – за інноваційної. Тоді, у першому випадку, виявляються переважно закономірності педагогічного процесу, що центровані довкола засвоєння знань, у другому – психолого-педагогічні закономірності безперервної розвивальної взаємодії вчителя і учнів.
Закономірності розглядаються як усталені взаємозв’язки між освітніми явищами, котрі наповнені певним психолого-дидактичним змістом. Дослідження освітніх теоретичних систем зорієнтовані на процеси навчання, виховання, учіння чи культуротворення, кожен з яких має специфічне психологічне підґрунтя. Зокрема, закономірності навчальної діяльності спрямовані на з’ясування процесів розумового розвитку і засвоєння знань, педагогічної – мають ідеологічне та нормативне спрямування і відображають процеси соціального розвитку людини, учбової – вивчають функціонування і розвиток теоретичного мислення та освоєння наукових знань, освітньої – обґрунтовують універсальні залежності і мислесхеми психокультурного розвитку наступника як особистості, суб’єкта, індивідуальності, універсума.
Закономірності цілісного модульно-розвивального процесу відображають науково спроектовану психомистецьку логіку розгортання полідіалогічної навчальної взаємодії і центруються на психологічно паритетній діяльності вчителя і учнів. Змістово-психологічна характеристика закономірностей функціонування повного інноваційного циклу навчання показала, що має місце переважання розвивальних цілей над дидактичними, соціально-культурного змісту над науковим, психомистецьких технологій над методами научіння, особистісних завдань і результатів над академічними, й, насамкінець, психологічного експертизування над суто дидактичним.
Технологія ПЕ у МРСН – це багатопроцесна система спільної освітньої праці учнів, учителів, управлінців та експертів із психологічної проектування, та організації її проведення задля досягнення конкретного результату діяльності при забезпеченні комфортних умов для всіх учасників. Її основу становлять науково-програмова, науково-методологічна, науково-модельна та оцінювально-практична складові, які характеризують професійний поступ експертів від набуття знань про експериментальну школу до її оцінки і написання звіту. Запропонована нами оргтехнологічна модель ПЕ, максимально враховуючи вітакультурний контекст кожної школи, оптимально програмує формат параметрично-часових координат діяння експерта у просторі інноваційної системи навчання (рис. 2). Це дає змогу повно вивчити способи і засоби реалізації психологічного змісту дослідно-експериментальної роботи в кожному окремому випадку організації розвивальної взаємодії у системі шкільних взаємостосунків, з’ясувати проміжні наслідки та зафіксувати вирішальні переходи учасників ППЕ від одного стану до іншого.
Технологія ПЕ передбачає однозначність виконання задіяних до неї процедур, зважаючи на складність культуротворчої мети МРСН, та змістовно зреалізовує завдання трьох головних етапів експертизування – підготовчого (розробка програми експертизи), основного (її проведення) та завершального (обробка та аналіз даних, формування висновків і рекомендацій). Робота експертів за формою виявлення розмежована на якісну та кількісну і визначається: а) повнотою поінформованості кожного щодо аргументацій і результатів оцінювання інших колег, б) збереженням анонімності та незалежності експертної діяльності, в) досягненням професійного консенсусу за будь-яких проблемних умов ділової комунікації.
Третій розділ – „Експертне дослідження ефективності модульно-розвивальної системи навчання” – присвячений висвітленню результатів експерименту – здійсненню ПЕ ефективності ППЕ, інноваційної діяльності новаторських педагогічних колективів, програмово-методичних засобів та модульно-розвивальних занять в експериментальних школах. Зокрема, виявлено якісно вищий рівень наукової та методологічної організації життєдіяльності модульно-розвивальних загальноосвітніх закладів. Обстеження проводилось у семи середніх школах України, які перебувають на різних етапах експериментування: ЗОШ с. Купчинці Козівського району Тернопільської області, Тернопільські ЗОШ №11 та №29 (традиційні школи з елементами інноваційності щодо диференціації навчання), Бердичівська ЗОШ №10 (початок третього етапу), Донецька ЗОШ №43 (початок третього етапу), Луганська ЗОШ №54 (початок третього етапу) та Харківська ЗОШ №164 (третій етап).
