ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

РУДА НАТАЛЯ ЛЕОНІДІВНА

УДК 159. 922. 8

ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ СТАРШОКЛАСНИКІВ

З РІЗНИМ РІВНЕМ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології особистості ім. П.Р. Чамати.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник

Дригус Марія Трохимівна,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, вчений секретар.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Савчин Мирослав Васильович,

Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка,

завідувач кафедри психології;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник

Тищенко Світлана Павлівна,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

провідний науковий співробітник лабораторії науково-психологічної

інформації.

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова МОНУкраїни,

кафедра психології, м. Київ.

Захист відбудеться “ 5 ” липня 2006 р. о 1300 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради

К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою 01033, Київ - 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “2” червня 2006 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Інтенсивний розвиток українського суспільства, реформаційні процеси в усіх сферах його життєдіяльності і розширення інформаційного простору вимагають від підростаючого покоління вміння орієнтуватися у швидкоплинному потоці інформації та ефективно засвоювати нові знання. Тому в ХХI столітті пріоритетним завданням у трансформації освітнього соціуму має бути активізація суб’єктної позиції учнів у навчальному процесі і забезпечення високої результативності їх навчальної діяльності.

У зв’язку з цим зростає інтерес дослідників до психологічних чинників успішної навчальної діяльності школяра, зокрема до проблеми мотиваційної детермінованості результативності його учіння. На загальнотеоретичному рівні положення про вплив особливостей мотивації навчальної діяльності на її продуктивність обґрунтовано в роботах В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, С.Д. Максименка, С.Л. Рубінштейна. Вивченню онтогенетичного аспекту цієї проблеми присвятили свої наукові розробки М.І. Алексєєва, А.Д. Андрєєва, Л.І. Божович, Р.С. Вайсман, І.В. Дубровина, С.С. Занюк, А.К. Маркова, Н.І. Мєшков, В.А. Шкуркін. Крім того, в експериментальних дослідженнях М.Т. Дригус, В.Б. Кухарської, В.Г. Леонтьєва, Ю.М. Орлова, О.В. Скрипченка розкрито взаємозв’язок між мотивацією і успішністю навчальної діяльності школяра.

Незважаючи на наявність робіт із навчальної мотивації, багато питань і досі залишаються відкритими. Так, дослідники обминули своєю увагою з’ясування специфіки мотивації учнів старших класів з різним рівнем навчальних досягнень тим часом саме врахування цієї специфіки надало б можливість вчителям та практичним психологам здійснювати індивідуальний підхід до школярів із врахуванням вікових та індивідуально-типологічних характеристик їхньої мотивації. Тому закономірно виникає необхідність вивчення особливостей становлення мотиваційної сфери старшокласників з різною успішністю в навчанні.

Базовим для здійснення дослідження обрано ранній юнацький вік, оскільки експериментальні дані вказують на те, що він є особливо сенситивним для розвитку мотивації і пізнавальної активності школяра. Разом з тим, як свідчать результати наукових досліджень останніх десятиліть, в учнів старших класів спостерігається стрімке зниження навчальної мотивації (М.І. Алексєєва, Ю.К. Бабанський, І.С. Кон, А.К. Маркова, Л.В. Мар’яненко).

Відсутність досліджень мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень, з одного боку, і нагальна потреба у розвитку конструктивної мотивації навчальної діяльності в ранньому юнацькому віці – з другого, зумовили вибір теми дослідження: “Особливості мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексної теми лабораторії психології особистості Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Особистісні чинники навчальних досягнень школярів” (номер держреєстрації 0104U000307). Тему дисертації затверджено на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С. Костюка (протокол № 2 від 31 січня 2002 року) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 18 червня 2002 року).

Об’єкт дослідження: мотиваційна сфера старшокласників.

Предмет дослідження: особливості мотиваційної сфери старшокласників з різною результативністю навчальної діяльності.

Мета дослідження: дослідити структурні зміни в мотиваційній сфері школярів з різним рівнем навчальних досягнень протягом їх навчання у старших класах і розкрити основні тенденції у становленні мотивації старшокласників.

В основу дослідження покладено такі гіпотези:

Ш Особливості розвитку мотиваційної сфери старшокласників пов’язані як з прагненням учнів до особистісного та професійного самовизначення, так і з рівнем їх навчальних досягнень.

Ш Тенденції становлення мотиваційної сфери конструктивні чи деструктивні зумовлюють відмінності у змістових і динамічних характеристиках структурних складових мотивації учнів раннього юнацького віку.

Ш Розвиткові конструктивних тенденцій мотивації старшокласників сприяє активізація пізнавальної мотивації та мотивації досягнення, а також врахування у навчально-виховному процесі особливостей динаміки мотиваційної сфери школярів з різною навчальною результативністю.

Для досягнення мети дослідження і перевірки висунутих гіпотез поставлено такі завдання:

1. Схарактеризувати стан розробки проблеми мотивації у сучасній вітчизняній і зарубіжній науковій літературі й визначити концептуальний підхід до вивчення специфіки мотиваційної сфери старшокласників.

