СИДОРЕНКО Ірина Ігорівна

УДК 37.041 (09) (47)

ПРОБЛЕМИ САМООСВІТИ ОСОБИСТОСТІ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРЕСІ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХIX - ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТТЯ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Відченко Алла Гаврилівна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, професор кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Вихрущ Віра Олександрівна,

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання ;

кандидат педагогічних наук, доцент

Рогова Ольга Володимирівна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, доцент кафедри математики.

Провідна установа: Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка, кафедра педагогічної майстерності, Міністерство освіти і науки України, м.Полтава

Захист відбудеться “24” травня 2006 року о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м.Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди за адресою: 61168, м.Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В

Автореферат розісланий “22”квітня 2006 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Одним із завдань переходу України до постіндустріального, інформаційного суспільства, інтеграції вітчизняної освіти до європейського та світового освітнього просторів є формування особистості, здатної до саморозвитку, самоосвіти, самовдосконалення через осмислення власної сутності та своєї ролі в динамічному світі. Суттєвою умовою успішної реалізації цих завдань є не лише “забезпечення доступності здобуття якісної освіти протягом життя для усіх громадян”, але й формування у них умінь самоосвітньої діяльності. Тобто визначальним чинником самовдосконалення й самореалізації особистості виступає її здатність до самоосвіти як оптимальної форми підвищення професійного, загальноосвітнього та загальнокультурного рівня.

Аналіз наукових досліджень, з огляду на проблему, дозволив з’ясувати, що різні аспекти самоосвіти розглядались за такими напрямами:

- сутність, структура, зміст самоосвіти (А.Громцева, І.Колбаско, Б.Райський);

- умови формування пізнавальної активності і самостійності учнів на всіх ступенях школи як основоположного елемента самоосвітньої роботи (І.Вікторенко, Л.Ковтун, І.Левіна, В.Лозова, М.Махмутов, П.Підкасистий, В.Пилипчук, Н.Половникова, Є.Тощенко, Г.Щукіна);

- прийоми самостійної роботи і самоконтролю освітньої діяльності ( Л.Аристова, Т.Борова, Е.Гапон, М.Гарунов, М.Гриньова, Т.Лодкіна, П.Підкасистий, Л.Рибалко, О.Рогова);

- навички самостійного інформаційного пошуку (В.Буряк, Г.Марковець, Н.Натрошвілі);

- формування готовності школярів до самоосвітньої роботи (А.Громцева, Н.Ковалевська, О.Малихін, Б.Райський, І.Редковець);

- психологічні основи самоосвіти (П.Гальперін, Ю.Кулюткін, Л.Рувинський, Г.Сухобська);

- проблеми організації професійної самоосвіти педагога (С.Єлканов, В.Рогожкін, Н.Сидорчук, В.Шпак, М.Штурмай).

Проте автори вказаних досліджень, розкриваючи різноаспектні питання самоосвіти, не торкались надбань минулого з історії українського просвітницького руху, для якого була характерною активізація самоосвітньої діяльності дорослих. Особливо важливим у вказаній площині є звернення до педагогічних здобутків другої половини ХІХ – початку ХХ ст., коли у вітчизняній педагогічній практиці успішно функціонувала досить чітка система самоосвіти дорослих.

Отже, саме актуальність проблеми і потреба цілісного історико-педагогічного дослідження питань самоосвіти з метою творчого використання в сучасних умовах вітчизняного педагогічного досвіду детермінували вибір теми “Проблеми самоосвіти особистості у вітчизняній педагогічній пресі другої половини ХІХ – початку ХХ століття”.

Зв’язок роботи з науковими планами і темами. Дисертацію виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних закладах” і кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди “Підготовка викладацьких кадрів для середньої та вищої школи в науково-педагогічній спадщині вітчизняних і зарубіжних педагогів, діячів освіти й культури ХІХ – початку ХХ століття”. Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 3 від 29.06.2004 року) та узгоджено з Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 21.09.2004 року).

Мета дослідження – проаналізувати й систематизувати теоретичні ідеї самоосвіти дорослих та узагальнити її впровадження в педагогічній пресі періоду, що вивчається.

Відповідно до мети були визначені такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати ступінь наукової розробки проблеми.

2. З’ясувати передумови зародження ідеї самоосвіти у світовій педагогічній думці.

3. Розкрити сутність поняття “самоосвіта” та виявити його структурні компоненти.

4. Простежити еволюцію розвитку самоосвіти як окремої педагогічної категорії в педагогічній пресі другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

5. Схарактеризувати на основі аналізу педагогічної преси досліджуваного періоду особливості й узагальнити форми, методи, прийоми та засоби самоосвіти.

6. Обґрунтувати шляхи творчого використання позитивного досвіду організації самоосвіти в сучасних умовах.