ПЕ, яка проведена нами в 2002-2003 роках, дала змогу відстежити позитивний вплив усієї низки експериментальних умов на перебіг ППЕ. Ана-літично встановлено, що кількість учителів, котрі працюють за МРСН у ЗОШ №10 м. Бердичева становить 54,2%, №43 м. Донецька – 78,6%, №54 м. Луган-ська – 62,1%, №164 м. Харкова – 86,8%. ПЕ підтвердила повне виконання
|
Науково-
програмова
складова |
Науково-методологічна
cкладова |
Науково-
модельна
складова |
Оцінювально-практична складова
Результат | Добування
експертом наукових знань про модульно-розвивальний процес | Використання
експертом здобутих знань, умінь у вигляді норм у системі психологічної експертизи | Збагачення
експертом навколишнього середовища соціально-культурним досвідом, прийняття оригінальності та непересічності у вчинку-події | Творення експертом довкілля, соціальних взаємин за законами краси, гармонії, мудрості
Добування
учнями і вчителями наукового знання й активізація внутрішніх резервів самопізнання | Збагачення
завдяки особистій причетності учнів до еталонів майстерності та розвитку самоповаги | Поширення
з допомогою позитивного самоствердження та правил доброчинності | Творення
і пізнання себе та інших шляхом внутрішнього осягнення сенсу життя наступником
Етапи | Перший етап
(формує завдання та мету психологічної експертизи, встановлює терміни виконання експертних робіт) | Другий етап
(визначає послідовність та поетапність дій експерта, передбачає однозначність виконання процедур у психологічній експертизі) | Третій етап
(обґрунтовує організацію та основні методи дослідження інноваційного навчання) | Четвертий етап
(задіює власне практичну діяльність експерта) | (аналізує дані психологічної експертизи; висвітлює висновки; виробляє рекомендації)
Рівні | Стратегія
(науково обґрунтовує структуру психологічної експертизи, визначає її культуротворчу мету) | Тактика
(полягає у дотриманні принципів і критеріїв організації експертизи) | Техніка
(встановлює залежність творчим веденням психологічної експертизи і дотримання процедурних вимог) | Практика
(зосереджується навколо потреб, бажань та інтересів учнів, вчителів, керівництва інноваційною школою; інтегрує знання, норми, цінності і вітакультурний досвід експерта з учасниками розвивальної взаємодії)
Функції | Теоретична
(формує наукові знання про об’єкт дослідження) | Методологія
(взаємодоповнює різні позиції щодо цілеспрямованих дій у психологічній експертизі) | Проектно-конструкторська
(будує реальну програму дослідження школи у вигляді чотирирівневої експертної моделі) | Практично-кваліметрична психологічна експертиза
загальноосвітнього експерименту | інноваційної діяльності колективу експериментальної школи | програмово-методичних засобів, модульно-розвивальних занять | Колективне обговорення результатів психологічної експертизи за методикою “мозкова атака”
0 | 1 тиждень 1 | 1 тиждень 2
(2-й тиждень від початку проведення психологічної експертизи ) | 1 тиждень 3
(3-й тиждень від початку проведення психологічної експертизи) | 4 5 6 7
(4-7-й тижні від початку проведення психологічної експертизи)
Рис. 2. Оргтехнологічна модель психологічної експертизи модульно-розвивальної системи навчання.
педколективами цих шкіл завдань підготовчого та концептуально-організаційного етапів експерименту.