2. Дослідити динаміку змін у мотивації учнів 8 – 11-х класів залежно від рівня їх навчальної успішності на кожному етапі навчання у старших класах (мікрогенетичні тенденції).

3. Шляхом лонгітюдного дослідження з’ясувати особливості становлення навчальних мотивів у старшокласників з високим, достатнім, середнім та низьким рівнем навчальних досягнень протягом їх навчання у 8 11-му класах (макрогенетичні тенденції).

4. Розробити й апробувати експериментальну програму активізації конструктивних тенденцій розвитку мотиваційної сфери старшокласників.

Теоретико-методологічними засадами дослідження стали положення про системний підхід до вивчення закономірностей психічного розвитку (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко); принципи побудови і реалізації експериментально-генетичного методу (С.Д. Максименко); науково-психологічні уявлення про детермінованість розвитку психіки (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); принцип становлення і розвитку особистості у процесі навчання та виховання (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, П.Р. Чамата); положення про сутність і закономірності розвитку особистості в ранньому юнацькому віці (М.І. Алексєєва, Л.І. Божович, І.С. Кон, І.В. Дубровина, А.К. Маркова).

Методи дослідження. З метою теоретичного та експериментального вивчення проблеми застосовано лонгітюдний психолого-педагогічний констатуючий і формуючий експеримент з використанням таких психодіагностичних методик: “Мотиваційна структура навчальної діяльності” (М.І. Алексєєва, М.Т. Дригус); “Спрямованість на отримання знань” і “Спрямованість на отримання оцінок” (Є.П. Ільїн, Н.А. Курдюкова); “Мотивація успіху” і “Мотивація уникнення невдач” (Т. Елерс); “Шкала тривожності” (Г.М. Прихожан); включене спостереження експериментатора як практичного психолога ліцею; структуроване інтерв’ю; методи математичного опрацювання експериментальних даних з наступною якісною їх інтерпретацією та змістовим узагальненням.

Організація дослідження. Дослідження тривало упродовж 1999 – 2004 років і охоплювало три етапи: підготовчий етап, етап констатуючого дослідження та етап формуючого психолого-педагогічного експерименту. В експериментальній роботі брало участь 257 старшокласників Морського ліцею ім. проф. М.Александрова і ЗОШ № 39 м. Миколаєва. Лонгітюдне дослідження здійснювалося протягом чотирьох років навчання учнів з 8-го по 11-й клас.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися репрезентативністю вибірки; використанням валідних і надійних діагностичних методик, адекватних цілям і завданням дослідження; застосуванням апарату математичної обробки даних (зокрема, кореляційного та кластерного аналізу). Достовірність відмінностей незалежних вибірок визначалася за допомогою -критерію Фішера і U-критерію Манна-Уїтні.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає в тому, що у процесі лонгітюдного експерименту вперше здійснено аналіз макро- і мікрогенетичних тенденцій становлення мотивації в учнів з різною навчальною результативністю упродовж їх навчання у 8 11-му класах. Уточнено характер взаємозв’язку між особливостями мотиваційної сфери і рівнем результативності учіння школярів протягом їх навчання у старших класах.

Теоретична значущість дослідження полягає в поглибленні розуміння змісту мотиваційної сфери особистості та її значення у навчальному процесі. Експериментальні результати розширюють розуміння психологічної сутності мотиваційної сфери старшокласників; поглиблюють уявлення про конструктивні та деструктивні тенденції розвитку цієї сфери протягом навчання учнів у старших класах залежно від рівня їх навчальних досягнень, а також відкривають нові механізми ефективного керування становленням конструктивної навчальної мотивації в учнів раннього юнацького віку.

Практичне значення. Визначені особливості мотиваційної сфери старшокласників з різною навчальною результативністю дадуть змогу вчителям і практичним психологам більш продуктивно здійснювати індивідуальний підхід до школярів із врахуванням вікових та індивідуально-типологічних характеристик їхньої мотивації. Розроблено і впроваджено у навчально-виховний процес авторську програму активізації конструктивних тенденцій мотиваційної сфери старшокласників. Її використання дасть можливість як вчителям, так і шкільним психологам здійснювати диференційований корекційно-розвивальний вплив на учнів залежно від рівня їх навчальних досягнень.

Впровадження результатів дослідження в навчальний процес учнів 8 11-х класів здійснювалося протягом 2000/01 – 2003/04 навчальних років у Миколаївському Морському ліцеї ім. проф. М. Александрова (довідка № 148 від 16.06.2004) і Миколаївській загальноосвітній школі № 39 (довідка № 173 від 24.06.2004).

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження було представлено на п’яти Міжнародних і Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 8 10 квітня 2003 р.); “Стратегія соціально-психологічного та медико-біологічного забезпечення життєдіяльності людини” (Миколаїв, 12 14 лютого 2004 р.); “Формування духовно-моральних цінностей у дітей та молоді” (Київ–Вінниця, 21 22 жовтня 2004 р.); “Проблеми модернізації вищої освіти” (Миколаїв, 9 11 листопада 2004 р.); “Розвивальна освіта та багатовимірний досвід особистості” (Харків – Полтава, 5 – 7 жовтня 2005 р.).