Об'єкт дослідження – організація самоосвіти дорослих у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

Предмет дослідження – теорія і практика самоосвіти у вітчизняній педагогічній пресі досліджуваного періоду.

Методологічну основу дослідження становлять закони й категорії наукового пізнання; необхідність збереження головних теоретичних положень і досвіду традиційних освітньо-виховних конструкцій як підґрунтя для інноваційного розвитку; діалектична теорія про взаємозв’язок, взаємозумовленість та цілісність явищ і процесів у суспільстві й необхідність їх вивчення в конкретно-історичних умовах, в тісному зв’язку історії з сучасністю; інтегративна концепція особистості; принцип пріоритету загальнолюдських цінностей, науковості, цілепокладання, історизму, детермінізму діяльності, єдності теорії й практики, які забезпечують об’єктивність у вивченні предметів і явищ існуючої дійсності; доцільності творчого використання спадщини минулого в сучасній практиці освіти та виховання.

Теоретичним підґрунтям дисертаційного дослідження є:

- державні законодавчі та освітні документи про стратегію розвитку освіти в Україні;

- наукові положення філософії освіти й виховання (І.Зязюн, М.Култаєва, І.Прокопенко, Л.Сохань та інші);

- теоретичні положення про сутність і зміст виховання, їх соціальну зумовленість (А.Бойко, В.Євдокимов, О.Іонова, В.Лозова та інші);

- висновки й узагальнення вчених з проблем становлення та розвитку педагогічної думки в Україні (В.Борисенко, В.Вихрущ, Л.Вовк, Н.Дем’яненко, М.Євтух, С.Золотухіна, О.Сухомлинська, Л.Штефан та інші);

- концептуальні ідеї щодо механізмів виникнення, функціонування й керування пізнавальною активністю як основою самоосвітньої роботи (В.Лозова, М.Махмутов, Н.Половникова, Г.Щукіна);

- дослідження з проблем вітчизняної журналістики (А.Говорун, Н.Гордій, О.Дей, І.Зайченко, Г.Приходько).

Методи дослідження. У ході наукового пошуку використовувались загальнонаукові методи: аналітичний, історико-зіставний, ретроспективний і порівняльний аналіз науково-педагогічної літератури, документів з питань народної освіти; хронологічний, що дав змогу розглядати еволюцію організації та розвитку самоосвітньої діяльності дорослих у змінах і часовій послідовності; проблемно-цільовий аналіз матеріалів педагогічної преси з метою виявлення й систематизації теоретичних ідей і досвіду самоосвіти дорослих.

Джерельна база дослідження. Фактичний педагогічний матеріал отримано в результаті аналізу педагогічних журналів другої половини ХІХ – початку ХХ століття (“Вчитель” (Львів), “Учительське слово” (Львів), “Учительский вестник”, “Университетские известия” Київського університету імені Св.Володимира, “Учитель и школа”, “Вестник знания”, “Педагогический листок”, “Педагогический листок для самообразования воспитателей и начальных учителей”, “Учитель”, “Педагогический сборник”, “Гимназия на дому. Средне-учебное заведение заочно”, “Русская школа”, “Образование”, “Русское богатство”, “Свободное воспитание”, “Народный учитель” та інші);

Джерелами дослідження є також законодавчі й директивні акти Міністерства народної освіти, матеріали конференцій, нарад, звітів, нормативно-методичні документи, психолого-педагогічна література, монографічні та дисертаційні дослідження, які вміщували інформацію, адекватну поставленим завданням.

У процесі дослідження аналізувались науково-педагогічні матеріали Харківської державної наукової бібліотеки імені В.Г.Короленка, ЦНБ НАН України імені В.І.Вернадського, бібліотеки Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період другої половини ХІХ – початку ХХ століття.

Нижня межа визначається активізацією діяльності української інтелігенції, її прагненням через різноманітні об’єднання поширювати освіту серед народу й сформувати його самосвідомість, що стимулювало організацію самоосвітньої діяльності.

Верхня межа обґрунтовується тим, що, як стверджує О.Сухомлинська, початок ХХ-го століття – один з найбільших сплесків самоусвідомлення нації, розвитку суспільних наук, публіцистики й педагогічної думки, що, в свою чергу, активізувало проблему самоосвіти в педагогічній пресі.

Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше здійснено цілісне історико-педагогічне дослідження проблеми самоосвіти особистості у вітчизняній педагогічній пресі другої половини ХІХ – початку ХХ століття; узагальнено прогресивні ідеї щодо категорії самоосвіти в зарубіжній і вітчизняній думці минулого; розкрито динаміку становлення і розвитку категорії самоосвіти в педагогічній пресі досліджуваного періоду; виокремлено найбільш дієві та актуальні для діалогу з сучасністю форми, методи, прийоми, способи організації самоосвітньої роботи дорослих; систематизовано конкретні психолого-педагогічні технології самоосвіти дорослих; виокремлено внутрішні та зовнішні умови успішного самоосвітнього процесу; визначено перспективи творчого використання надбань в організації самоосвітньої діяльності в сучасних умовах.