Узагальнення результатів ПЕ інноваційної діяльності учителів-дослідників за системою складових, параметрів, критеріїв, показників та оцінок ефективності підтвердило їхню високу психологічну грамотність як надважли- ву умову успішності експерименту. При цьому визначальну роль тут відіграє повнота і достовірність нормативного виконання відповідних принципів і вимог за роками його проведення. Зокрема, цілком закономірно, що педколектив ЗОШ №164 м. Харкова отримав за експертною оцінкою 90 балів із 100 можливих, оскільки завершує пошукування третього етапу. Дещо нижчий показник у ЗОШ № 43 м. Донецька (82 бали) та ЗОШ № 54 м. Луганська (73 бали), які лише перейшли до виконання вимог третього, розвивально-формувального, етапу. Решта ж колективів або згорнули експеримент, незважаючи на ґрунтовну підготовку педагогів як психологів-дослідників (ЗОШ №10 м. Бердичева –56 балів), або перебувають на першому етапі (ЗОШ №29 м. Тернополя – 35 балів, ЗОШ №11 м. Тернополя – 12 балів та ЗОШ с. Купчинці – 9 балів) інноваційної роботи. ПЕ 60 граф-схем експериментальних шкіл модульно-розвивального типу підтвердила їх неоднакову якість базового продукту інноваційної творчості вчителів-дослідників. Найвищої якості граф-схеми створені у ЗОШ №164 м. Харкова та №43 м. Донецька, середньої – №54 м. Луганська, дещо нижчої – №10 м. Бердичева (відповідно це становить 17,2; 16,8; 15,9; 14,9 із 20 можливих балів). Натомість усереднена кількісна оцінка психорозвиткового потенціалу міні-підручників в усіх зазначених школах становить 42 бали, тобто 57%, що підтверджує розвиткову повновагомість цього важливого інструменту налагодження безперервної психосмислової взаємодії у системі “вчитель – міні-підручник – учень”, який багато розкриває перед наступниками не тільки базовий зміст освіти, а й рефлексивно презентує цілі, завдання, технології, методи, засоби та результати їхньої освітньої діяльності.
Зведені результати ПЕ ефективності модульно-розвивальних занять під-твердили їх істотну психолого-педагогічну відмінність від традиційних уроків. Зокрема, педагогічні колективи експериментальних шкіл м. Харкова, м. До-нецька, м. Луганська та м. Бердичева на професійно-інноваційному рівні освоїли три системних умови МРСН порівняно із класно-урочною: а) часову схему організації навчання (4; 4; 4; -2,7 бали); б) інноваційне програмово-методичне забезпеченням цієї освітньої системи (1,9; 0,9; 2,1; 0,7 балів) і в) впровадження інноваційних освітніх технологій і технік (0,8; 0,8; 1; 0,7 балів). Воднораз в контрольних школах такі ознаки оновленої системи, як формування згуртованих учнівських колективів (-2,1; -2,8; -2,9; -2,3 балів), а також парадигмальна переорієнтація шкільного навчання (-0,3; -0,3; -0,3; -0,6 балів) залишаються повністю традиційними.
У дослідженні ефективність розвивальної взаємодії вчителя і учнів за МРСН оцінювалася за критерієм психолого-педагогічної атмосфери освітньої комунікації на особистому і смисловому рівнях методом ПЕ 91 30-хвилинного міні-модуля (табл. 1). Вибірка 162 вчителя і 3976 учнів.