Концепцію дослідження апробовано на 23-х психолого-педагогічних семінарах для вчителів, а також у процесі проведення 48 тренінгів для школярів експериментальних класів. Розроблено і науково забезпечено впровадження авторських прийомів цілеспрямованого впливу на конструктивний розвиток навчальної мотивації учнів у ході уроку, що здійснювалося на 2664-х уроках протягом чотирьох років навчання школярів у старших класах. Упродовж формуючого етапу дослідження було проведено 279 консультацій для старшокласників, їх батьків та вчителів. Основні результати експерименту систематично обговорювалися на педрадах і психолого-педагогічних консиліумах Миколаївського Морського ліцею ім. проф. М. Александрова, у педколективі ЗОШ № 39 м. Миколаєва, а також заслуховувалися на засіданнях лабораторії психології особистості ім. П.Р. Чамати Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Публікації. Результати дослідження відображено у 12 публікаціях, у тому числі у 5 статтях, вміщених у фахових наукових виданнях ВАК України. Всі публікації одноосібні.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (180) і додатків (6). Основний обсяг дисертації становить 206 сторінок, робота містить 14 таблиць і 22 малюнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дисертаційного дослідження. Визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання і методи дослідження. Розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію результатів та їх впровадження у практику шкільного навчання.

У першому розділі – “Мотиваційна сфера особистості як предмет психологічного дослідження” висвітлюється стан розробки проблеми мотиваційної сфери особистості у вітчизняній та зарубіжній психологічній літературі. Проаналізовано сутність поняття „мотиваційна сфера”, описано специфіку становлення мотивації у юнацькому віці. Визначено теоретико-методологічні засади експериментального дослідження мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень.

Розвиток мотиваційної сфери у вітчизняній і зарубіжній психології розглядається як одна з центральних проблем формування особистості (В.Г. Асєєв, Л.І. Божович, В.К. Вілюнас, В.І. Ковальов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, М.Ш. Магомед-Емінов, С.Л. Рубінштейн, Дж. Аткінсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен). Теоретичну основу дослідження мотиваційної сфери школяра утворюють концептуальні положення про навчальну діяльність, її механізми і мотиваційні компоненти (А.Г. Асмолов, О.О. Бодальов, В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубінштейн), експериментальні дані про взаємозумовленість зовнішніх і внутрішніх чинників розвитку особистості та її мотиваційної сфери (Б.Г. Ананьєв, В.М. М’ясищев, Ш.Н. Чхартишвілі), про становлення і розвиток навчальної мотивації (М.І. Алексєєва, Л.І. Божович, Ю.М. Орлов, П.М. Якобсон).

З огляду на вікові тенденції розвитку старшокласників – прагнення до особистісного та професійного самовизначення і створення нової ціннісно-сенсової орієнтації у власному „Я”, в роботі розкрито взаємозв’язок між особистісним становленням і розвитком мотиваційної сфери учнів у період юнацтва, зокрема те, що трансформація мотивів пов’язана із самовизначенням особистості, формуванням життєво важливих цілей і пошуком сенсу життя (Г.С. Абрамова, В.Г. Асєєв, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Р.Л. Кричевський, Б.С. Круглов, В.Г. Леонтьєв, А.К. Маркова, С.Л. Рубінштейн). Проаналізовано дослідження, в яких показано взаємозв’язок між самовизначенням у ранній юності і рівнем успішності учнів у навчальній діяльності (М.І. Алексєєва, М.Й. Боришевський, І.В. Дубровина, І.С. Кон, Г. Крайг).

Методологічним підґрунтям експериментального дослідження особливостей розвитку мотиваційної сфери старшокласників з різною навчальною успішністю стало фундаментальне положення вітчизняної і зарубіжної психології про тісний взаємозв’язок між мотивацією школяра і результативністю його навчання. Принцип мотиваційного забезпечення ефективності навчального процесу теоретично обґрунтований у роботах Д.Б. Ельконіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, С.Д. Максименка, С.Л. Рубінштейна, а також експериментально простежений у працях О.М. Арестової, Л.І. Божович, О.С. Гребенюк, М.Т. Дригус, В.Г. Каменської, А.Р. Мансурової, А.К. Маркової, Л.В. Мар’яненко, Н.І. Мєшкова, С.Г. Москвичова, Ю.М. Орлова, Є.Е. Поливанової, Н.Ф. Постнової, І.М. Соколової та інших.

У контексті проблеми дослідження актуальним є визначення тих мотивів, що детермінують результативність навчальної діяльності старшокласників, а відтак, зумовлюють процеси їх особистісного і професійного самовизначення. Підґрунтям у з’ясуванні особливостей мотиваційної сфери стали концепції мотивації, що пояснюють цілеспрямованість поведінки людини: “теорія поля” К. Левіна; “теорія очікуваної цінності” Е. Толмена; “теорія результуючої валентності” К. Левіна, Т. Дембо, Л. Фестингера і П. Сірс; “модель вибору ризику” Дж. Аткінсона.