Набуло подальшого розвитку узагальнення досвіду організації самоосвітньої роботи серед дорослих; систематизовано заходи, що проводились з метою підвищення освітнього рівня суспільства; конкретизовано виділені педагогічною пресою досліджуваного періоду вміння самоосвітньої діяльності.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що висновки й рекомендації, викладені в дослідженні, впроваджено в навчально-виховний процес Харківського університету Повітряних Сил імені І.М.Кожедуба: у читанні лекцій на курсах підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників, у розробці нормативних документів з організації навчального процесу, проведенні практичних та семінарських занять з метою формування в курсантів та студентів умінь самоосвітньої діяльності, зокрема, вміння вести самостійний інформаційний пошук та здійснювати рефлексивну оцінку власної діяльності і її результатів (довідка № 3/95 від 26.05.2005р.); у навчальній роботі інституту післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 01-386 від 21.09.2005р.).

Теоретичні положення та узагальнений практичний досвід можуть бути використані: в курсах “Історія педагогіки”, “Педагогіка”, “Основи педагогічної майстерності”, у системі післядипломної освіти педагогічних працівників; у підготовці підручників, навчальних і методичних посібників, у розробці спецкурсів та спецсемінарів, елективних курсів, у написанні курсових, бакалаврських і магістерських робіт навчальних закладів ІІІ- ІV рівнів акредитації.

Вірогідність і наукову обґрунтованість висновків дисертаційного дослідження забезпечено чіткістю теоретико-методологічних позицій; застосуванням комплексу методів, адекватних меті й завданням дослідження; використанням широкої джерельної бази, вивченням і аналізом теоретичних праць, матеріалів педагогічної преси, нормативних документів; апробацією матеріалів дисертації на конференціях.

Апробація основних результатів дослідження. Основні положення й висновки дослідження доповідались та обговорювались на засіданнях кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, на засіданнях та науково-методичних зборах кафедри математики Харківського університету повітряних сил 2003-2005рр., висвітлювались на Всеукраїнських науково-практичних читаннях студентів і молодих науковців, присвячених спадщині К.Д.Ушинського (Одеса, 2003 р.), на Міжнародних та регіональних науково-практичних конференціях: “Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2004 р.); “Формування стратегії конкурентоспроможності освіти в регіоні” (Жовті Води, 2004р.); “Ціннісні парадигми освіти в контексті євроінтеграції” (Харків, 2005р.).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 11 одноособових публікаціях, що відтворюють зміст дисертації, загальним обсягом 2,5 авторських аркуша, з них 6 статей у провідних наукових фахових виданнях, 1 стаття в іншому виданні, 4 тези та виступи на конференціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, таблиць, схем, п’яти додатків на 9 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 218 сторінок, основна частина роботи - на 186 сторінках. Список використаної літератури охоплює 281 найменування. Дисертація містить 1 таблицю на 2 сторінках, 2 схеми на 2 сторінках.

основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, розкрито її актуальність та хронологічні межі, визначено об’єкт, предмет, мету роботи, сформульовано завдання, основні методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, схарактеризовано джерельну базу, відображено форми апробації результатів дослідження.

У першому розділі – “Ступінь наукової розробки проблеми” – здійснено аналіз сутності категорії “самоосвіта” в сучасній психолого-педагогічній літературі; розглянуто та узагальнено різні підходи до визначення поняття “самоосвіта”, його основних чинників; систематизовано та обґрунтовано теоретичні вимоги щодо організації самоосвітньої діяльності на всіх ступенях школи; розкрито ступінь дослідженості проблеми на сучасному етапі.

Як показав теоретичний аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури, системний підхід до розгляду поняття “самоосвіта” належить до 70-х років ХХ століття. Саме в цей період з'явилася низка робіт, присвячених сутності самоосвіти, її основним чинникам та рушійним силам розвитку (А.Айзенберг, Б.Алякринський, А.Громцева, С.Єлканов, Л.Рувинський, І.Колбаско, О.Кочетов, П.Пшебільський, Б.Райський, О.Соловйова); наукова психологія, розглядаючи організацію самостійної пізнавальної діяльності, приділяла істотну увагу потребам, прагненням та установкам особистості, що сприяло виявленню необхідних умов для виникнення стійкої потреби до самоосвіти (О.Малихін, Н.Сидорчук; В.Шпак). У цей період головна увага вчених зосереджувалась на дослідженні складових компонентів самоосвітньої діяльності: пізнавальній активності, самостійній діяльності, саморегуляції, самокорекції; самоосвіта пов'язувалась, передусім, з необхідністю підвищення професійної майстерності як часткової мети самоосвітньої роботи.