Таблиця 1
Зведені результати психологічної експертизи (2002-2003 роки)
ефективності розвивальної взаємодії на модульно-розвивальних заняттях
і традиційних уроках у семи загальноосвітніх школах України
за показниками універсальної тест-карти
№ з/п | Навчальний заклад | Кількість експертизованих класів | Кількість залучених до експертизи | Узагальнена оцінка в балах та відсотках | Коефіцієнт розвивальної взаємодії | учнів | вчителів | Досвід вчителя | Досвід учня | Загальна сума | Експериментальні школи | 1 | м. Харків
ЗОШ № 164 | 30 | 697 | 30 | бали | 10,82 | 11,64 | 22,46 | 0,75 | % | 77,3 | 72,8 | 74,9 | 2 | м. Донецьк
ЗОШ № 43 | 16 | 350 | 16 | бали | 9,68 | 10,46 | 20,14 | 0,67 | % | 69,1 | 65,4 | 67,1 | 3 | м. Луганськ
ЗОШ № 10 | 15 | 404 | 15 | бали | 7,93 | 8,38 | 16,31 | 0,54 | % | 56,6 | 52,4 | 54,4 | 4 | м. Бердичів
ЗОШ № 10 | 30 | 687 | 30 | бали | 6,82 | 6,54 | 13,36 | 0,45 | % | 48,7 | 40,9 | 44,5 | Всього балів | 35,25 | 37,02 | 72,27 | 0,60 | Загальний середній показник | 8,81 | 9,26 | 18,07
Усереднений % психологічної реалізації розвивального потенціалу модульних занять |
62,9 |
57,8 |
60,2 | Контрольні школи | 5 | м. Тернопіль
ЗОШ № 29 | 30 | 784 | 30 | бали | 4,02 | 4,3 | 4,16 | 0,28 | % | 28,7 | 26,9 | 27,8 | 6 | м. Тернопіль
ЗОШ № 11 | 30 | 840 | 30 | бали | 1,53 | 1,22 | 1,38 | 0,09 | % | 10,1 | 7,6 | 8,85 | 7 | ЗОШ с. Купчинці Тернопіль-ської обл. | 11 | 214 | 11 | бали | 1,24 | 1,09 | 1,17 |
0,08 | % | 8,9 | 6,8 | 7,9 | Всього балів | 6,79 | 6,61 | 13,4 | 0,15 | Загальний середній показник | 2,26 | 2,2 | 4,46 | Усереднений % психологічної реалізації розвивального потенціалу традиційних уроків |
16,1 |
13,8 |
14,9
Одержані результати показали, по-перше, що вчителі експериментальних шкіл завдяки новому технологічному і методичному забезпеченню навчання перейшли від монологічного підходу в організації освітнього процесу до полідіалогічного, наповнили міжособистісні контакти з учнями гуманним змістом, про що свідчить високий середній відсоток реалізації розвивального потенціалу модульних занять як з боку вчителя (62,9%), так і з боку учня (57,8%); по-друге, що ефективність аналізованої взаємодії безпосередньо визначається ґрунтовністю психолого-педагогічної перепідготовки вчителів та залежить від етапу освітнього експериментування. Так, виявлено високі показники реалізації розвивального потенціалу взаємин учителя (77,3%) і учня (72,8%) у ЗОШ №164 м. Харкова, тоді як у трьох контрольних школах вони істотно нижчі – 16,1% і 13,8%, відповідно. Отож, ефективність інноваційної освітньої діяльності школярів вища там, де первинним у роботі наставника і наступників є психолого-педагогічний зміст їхніх ділових навчальних взаємостосунків.
ВИСНОВКИ
Дисертаційна робота присвячена розв’язанню наукової проблеми критеріїв та методичних засобів психологічної експертизи інноваційних систем освіти. Прийнята нами до реалізації методологічна установка полягала в тому, що психологічна експертиза розглядалася як складний об’єкт теоретичного та технолого-емпіричного аналізу освітніх моделей, змісту та організації педагогічного процесу розвивального типу. За результатами проведених системних наукових пошукувань можна зробити наступні висновки відповідно до сформульованих завдань:
1. Результати аналізу стану вирішення проблеми ПЕ ІОД свідчать про те, що в наукових працях, присвячених експертній оцінці, не вироблено загального підходу до організації ПЕ. Поза сферою наукового пізнання залишилися актуальні питання теоретико-методологічного та проектно-засобового обґрунтування психолого-педагогічного інструментарію інноваційних систем освіти. Розв’язання їх можливе на основі обґрунтованого змісту психологічної експертизи та вибору мети дослідження, а відтак на засадах чіткої технології ефективної експериментальної роботи вчителів-дослідників з науковцями.