Узагальнення мотиваційних підходів і розуміння вікових особливостей старшокласників дало змогу окреслити ті складові мотиваційної сфери, які детермінують значущу для школярів цього віку навчальну діяльність. Враховуючи той факт, що навчальна діяльність є полімотивованою, предметом вивчення стали кілька груп мотивів, що відрізняються за своїм походженням і психологічним змістом. Згідно з логікою нашого дослідження в експерименті визначалися особливості далекої і близької мотивації у старшокласників з різною навчальною результативністю. При цьому ми ґрунтувалися на розумінні змісту поняття далекої і близької мотивації, розкритого у працях М.І. Алексєєвої, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе. До далекої соціально орієнтованої мотивації віднесено такі мотиви: професійно-ціннісний, утилітарний, соціально-ціннісний, позиційний і мотив самовиховання. Близьку мотивацію утворюють мотив отримання знань і мотив отримання оцінок. Необхідно було також дослідити мотиви, що становлять мотивацію досягнення і зумовлюють особливості поведінки школяра, спрямованої на досягнення віддалених і близьких цілей – зокрема, мотив досягнення успіху і мотив уникнення невдач. Знання цих складових мотиваційної сфери особистості дасть можливість поглибити розуміння сутності мотиваційних тенденцій старшокласників з різною навчальною успішністю.

Експериментальне вивчення специфіки мотиваційної сфери учнів старших класів здійснювалося в межах концептуального підходу, запропонованого М.Т. Дригус. Цей підхід дає змогу різноаспектно дослідити особливості мотиваційних тенденцій у школярів з різним рівнем навчальних досягнень у двох площинах. У першій площині здійснювався мікроаналіз, спрямований на визначення мікрогенетичних мотиваційних тенденцій – залежно від рівня навчальної результативності учнів на певному етапі їх навчання у старших класах. У межах другої площини проводився макроаналіз, що дав змогу розкрити макрогенетичні мотиваційні тенденції – онтогенетичну динаміку мотиву в межах кожного рівня навчальних досягнень протягом навчання школярів з 8-го по 11-й клас.

У другому розділі – “Характеристика мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень” – проаналізовано результати лонгітюдного вивчення особливостей розвитку мотиваційної сфери старшокласників з різною навчальною успішністю.

Метою констатуючого етапу експерименту було дослідження мотиваційних тенденцій, притаманних різновстигаючим школярам на всіх етапах їх навчання у старших класах. Залежно від навчальної результативності старшокласників поділено на чотири групи: І група учні з високим рівнем навчальних досягнень, II група учні з достатнім рівнем навчальних досягнень, III група учні з середнім рівнем навчальних досягнень, IV група учні з низьким рівнем навчальних досягнень.

Перший етап аналізу присвячено визначенню ієрархії далекої навчальної мотивації у старшокласників з різною навчальною успішністю. Зазначений аспект дослідження дав змогу встановити мотиви, що відображають віддалені цінності, на досягнення яких зорієнтовані старшокласники залежно від рівня їх навчальних досягнень.

Інтенсивний процес самовизначення у період раннього юнацтва і спрямованість життєвих планів на майбутнє зумовили домінування у структурі навчальної мотивації учнів професійно-ціннісного мотиву, що посів перше рангове місце у всіх виділених нами групах учнів (від I до IV). Школярі цього віку (незалежно від рівня їх навчальних досягнень) прагнуть стати кваліфікованими фахівцями: віддають перевагу навчанню задля професійного самовизначення. У всіх досліджуваних старшокласників від до V групи друге місце у структурі їх навчальної мотивації посідає утилітарний мотив: сучасні учні досить інтенсивно спонукаються до навчання бажанням мати у майбутньому високооплачувану роботу. Вікові особливості раннього юнацтва прагнення бути авторитетним, опанування нових форм навчальної та соціальної взаємодії і співробітництва – зумовили також високе рангове місце у структурі навчальної мотивації позиційного мотиву. У всіх групах старшокласників ( V) цей мотив займає третє рангове місце в їх мотиваційній структурі: незалежно від реальних здобутків у навчанні учні прагнуть мати належний соціальний статус. Пріоритетність зазначених мотивів відображає конструктивну спрямованість старшокласників всіх груп на досягнення віддалених цінностей. Позитивно характеризує структуру навчальної мотивації школярів усіх рівнів навчальної успішності та обставина, що найслабшим мотиваційним настановленням для них (восьме рангове місце) є ситуаційний мотив відтак, тиск з боку дорослих не є для учнів цього віку вагомою спонукою до результативної навчальної діяльності.

Разом з тим, у структурі навчальної мотивації старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень наявні й деструктивні тенденції. Так, зафіксовано взаємозв’язок між інтенсивністю вияву професійно-ціннісного мотиву і результативністю учнів у навчанні: із зниженням рівня навчальної успішності (від до V групи) спостерігається поступове зменшення сили вияву цього мотиву (відповідно по групах: 31,27; 30,51; 30,35 і 29,69 бала). Встановлено також, що старшокласники з високою навчальною успішністю свідомо віддають пріоритет професійно-ціннісному мотиву, тобто навчанню задля здобуття тієї професії, в якій вони зможуть самореалізуватися. Поза тим утилітарний мотив виявляється у них слабше порівняно з професійно-ціннісним мотивом. У групах достатньо- і середньорезультативних учнів відмінність в інтенсивності вияву цих мотивів зменшується, а у групі їх слабковстигаючих однолітків вона майже зовсім зникає. Тотожність показників професійно-ціннісного та утилітарного мотивів у слабковстигаючих старшокласників свідчить про те, що зі зниженням рівня навчальних досягнень у школярів зменшується інтенсивність спонукання до професійної самореалізації, а також відбувається поєднання цих спонук з вузькоутилітарними спонуками. Невисоке рангове місце соціально-ціннісного мотиву в ієрархії навчальної мотивації учнів V груп слід також віднести до деструктивних тенденцій у їх мотиваційній сфері.