Аналіз психолого-педагогічних джерел із вказаної проблеми свідчить про те, що певну роль у розробці різноаспектних напрямів самоосвіти в педагогічній літературі 70-80-х років ХХ століття відіграли праці, присвячені питанням пізнавальної активності, яка є важливим чинником у процесі самоосвіти. Головним внеском у збагаченні поняття самоосвіти дослідниками вказаної проблеми (А.Громцева., Л.Ковтун, Ю.Кулюткін, В.Лозова, М.Махмутов, П.Підкасистий, Н.Половникова, Г.Щукіна та інші) послужив той факт, що вони висвітлили роль пізнавальної активності в самостійному оволодінні знаннями, акцентували увагу на потребах, меті та мотивах пізнавальної діяльності в структурі самостійної роботи, вивчали саморегуляцію розумової діяльності в інформаційному та мотиваційному аспектах.

Детальний аналіз наукових досліджень з проблеми пізнавальної активності переконав, що лише деякі дослідники наголошували на тому, що вона є основою самоосвітньої діяльності (А.Громцева, Ю.Кулюткін, Н.Половникова, В.Шпак). На основі результатів дослідження доведено, що пізнавальна активність не може ототожнюватись безпосередньо з самоосвітою, оскільки між ними існує істотна відмінність. Сутність її полягає в тому, що пізнавальна активність спрямовується керівником, а в процесі самоосвіти особистість самостійно й добровільно координує свої пізнавальні дії.

У розділі проаналізовано роботи, присвячені системному розгляду багатоаспектних питань пізнавальної активності школярів, механізмам її функціонування та управління нею на всіх ступенях школи (Л.Аристова, О.Бакін, І.Вікторенко, П.Гальперін, Л.Ковтун, Ю.Кулюткін, І.Левіна, В.Лозова, М.Махмутов, М.Нормухамедова, В.Пилипчук, О.Савченко, Г.Стадник, Г.Ткачук, Є.Тощенко). Вище вказані дослідження своїми результатами переконали, що розвиток пізнавальної активності та самостійності особистості є вагомим чинником для організації її самоосвітньої діяльності.

Аналіз досліджень, присвячених проблемам самостійної роботи, засвідчив, що опосередковано розробка деяких питань самостійної роботи сприяла конкретизації поняття “самоосвіта”, оскільки в самостійності реалізується потреба особистості систематизувати, планувати і регулювати свою діяльність без безпосереднього керівництва (Е.Гапон, М.Гарунов, П.Підкасистий, О.Рогова, В.Рогожкін). Це дало підставу стверджувати, що самостійність є важливою передумовою для здійснення самоосвітньої діяльності й характеризується розширенням пізнавальних завдань, залученням додаткового теоретичного і практичного матеріалу залежно від актуальних для особистості наукових і професійних інтересів, від попередньої підготовки, вміння працювати самостійно тощо.

У результаті аналізу досліджуваного матеріалу виявлено місце та функції самоконтролю в оволодінні учнями навичками самостійної роботи, схарактеризовано його структуру, теоретично і практично обґрунтовано необхідність організації самоконтролю як компонента навчально-пізнавальної діяльності, розглянуто шляхи і засоби формування навичок та вмінь самоконтролю у складі різних форм самостійної роботи, розроблено етапи формування самоконтролю і досліджено взаємодію різних його форм у різних вікових групах у процесі навчання (Т.Борова, О.Бочарова, М.Гриньова, А.Линда, Л.Рибалко); на основі вивчення механізмів самоконтролю виявлена його основна частина – самооцінка, яка знаходиться в прямій залежності від самоконтролю (С.Єлканов, Ю.Кулюткін, Г.Сухобська, Л.Рувинський, А.Тотанова, О.Соловйова). На підставі праць С.Єлканова було виокремлено методи саморегуляції, в основі яких лежить самопізнання з прийомами самоспостереження, самоаналізу, самоперевірки, самоконтролю, самооцінки і самокритики.

У дослідженні систематизовано результати аналізу мотивів, домінуючих в самоосвітній діяльності дорослих (А.Линда, Н.Ковалевська, Ю.Орлов). Установлено, що до основних мотивів належать: зацікавленість у новому, прагнення до розширення знань у контексті пізнавальної допитливості, що викликає інтерес до самоосвіти, соціально-політичні інтереси, професійні та інші, зумовлені рівнем розвитку допитливості особистості, її пізнавальною активністю, широтою і глибиною накопичених знань і внутрішнім ставленням особистості до соціального оточення. З цієї причини особистість підчас вибору мотивів схильна до варіацій, виникнення яких залежить від розумового рівня особистості та культурного потенціалу навколишнього середовища. Проте найбільш вагомим є цілепокладання особистості та її здатність до суб’єктивного зусилля, спрямованого на включення в самоосвітню діяльність.