2. Теоретичне обґрунтування програми ППЕ висвітлює важливість ПЕ, котра розв’язує поставлені перед нею завдання і виробляє єдині, спільно узгоджені рішення, які відповідають реальному стану справ і залежать від самої природи психічного. При цьому виняткова роль належить особистості фахівців, котрі беруть участь в експертній взаємодії.
3. Запропонована модель ПЕ як наукової системи у сфері інноваційної освіти, що інтегрує чотири блоки критеріально обґрунтованих експертних методик: а) експертизи ППЕ щодо зміни фундаментальних підвалин життєдіяльності школи; б) комплексної експертизи професійної ІОД педколективу експериментальної школи; в) покомпонентної експертизи інноваційних програмово-методичних засобів; г) ПЕ експертизи модульно-розвивальних занять за допомогою науково виваженого моніторингу професійної майстерності учителів-дослідників та особистісного задіяння учнів до оволодіння системою знань, умінь, норм, цінностей, під час якого інтенсифікуються процеси їхнього розумового, соціального, психосмислового та духовного розвитку.
4. Комплексне дослідження ППЕ та одержання цілісної прогностичної картини розвитку експериментальної школи ефективне тоді, коли учасники ПЕ глибоко рефлексують психологічні закономірності цілісного модульно-розвивального навчання, домагаються переважання психолого-розвивальних цілей над дидактичними, соціально-культурного змісту над абстрактно науковим, психомистецьких технологій над методами научіння, особистісних здобутків школярів над академічними.
5. Технологія ПЕ інтегрує науково-програмову, науково-методичну та оцінювально-практичну складові й передбачає, крім початкових і завершальних етапів експертизи, відстеження проміжних результатів, а відтак кількісно-якісну фіксацію переходів професійного оцінювання від одного стану до іншого. На підвищення якості ПЕ спрямована оргтехнологічна модель, що забезпечує оптимізацію процесу групового експертизування упродовж семи тижнів і гарантує коректність застосування відповідних експертних процедур за етапами та формами здійснюваного моніторингу.
6. Застосування запропонованої експертної системи протягом 2002-2003 років дало змогу, з одного боку, підтвердити ефективність ППЕ, а з іншого – визначити вплив змісту та організації освітнього процесу на психосоціальний розвиток усіх його суб’єктів. У підсумку ця система: а) наочно демонструє можливості відстеження ефектів інновацій в експериментальних загальноосвітніх закладах; б) дає змогу оперативно коригувати проектування окремих складових загальноосвітніх експериментів, зважаючи на особливості їх перебігу; в) організовує сукупність отриманих результатів здійсненого дослідження у формі системної психолого-педагогічної характеристики інноваційної діяльності педагогічного колективу в контексті вітакультурної самореалізації вчителя і учня.
7. Узагальнення результатів ПЕ забезпечує перспективне бачення інноваційного перебігу МРСН з урахуванням цілісності новоутвореної експериментальної системи, що ґрунтується на поетапному створенні її теорії, методології, технології та експериментальної практики з орієнтацією на конкретну особистість та її поступальний психосоціальний розвиток.
8. Аналіз одержаних емпіричних результатів ефективності ППЕ засвідчує позитивний вплив інноваційних змін за МРСН на професійну діяльність педколективів, які працюють за конкретними програмами й успішно виконали завдання підготовчо-організаційного та розвивально-формувального етапів. Це також підтверджує оновлена модель управління закладами, здійснена під час експерименту, що, зокрема, передбачала створення науково-психологічних підрозділів (діагностичного центру, соціально-психологічної служби та ін.).
Наші дослідження не вичерпують усіх аспектів даної проблеми, які можуть поглибити вивчення психологічної експертизи інноваційної діяльності педагогічного колективу експериментальної школи. Перспективними напрямками подальших розвідок можуть стати вивчення впливу психологічної експертизи на: а) модель дистанційного навчання і кваліфіковану перепідготовку вчителів-дослідників та б) переорієнтацію освітнього навчального закладу від моделі функціонування до моделі стійкого розвитку.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ
ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
1. Ребуха Л.З. Проблема експертного оцінювання експерименту з мо-дульно-розвивального навчання // Економіка освіти: Зб. наук. праць. – Том 1. – Тернопіль: Економічна думка, 2001. – С. 205–212.