Мотив самовиховання у контексті навчальної діяльності посів четверте або п’яте рангові місця у структурі мотивації всіх груп досліджуваних. Це свідчить про те, що у навчально-виховному процесі недостатньою мірою активізується потенціал старшокласників до саморозвитку і самовиховання. Разом з тим зафіксовано відмінності в уявленні школярів про саморозвиток залежно від рівня навчальних досягнень: високорезультативні учні у 8 – 9-х класах пов’язують саморозвиток із розвитком пізнавальних здібностей, а у 10 11-х класах – з особистісним зростанням. Тим часом, їх слабковстигаючі однолітки протягом навчання у 8 – 11-х класах асоціюють саморозвиток переважно лише з розвитком пізнавальних здібностей. Крім того, в учнів V груп зафіксовано прямий зв’язок між прагненням до вдосконалення інтелектуальних та особистісних якостей і реальною успішністю у навчанні: зі зниженням рівня їх навчальних досягнень спостерігається поступове зменшення інтенсивності вияву цього зв’язку.

Отримані експериментальні дані свідчать про наявність певних деструктивних тенденцій у вияві і навчально-пізнавального мотиву. Цей мотив у жодній групі старшокласників ( V) не ввійшов до розряду провідних мотивів навчальної діяльності: він посів п’яте і шосте рангові місця. Крім того, зафіксовано тісний взаємозв’язок між рівнем навчальних досягнень і силою прояву навчально-пізнавального мотиву: починаючи від групи учнів з високою до групи з низькою навчальною результативністю виявлено рельєфну тенденцію до зниження інтенсивності дії цього мотиву (відповідно по групах: 26,8; 26,0; 25,9 і 24,7 бала).

Передостаннє місце у структурі навчальної мотивації учнів з високою, достатньою і низькою результативністю посідає комунікативний мотив: можливість спілкування з ровесниками у шкільному соціумі. Визначено, що інтенсивність вияву у старшокласників цього мотиву (як і попередніх) залежить від їх результативності в навчальній діяльності: із зниженням рівня навчальних досягнень спостерігається суттєве зменшення вияву комунікативного мотиву.

Таким чином, результати експериментального дослідження свідчать про наявність зв’язку між рівнем навчальної успішності учнів раннього юнацького віку і змістовими та динамічними особливостями вияву у них тих мотивів, що входять до структури далекої мотивації навчання.

Різнобічна характеристика мотиваційної сфери старшокласників з різною навчальною результативністю з необхідністю вимагає вивчення структури близької (інструментальної) мотивації навчання.

Порівняльний аналіз прояву мотиву отримання знань у школярів з різним рівнем навчальних досягнень показав, що на всіх етапах навчання у старших класах, у кожній групі учнів незалежно від рівня їх навчальної успішності домінує середній рівень вияву цього мотиву: старшокласникам притаманний лише ситуативний інтерес до інтелектуальної діяльності і розширення власного світогляду. Разом з тим, аналіз макрогенетичних тенденцій вияву мотиву отримання знань показав наявність істотної відмінності у розвитку цього мотиву в групах високо- і слабковстигаючих школярів: на всіх етапах навчання у старших класах (з 8-го по 11-й клас) показники мотиву отримання знань в учнів з високим рівнем навчальних досягнень перевищують аналогічні показники, зафіксовані у низькорезультативних школярів. Застосування критерію Манна-Уїтні дало змогу з’ясувати, що високовстигаючі одинадцятикласники на статистично значущому рівні (р 0,01) випереджають своїх однолітків з низькою навчальною успішністю за виявом мотиву отримання знань. Крім того, в учнів з високою навчальною результативністю з віком посилюється мотив отримання знань неухильно зростає цінність інтелектуальної діяльності (порівняємо: у 8 класі – 6,2 бала, а в 11 класі – 6,8 бала). Разом з тим у старшокласників з низькою навчальною успішністю протягом навчання у 8 – 11 класах вияв мотиву отримання знань поступово втрачає свою інтенсивність (відбувається його зменшення з 5,9 бала у 8-му класі до 5,2 бала в 11-му класі).

Аналіз мікрогенетичних тенденцій у вияві цього мотиву показав, що у восьмикласників (незалежно від рівня їх навчальної результативності) мають місце деструктивні тенденції у становленні мотиву отримання знань: в учнів V груп у 8-му класі не простежується інтенсивного прагнення до набуття нових знань і формування навчальних навичок. Отримані експериментальні дані лонгітюдного дослідження показали, що у десятому та одинадцятому класах у цих самих школярів відбувається становлення і закріплення прямого зв’язку між їх реальною навчальною успішністю й орієнтацією на отримання нових знань: від до V групи старшокласників із зниженням рівня навчальних досягнень простежується тенденція до суттєвого зменшення прояву мотиву отримання знань на статистично значущому рівні (р 0,001).