Доведено, що в межах середньої школи проблема самоосвіти виступає як завдання формування готовності до неї, що є, насамперед, стійкою рисою особистості і кінцевим результатом її підготовки (А.Громцева, Г.Коджаспірова). Виявлено, що готовність до самоосвіти представлена в педагогічній теорії, з одного боку, як наявність розвинутої активної потреби в знаннях і безперервному їх поповненні, а з іншого, як певна сума вмінь і навичок до організації самостійного пошуку інформації з метою задоволення пізнавального інтересу. Подібне трактування поняття “готовності до самоосвіти” дозволило виділити її основні компоненти – мотиваційний, орієнтаційний, операційний, вольовий і оцінний – та зумовило поділ цієї категорії на такі види: психологічна готовність, теоретична і практична.

У розділі показано, що самоосвіта, в її сучасному трактуванні як психолого-педагогічна і соціальна категорія, сприймається як вид пізнавальної діяльності, що характеризується активністю, самостійністю, добровільністю і спрямованістю на вдосконалення розумових сил і здібностей особистості. Виявлено основні напрями наукових розробок щодо організації самоосвітньої діяльності в середній школі, а саме: формування готовності до самоосвіти у школярів шляхом упровадження конкретних методик, що забезпечують розвиток окремих компонентів самоосвітньої роботи (стійкої мотивації, пізнавальної активності, самостійності, самокорекції, самоконтролю тощо); організація зовнішніх умов для формування самоосвітньої спрямованості в майбутнього педагогічного контингенту з метою вдосконалення професійних знань.

На основі аналізу трактувань поняття “самоосвіта” нами виділено і сформульовано три найбільш загальних підходи до його розгляду. Один з них характеризується розумінням самоосвіти як цілеспрямованої, планомірної, самостійної роботи особистості над підвищенням своєї професійної майстерності (А.Айзенберг, І.Колбаско, В.Рогожкін). У такому контексті самоосвіта розглядається як професійна функція, а її мета пов'язується з підвищенням ефективності професійної діяльності. Інший, більш широкий підхід, трактується як процес цілеспрямованого і систематичного самовдосконалення, саморозвитку особистості та її діяльності (С.Єлканов, Г.Коджаспірова, О.Кочетов, Л.Рувинський). У цьому разі суто особистісний характер самоосвіти, як самостійної роботи, допускає розвиток самопізнання. Третій аспект розглядає самоосвіту як форму і засіб формування пізнавальної активності, що служить ключовим моментом у процесі самоосвітньої діяльності (О.Бакін, В.Буряк, А.Громцева, М.Дьяченко, С.Заскалета, О.Кандибовіч, Н.Ковалевська, Л.Ковтун, Ю.Кулюткін, В.Лозова, М.Махмутов, Н.Натрошвілі, Ж.Нусинова, П.Підкасистий, Н.Половникова, Б.Райський, І.Редковець, В.Хрипун, Г.Щукіна). Взагалі, історико-педагогічний аспект проблеми самоосвіти не розглядався. Деякі фрагменти опосередковано представлені у праці А.Айзенберга “Самоосвіта: історія, теорія та сучасні проблеми”; монографії А.Громцевої “Самоосвіта, як соціальна категорія”.

У другому розділі – “Теоретичні питання самоосвіти у вітчизняній педагогічній пресі другої половини ХIХ – початку ХХ століття” - проаналізовано витоки ідеї самоосвіти в історії світової педагогічної думки; визначено та сформульовано її сутність, мету, завдання, основні принципи як окремої педагогічної категорії в досліджуваний період; виявлено зміст і структуру; доведено наявність відображення в педагогічній пресі науково-обґрунтованих рекомендацій щодо підвищення ефективності самоосвітньої діяльності.

У дисертації на основі всебічного й ґрунтовного аналізу та узагальнення конкретних історико-педагогічних джерел доведено, що витоки ідеї самоосвіти сягають часів античності, де актуалізувались питання про формування звички до самостійного пізнання та розширення кругозору людини як вагомого чинника становлення особистості (Демокріт, Сократ, Платон, Арістотель, Епікур, Сенека, Квінтіліан).

Дослідженням установлено, що найбільш прогресивні представники епохи Відродження, піднімаючи авторитет знань та пропагуючи культ розуму, хоч і опосередковано, проте звертали увагу на самопізнання, за допомогою якого людина має перейти до осягнення природного світу, на самоформування особистості, яке передбачає свободу вибору (М.Монтень, Піко делла Мірандола, Т.Кампанелла, Т.Мор та інші).