2. Ребуха Л.З. Система експертно-діагностичного забезпечення експерименту з модульно-розвивального навчання // Психологія і суспільство. – 2002. – № 3–4. – С. 201–217.
3. Ребуха Л.З. Психолого-педагогічні закономірності цілісного модульно-розвивального процесу // Психологія і суспільство. – 2003. – № 4 – С. 75–96.
4. Ребуха Л.З. Гуманітарна психолого-педагогічна експертиза в управлінській сфері інноваційної діяльності колективу школи // Психологія і суспільство. – 2004. – №3. – С. 106–114.
5. Ребуха Л.З. Технологія проведення психологічної експертизи модульно-розвивальної системи навчання // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – Харків: ХНУ, 2005. – Вип.15. – Частина ІІ. – С. 98–105.
6. Ребуха Л.З. Соціально-психологічна експертиза модульно-розвивальної експериментальної системи // Інститут експериментальних систем освіти (науково-дослідний): Інформаційний бюлетень. – Випуск 2. – Тернопіль: Економічна думка, 2000. – С. 42–43.
7. Ребуха Л.З. Концептуальне підґрунтя соціально-психологічної експертизи. Інститут експериментальних систем освіти (науково-дослідний): Інформаційний бюлетень. – Випуск 3. – Тернопіль: Економічна думка, 2001. – С. 38–40.
8. Ребуха Л.З. Експертна система модульно-розвивальної освіти в контексті вітакультурної парадигми // Інститут експериментальних систем освіти (науково-дослідний): Інформаційний бюлетень. – Випуск 4. – Тернопіль: Економічна думка, 2004. – С. 46–47.
9. Ребуха Л.З. Умови і процедура експертного оцінювання інноваційних засобів навчання модульно-розвивальної школи // Модульно-розвивальна система як об’єкт теоретико методологічного аналізу: Збірка матеріалів до п’ятиріччя Інституту експериментальних систем освіти (1 листопада 2004 року). – Тернопіль: Економічна думка, 2004. – С. 22–23.
10. Ребуха Л.З. Модель професійної діяльності експерта // Модульно-розвивальна система як об’єкт теоретико методологічного аналізу: Збірка матеріалів до п’ятиріччя Інституту експериментальних систем освіти (1 лис-топада 2004 року). – Тернопіль: Економічна думка, 2004. – С. 50–51.
11. Ребуха Л.З. Складові технології психологічної експертизи // Віта-культурний млин. – 2005. – Модуль 1. – С. 58–60.
12. Ребуха Л.З. Особливості методологування під час проведення пси-хологічної експертизи // Вітакультурний млин. – 2005. – Модуль 2. – С. 54–58.
13. Ребуха Л.З. Роль і місце психологічної експертизи в інноваційній освітній діяльності // Вітакультурний млин. – 2006. – Модуль 3. – С. 34–38.
14. Ребуха Л.З. Проблема експертного оцінювання модульно-роз-вивальних занять // Матеріали міжвузівської науково-методичної конференції „Інноваційна діяльність у системі вищої освіти” // Зб. наук. праць. – Івано-Франківськ: Факел. – 2000. – С. 55–57.
15. Ребуха Л.З. Соціально-психологічні механізми та закономірності мо-дульно-розвивальної освітньої системи // Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти: Збірка матеріалів до регіональної науково-методичної конференції (19 квітня 2002 року). – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – С. 30–32.
16. Ребуха Л.З. Соціально-психологічна експертиза в управлінні освітнім процесом // Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти: Збірка матеріалів до регіональної науково-методичної конференції (19 квітня 2002 року). – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – С. 75–77.
17. Ребуха Л.З. Методологічне обґрунтування психолого-педагогічної експертизи інноваційних систем освіти // Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти: Збірка матеріалів