Дослідження становлення мотиву отримання оцінки у старшокласників із полярною навчальною результативністю дає підстави зазначити, що у всіх учнів протягом їх навчання з 8-го по 11-й клас домінує високий рівень вияву зазначеного мотиву. Цей факт переконливо свідчить про значущість оцінки для школярів раннього юнацького віку, незалежно від рівня їх навчальних досягнень. Разом з тим між полярними за навчальною успішністю групами ( і V) визначено й певні відмінності у специфіці їх ставлення до оцінок: у школярів з високими навчальними здобутками зафіксовано також внутрішню пізнавальну мотивацію навчання: у навчальному процесі, крім оцінок, вони зацікавлені ще й в отриманні нових знань; тоді як у школярів з низькою навчальною результативністю простежується інтерес лише до власне результативної сторони навчальної діяльності – оцінки.

Вивчення мікрогенетичних тенденцій прояву мотиву отримання оцінок на всіх етапах навчання учнів у старших класах показало, що протягом навчання у 8 – 9-му класах в старшокласників існує тісний зв’язок між рівнем навчальної успішності та орієнтацією на високі оцінки: у 8-му класі від до V групи зафіксовано статистично достовірне падіння високого рівня вияву мотиву отримання оцінки при р 0,01 (зіставимо: в групі – у 71 % учнів, а в V групі – у 47 % учнів), у 9-му класі при р 0,05 (відповідно: у 87 % і у 70школярів). З віком – у десятому та одинадцятому класах – зникає відмінність в інтенсивності прояву цього мотиву між високо- й слабковстигаючими школярами.

Загалом можемо констатувати, що існує прямий зв’язок між рівнем навчальної успішності та особливостями прояву близької (інструментальної) мотивації.

Також встановлено, що структура близької мотивації полярних за навчальною результативністю груп учнів характеризується певними відмінностями. Хоч провідне місце в мотивації старшокласників з високим і низьким рівнем навчальних досягнень посідає мотив отримання оцінки, проте у групі (високорезультативних учнів) він поєднується з інтенсивним виявом мотиву отримання знань, тоді як в V групі, у слабковстигаючих, відстань між силою прояву мотиву отримання оцінки і мотиву отримання знань з віком (від 8-го до 11-го класу) збільшується (рис. 1 і 2).

Рис. 1

Рис. 2

Наступний етап аналізу присвячено характеристиці структури мотивації досягнення у старшокласників з різною навчальною результативністю. Вивчення мотиву досягнення успіху показало, що середні показники цього мотиву у школярів з високими навчальними досягненнями (з 9-го по 11-й клас) перебувають у діапазоні високого рівня вияву: учні готові брати на себе відповідальність за власні досягнення, вони наполегливі у досягненні мети і розв’язанні навчальних завдань. Аналіз макрогенезу мотиву досягнення успіху у високовстигаючих старшокласників при лонгітюдному вивченні протягом їх навчання у 8 11-х класах свідчить про посилення цього мотиву у процесі навчальної діяльності (відповідно: у 8-му класі 26,1 бала; а в 11-му класі – 31,1 бала). При цьому старшокласники групи характеризуються інтернальним локусом контролю: у прагненні до успіху вони покладаються насамперед на себе і власну відповідальність.

У групі школярів з низькими навчальними здобутками показники мотиву досягнення успіху з 8-го по 11-й клас перебувають переважно в діапазоні середнього рівня: у старшокласників з низьким рівнем навчальних досягнень (порівняно з високорезультативними учнями) спостерігається становлення певної деструктивної тенденції в динаміці мотиву досягнення успіху протягом їх навчання у старших класах. Так, з віком (від 8-го до 11-го класу) у слабковстигаючих школярів зафіксовано зменшення інтенсивності вияву зазначеного мотиву на статистично значущому рівні. Низькорезультативним учням притаманне генералізоване уявлення про успіх, в основі якого лежить екстернальний локус-контролю.

Вивчення мікрогенетичних тенденцій у вияві мотиву досягнення успіху на кожному етапі навчання учнів у старших класах показало, що у восьмикласників не зафіксовано зв’язку між результативністю навчальної діяльності й інтенсивністю прояву цього мотиву. Проте, починаючи з дев’ятого по одинадцятий клас, вже відбувається становлення і закріплення тісного звязку між реальною навчальною успішністю і прагненням школярів досягти успіху: від групи високо- до групи низькорезультативних учнів спостерігається рельєфна, статистично значуща динаміка зменшення високої орієнтації на успіх, на активне подолання труднощів у навчальній діяльності (9 клас р 0,05; 10 клас р 0,001; 11-й клас р 0,001).