У розділі з’ясовано, що розробка багатоаспектних проблем самоосвіти в Нові часи активно велась видатними представниками педагогічної думки минулого, зокрема, Я.Коменським, Д.Дідро, Г.Бабефом, А.Лавуаз’є, Т.Дезамі, А.Дистервегом, які акцентували увагу на таких питаннях: необхідність самостійного розширення кола своїх пізнавальних інтересів; прагнення до безперервної самоосвіти як природна схильність людини в пошуках істини й самовдосконалення; принцип системності в самоосвіті; умови та прийоми ефективної самоосвітньої діяльності тощо.

У ході наукового пошуку виявлено передумови становлення й розвитку проблеми самоосвіти у вітчизняній теорії і практиці з часів України-Русі до другої половини ХІХ-го століття. Доведено, що її підґрунтям стали традиції братських шкіл України й Києво-Могилянської академії, яка формувала у “спудеїв” навички до самоосвітньої роботи і погляди щодо її організації у таких видатних випускників, як Ф.Прокопович, Г.Сковорода, С.Тодорський та інші. Особливу роль у подальшому розвитку проблеми самоосвіти на вітчизняному ґрунті відіграв принцип самопізнання Г.Сковороди, який філософ вважав найбільш дієвим засобом самовдосконалення людини.

На основі аналізу численних публікацій педагогічної преси встановлено, що в досліджуваний період на її сторінках самоосвіта як окрема педагогічна категорія розглядалась у трьох основних аспектах: фізіологічному ( І.Мечников, І.Павлов, І.Сєченов), педагогічному та психологічному (О.Вільман, С.Гогоцький, О.Дейнгарт, П.Каптерєв, С.Миропольський, Л.Оболенський, О.Петерсон, М.Пирогов, П.Редкін, Ф.Резнер, М.Рубакін, Д.Тихомиров, К.Ушинський та інші). Дослідження свідчить, що платформа респондентів педагогічної преси, найбільш зацікавлених в обґрунтуванні поняття “самоосвіта”, включала, передусім, розширення кругозору людини шляхом самостійного набуття знань, що характеризується активністю, добровільністю, постійністю і зростанням пізнавальної діяльності, спрямованої на розвиток інтелектуальних та етичних властивостей особистості. Було також сформульовано головну мету самоосвіти, в основу якої ставилась підготовка самого себе до майбутнього життя, до потреб держави в період бурхливої зміни технологічних процесів (О.Вільман, П.Каптерєв, О.Лебедєв, Л.Оболенський, М.Рубакін та інші); визначено її основні завдання: розвиток сил і зміцнення фізичного здоров'я, сприяння зростанню розуму людини, спрямування на практичне застосування одержаних знань у житті, служіння розвитку найвищих моральних якостей особистості. У категорії самоосвіти виділено чотири основні тенденції розвитку, зумовлені її метою і завданнями: фізична, інтелектуальна, професійна й етична; згідно з тенденціями розвитку визначено основні мотиви самоосвітньої діяльності. Дослідженням установлено, що педагоги зазначеного періоду наголошували, що всі тенденції самоосвіти нерозривно взаємопов'язані, але в стрункому світогляді і в керівних життєвих правилах особистості етичні елементи мають домінувати над розумовими та матеріальними.

У процесі наукового пошуку виявлено, що еволюція проблеми самоосвіти як педагогічної категорії, включає шість чітко виражених ступенів залежно від домінуючої мети і мотивів, які її активізують: 1860-1865рр. - виокремлення внутрішніх важелів, стимулюючих виникнення процесу самоосвітньої діяльності як внутрішньої потреби в розвитку, одержаної людиною генетично; 1866-1872рр. - самоосвіта розглядається в двох аспектах – інтелектуальному і професійному, до того ж важливим моментом вважається вольова сторона самоосвіти, яка визначається самостійним збудженням, самоіндукцією і самомотивацією; 1873-1882рр. - самоосвіта набуває статусу життєво-необхідної навички; 1882-1889рр. - розгляд поняття “самоосвіта” як вищого засобу морального розвитку і важливого процесу внутрішньої праці людини над власним удосконаленням, виникнення об'єктивної необхідності вивчення різноаспектної категорії “самоосвіта”; 1889-1897рр. - самоосвіта розуміється як безперервна освітня діяльність, центральним моментом якої є самостійна пізнавальна діяльність, що особливо відповідає сучасним тенденціям безперервної освіти; 1898-1914рр. - самоосвіта сприймається як чинник не лише збереження людського життя, але і його повноцінності в соціальному та етичному відношенні.

Аналіз публікацій найбільш активних та прогресивно мислячих респондентів педагогічної преси другої половини ХІХ – початку ХХ століття з проблеми дослідження дозволив виокремити запропоновану ними структуру самоосвіти (Схема 2.1).