Аналіз особливостей вияву мотиву уникнення невдач у старшокласників з різною навчальною результативністю показав, що для продуктивної навчальної результативності школярів V груп адекватним є середній рівень розвитку мотиву уникнення невдач. При цьому отримані експериментальні дані вказують на функціонування двох взаємопов’язаних тенденцій з різновекторною спрямованістю: існування прямого і зворотного зв’язку між навчальною успішністю й інтенсивністю прояву мотиву уникнення невдач. Отже, високий рівень вияву мотиву уникнення невдач може виконувати як мобілізаційну, так і дезорганізаційну функції.

Так, у переважної більшості учнів з високими навчальними досягненнями у 8-му класі діагностовано високий рівень вияву мотиву уникнення невдач: на цьому етапі їх навчання цей мотив виконує мобілізаційну функцію, спонукаючи учнів групи до повної реалізації свого потенціалу в навчальній діяльності. Але вже на наступних етапах навчання у цих школярів зафіксовано тенденцію до поступового зниження інтенсивності мотиву уникнення невдач у міру дорослішання, з кожним роком навчання, вони починають більш адекватно ставитися до невдач. Водночас в учнів з низькою навчальною результативністю протягом їх навчання у старших класах спостерігається ідентичність показників мотиву уникнення невдач, що перебувають на верхній межі середнього рівня його вияву: їх поведінка у навчальній діяльності нерідко характеризується пасивністю у ситуаціях досягнень, прагненням до самозахисту, униканням відповідальності за власні навчальні невдачі. У цих школярів (з 9-го по 11-й клас) зафіксовано найінтенсивніший вияв мотиву уникнення невдач (порівняно з групами досліджуваних). Отже, в групі учнів з низькою навчальною успішністю значний вияв мотиву уникнення невдач виконує дезорганізаційну функцію.

Загалом слід зазначити, що у старшокласників з високим і низьким рівнем навчальних досягнень структура мотивації досягнення суттєво відрізняється: у високовстигаючих учнів мотив досягнення успіху домінує над мотивом уникнення невдач, а у низькорезультативних школярів більш інтенсивно виявляється мотив уникнення невдач порівняно з мотивом досягнення успіху.

Дослідження особливостей прояву мотиву тривожності у високовмотивованих на уникнення невдач старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень показало, що на всіх етапах навчання учнів у старших класах (з 8-го по 11-й клас) зі зниженням рівня їх навчальної результативності (від до V групи) зафіксовано статистично значуще посилення шкільної і міжособистісної тривожності. Це переконливо свідчить про наявність тісного взаємозв’язку між кожним із зазначених різновидів тривожності та мотивом уникнення невдач, з одного боку, і рівнем навчальної успішності старшокласників з другого.

В ході аналізу експериментальних даних з’ясовано специфіку уявлення старшокласників про “невдачі” залежно від їх навчальної результативності. В учнів з високими навчальними досягненнями “невдачі” пов’язані передусім з ситуаціями, в яких виникає загроза позитивній “Я-концепції”: зокрема, з участю в конкурсах та олімпіадах, з фрустрацією в досягненні мети, перевіркою здібностей, оцінкою їх роботи. Вимірювання рангової кореляції за Спірменом показало наявність у високорезультативних старшокласників взаємозв’язку між інтенсивністю вияву мотиву уникнення невдач і самооцінною тривожністю (у 8 класі: rs = 0,56, а в 11 класі: rs = 0,8 при
р 0,01). Для школярів цього віку з низькою навчальною результативністю “невдачі” асоціюються передусім зі шкільною неуспішністю – найбільш стресогенними для них є ситуації невдач при відповідях біля дошки, фронтальних опитуваннях у класі, контрольних роботах, складанні тематичних заліків та іспитів, виконанні домашніх завдань. У низькорезультативних учнів на всіх етапах їх навчання у старших класах (з 8-го по 11-й клас) зафіксовано зв’язок між високим рівнем вияву мотиву уникнення невдач й інтенсивним проявом шкільної тривожності (відповідно: rs = 0,92; rs = 0,86; rs = 0,81; rs = 0,81 при р 0,01).

Результати дослідження мотиву досягнення успіху, мотиву уникнення невдач і мотиву тривожності у старшокласників з різною навчальною успішністю дали змогу дійти висновку про взаємозв’язок між рівнем навчальних досягнень і якісним та кількісним аспектами вияву їх мотивації досягнення.

Аналіз результатів лонгітюдного експериментального дослідження з необхідністю вимагає створення програми активізації продуктивних і нівелювання деструктивних тенденцій мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень.

Третій розділ – “Активізація становлення конструктивних тенденцій мотиваційної сфери старшокласників з різною навчальною успішністю” присвячено характеристиці впровадження в навчально-виховний процес авторської системи роботи, спрямованої на становлення і зміцнення конструктивних тенденцій мотиваційної сфери учнів раннього юнацького віку з різною навчальною результативністю. Представлено результати лонгітюдного формуючого експерименту, що тривав чотири роки; описано систему апробації розробленої програми в навчальному процесі і сформульовано висновки щодо її ефективності.

Програма впроваджувалася послідовно і мала сім взаємопов’язаних етапів: проектно-пошуковий, інформаційно-освітній, організаційний, тренінговий, навчальний, моніторинговий, корекційно-консультативний. Деякі етапи реалізовувалися послідовно, а деякі – нашаровувалися на інші і вводилися одночасно з ними. На проектно-пошуковому етапі визначалися головні напрями і форми реалізації програми, було розроблено психокорекційні прийоми цілеспрямованої активізації становлення конструктивних тенденцій мотиваційної сфери старшокласників. Інформаційно-освітній етап полягав у проведенні 23 психолого-педагогічних семінарів для вчителів. На організаційному етапі було сформовано робочу групу педагогів, які погодилися взяти участь в експериментальній роботі, і виділено експериментальну та контрольну групу учнів: відповідно 62 і 64 школяра. Тренінговий етап присвячено підготовці учнів експериментальної групи до роботи з корекційно-розвивальними прийомами, що вводитимуться в навчальний процес. З цією метою школярі запрошувалися на психотренінги. Упродовж чотирьох років здійснення експерименту нами проведено 48 тренінгів. Навчальний етап полягав у реалізації вчителями в ході уроку прийомів, що мали сприяти становленню позитивної мотивації учнів. За період чотирирічної реалізації авторської програми вчителі провели 2664 уроки з використанням прийомів цілеспрямованого формування конструктивних тенденцій у навчальній мотивації школярів. На моніторинговому етапі визначалися зміни у розвитку мотиваційної сфери старшокласників. Корекційно-консультативний етап був спрямований на консультаційну роботу з вчителями, школярами і їхніми батьками. Для учасників формуючого експерименту було проведено 279 консультацій. Крім того, попередні й кінцеві результати експериментального навчання обговорювалися на 16-ти психолого-педагогічних консиліумах і 7-ми педагогічних радах.

Результати формуючого експерименту свідчать про певні конструктивні зміни у становленні мотиваційної сфери старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень.

Аналіз динаміки вияву мотиву отримання знань протягом навчання школярів експериментальних груп у старших класах показав суттєве його посилення в межах кожного рівня навчальної результативності. Найбільш істотні позитивні зміни цього мотиву відбулися у групах високо- і слабковстигаючих старшокласників. Так, у групі учнів з високими навчальними здобутками ( група) під впливом корекційно-розвивальних заходів з 8-го по 11-й клас втричі збільшилася кількість високовмотивованих на отримання знань школярів (зіставимо: у 8-му класі – 18 % учнів, в 11-му класі – 53 % при р 0,01). У групі школярів з низькою навчальною успішністю (V група) протягом експериментального навчання з 8-го по 11-й клас також зафіксовано трикратне зростання кількості старшокласників з високим рівнем вияву мотиву отримання знань: якщо у 8-му класі 9 % учнів, то в 11-му класі вже 27 % школярів (рис. 3). Ці конструктивні зрушення у вияві мотиву отримання знань учнями раннього юнацького віку свідчать про позитивний потенціал запропонованої авторської системи роботи.

Рис. 3

Активізація конструктивних тенденцій вияву мотиву отримання оцінки привела до істотного посилення внутрішньої пізнавальної мотивації у старшокласників з полярних за навчальною результативністю груп. Так, за час формуючого експерименту більш ніж у два рази збільшилася кількість високорезультативних у навчанні учнів ( група), котрі прагнуть навчатися заради самих знань, а не задля оцінок (зіставимо: у 8-му класі – 19 %, в 11-му класі – 44 % учнів при р 0,05). У групі школярів з низьким рівнем навчальних досягнень (V група) кількість таких старшокласників за період експериментального навчання теж зростає на статистично значущому рівні
р 0,05 (відповідно: у 8-му класі – 2 % учнів, в 11-му класі – 20 %). Ці зміни свідчать про ефективність корекційно-розвивального впливу, оскільки в контрольній групі учнів такі зрушення не зафіксовано.

В результаті формуючого експерименту встановлено позитивні зміни у макрогенезі мотиву досягнення успіху у старшокласників з різним рівнем навчальних досягнень. Найбільш чутливими до корекційних впливів тут виявилися групи високо-, достатньо- і слабковстигаючих учнів. Так, у групі школярів з високою навчальною успішністю (I група) за час експерименту зафіксовано зростання кількості високовмотивованих на успіх старшокласників (зіставимо: у 8-му класі – 34 % учнів, в 9-му класі – 64 %, в 10-му класі – 79 %, в 11-му класі – 91 %). Такий характер динаміки високого рівня вияву цього мотиву є статистично значущим на рівні р 0,001. У групі достатньовстигаючих старшокласників (II група) протягом їх навчання у старших класах на статистично значущому рівні р 0,001 збільшується кількість школярів, у яких сформовано високу орієнтацію на досягнення успіху (порівняємо: у 8-му класі 37 % учнів, а в 11-му класі - 83 %). Результати формуючого експерименту свідчать про зростання високого рівня вияву мотиву досягнення успіху і в групі школярів з низькою навчальною результативністю (IV група) під час їх навчання у старших класах (порівняємо: у 8-му класі – 49 % учнів, в 11-му – 69 % учнів) (рис. 4).

Рис. 4

Впровадження в навчальний процес авторської системи роботи сприяло позитивним змінам у вияві мотиву уникнення невдач в учнів