Як свідчать результати дослідження, до галузі самоосвітньої роботи педагоги вказаного періоду відносили також і культивування тих психологічних складників, які лежать в основі механізму утворення нових понять: відчуттів, уявлень, уяви і мислення, ознайомлення із загальнодоступними прийомами пізнання, способами розвитку здібностей, волі, уваги, пам’яті. Тому професіонали психолого-педагогічного напряму через пресу намагалися донести до громадськості не тільки ідею про необхідність самоосвіти кожної людини, але й озброїти особистість цими психолого-педагогічними знаннями і вміннями (С.Гогоцький, О.Дейнгарт, В.Екземплярський, К.Єльницький, В.Єрмаков, П.Каптерєв, М.Малиновський, Л.Оболенський, І.Паульсон, П.Редкін, Ф.Резнер, М.Рубакін, К.Ушинський).

У дослідженні на основі аналізу чинників, що впливають на ефективність самоосвіти, визначені важливі умови успішного самоосвітнього процесу з урахуванням розробленого механізму засвоєння нових понять. До них належать внутрішні: наявність внутрішньої потреби у вигляді бажання і прагнення до самоосвіти; глибокий інтерес до об'єкта пізнання; позитивна емоційна установка на самоосвітню діяльність; наявність посильних перешкод на шляху до пізнання, подолання яких супроводжується відчуттям задоволення; врахування індивідуальних особливостей; достатньо високий ступінь розвитку психологічних складників – відчуття, уявлення, уяви і мислення; присутність звички у сфері самоосвіти і в усіх супроводжуючих її процесах. До зовнішніх слід віднести такі: наявність систематичності самоосвітніх занять як способу формування стійкої звички до самоосвітньої роботи; органічне включення самоосвіти до режиму дня; вплив особливостей оточення і виховного середовища на процес самоосвіти.

Детальний аналіз матеріалів психолого-педагогічної преси з проблем самоосвіти дав можливість зробити висновок, що в досліджуваний період самоосвіта як психолого-педагогічна і соціальна категорія знаходилася в активному розвитку; інтерес широкого кола громадськості до самоосвітньої діяльності був зумовлений об’єктивними соціально-економічними причинами, а також розвитком науки в конкретний історичний період; важливим чинником для подальшого розвитку проблеми самоосвіти стало обґрунтування самого поняття “самоосвіта”, визначення мети, завдань, мотиваційної сфери, основних принципів і тенденцій її розвитку.

У третьому розділі – “Відображення досвіду самоосвіти на сторінках педагогічної преси” - виявлено та систематизовано основні форми, методи, прийоми і засоби самоосвіти, які успішно функціонували наприкінці ХІХ - початку ХХ ст.; визначено основні практичні форми організації самоосвіти в підготовці педагогічних кадрів; проаналізовано напрями творчого використання досвіду організації самоосвіти особистості в сучасних умовах.

Як свідчать виявлені в ході дослідження матеріали, у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. у вітчизняній педагогічній практиці була створена досить чітка система самоосвітньої роботи. Найбільш успішно функціонували групові та індивідуальні форми самоосвітньої роботи, які включали читання, спостереження (активне і пасивне), консультацію (групову та індивідуальну) й лекцію (загальноосвітню і спеціальну). На основі педагогічних публікацій (Ф.Дьяков, П.Каптерєв,

Схема 2.1

Структура категорії “самоосвіта”

М.Рубакін, В.Чарнолуський) визначено, що індивідуальна робота характеризувалася принципом самостійності на етапі організації й контролю. Часткове керівництво здійснювалося на етапі визначення кола самоосвітніх завдань та підбірки джерел. Групова ж самоосвітня робота в досліджуваний період мала форму самоосвітніх гуртків і включала сумісний організаційний та оцінний момент, спільне завдання поділялось на окремі, які виконувались різними членами колективу. У дослідженні проаналізовано діяльність самоосвітніх гуртків і зроблено висновок про те, що групова самоосвітня робота використовувалася як початковий допоміжний етап індивідуальної, допомагала краще організувати самостійну роботу, проте не могла замінити її повністю. На основі статистичних матеріалів педагогічної преси проаналізовано соціальний та освітній рівень читачів і аудиторії слухачів та зроблено висновок про високу зацікавленість широких верств населення самоосвітою.

Вивчення численних публікацій в періодичних виданнях дозволило встановити, що ефективність самоосвітньої роботи забезпечувалась комплексним застосуванням практично апробованих методів: катехізичного (І.Паульсон, М.Рубакін), екскурсійного (Д.Михайлов), методу взаємовідвідувань (П.Редкін), методу взаємодопомоги, що включав взаємоконтроль, методу усних і письмових творів (О.Барсов, С.Преображенський, В.Фльоров), методу самодиктування і самовиправлення (В.Зелинський), а також публічних іспитів як допоміжної форми контролю, стимулюючої самоосвітню діяльність. Ці методи в дослідженні систематизовано в хронологічному порядку щодо відображення їх практичних результатів на сторінках журналів.

У роботі з’ясовано: гарантія якості знань за умови раціонального розподілу часу забезпечувалася вивченням і доцільним застосуванням послідовної системи конкретних прийомів, що значно полегшувало самоосвіту. Такими є: прийом самовизначення, до якого М.Рубакіним були складені “запитальники”, завдяки чому людина могла з точністю до 7% визначити свій читацький тип; прийом розширення кругозору; прийом пошуку базису самоосвітньої роботи, тобто визначення особистістю зацікавленості в конкретній інформації; прийом вибору книг, для чого була подана їх класифікація; прийом розгортання питань і складання плану (систематизовані вимоги та рекомендації до нього); прийом систематичного об'єднання теорії і практики, що використовувався в самоосвітніх програмах та вищих навчальних закладах; прийом розповсюдження знань, який застосовували самоосвітні товариства.

Як свідчить аналіз практики самоосвітньої роботи, найбільш дієвими засобами самоосвіти на рубежі ХІХ – ХХ ст. були книги, спеціальні самоосвітні програми, самоосвітнє листування, виставки, кінематограф.

У дисертації також проаналізовано систему організації самоосвіти педагогічних кадрів, яка у вищій школі базувалася на трьох основних принципах: матеріальної зацікавленості; контролю над освітнім рівнем та самоосвітньою діяльністю викладача; доступності до заходів самоосвіти.

Досить популярними формами в організації самоосвітньої діяльності педагогічних кадрів були тимчасові педагогічні курси (особливо літні), виїзні самоосвітні лекції, самоосвітні екскурсії, які передбачали конкретний маршрут (італійський, швейцарсько-тірольський, німецький, англійський, скандінавський, паризький, східний, брюсельський, американський, японський). Результати дослідження матеріалів свідчать про те, що кожен маршрут мав сприяти засвоєнню екскурсантами культурних цінностей і перенесенню їх там, де доцільно, на ґрунт рідної культури.

Огляд педагогічних публікацій свідчить про органічне впровадження самоосвітніх заходів у загальну систему підготовки викладачів усіх ступенів школи, а також визнання на загальнодержавному рівні необхідності створення умов для самоосвіти вчителів і сприяння вирішенню цього питання з боку міністерств, меценатства.

У ході наукового пошуку встановлено, що надбання в організації самоосвітньої діяльності можуть бути творчо осмислені та реалізовані в таких напрямах:

- використання доробок прогресивних представників педагогічної думки минулого з метою виховання в широких верств населення бажання і прагнення до самоосвіти в контексті громадянського обов’язку;

- введення до змісту самоосвіти елементів “духовної освіти” з акцентом на її етичному аспекті;

- урахування в навчальних закладах усіх типів домінуючої ролі самоосвіти з її орієнтацією на особистісно - індивідуальне навчання;

- навчання особистості на всіх ступенях школи тих методів, засобів, прийомів, що сприяють самостійному оволодінню новими знаннями;

- раціональне використання найбільш оптимальних форм та видів організації самоосвіти дорослого населення досліджуваного періоду, які б сприяли попередженню чи подоланню функціональної неграмотності;

- творча переробка й використання самоосвітніх програм, актуальних для діалогу з сучасністю та корисних для розвитку національної освіти України;

- максимальне використання можливостей преси для популяризації педагогічних технологій, пов’язаних з тими чи іншими формами і методами навчання.

Проведене дослідження дало можливість зробити такі загальні висновки:

1. Доведено, що витоки ідеї самоосвіти як засобу самонавчання й самовиховання людини сягають часів античності і своїм підґрунтям мають формування активності й самостійності особистості у пізнанні та розширенні свого кругозору.

2. З’ясовано, що у вітчизняній теорії та практиці становленню й розвитку ідеї самоосвіти сприяв досить високий рівень дидактичної думки України-Русі ХVI – XVII ст. та освітньо-виховна практика братських шкіл України і Києво-Могилянської академії, де широко використовувались різноманітні види самостійних робіт. Виокремлено особливу роль Г.Сковороди в розвитку проблеми самоосвіти, яка займає чільне місце в педагогічній спадщині мислителя.

3. Виявлено й систематизовано роль педагогічної преси другої половини ХІХ – початку ХХ-го ст. у створенні широкого інформаційно – освітнього простору для всіх верств населення через розповсюдження теоретичних положень самоосвіти та форм і методів самоосвітньої діяльності.

4. Узагальнено погляди найбільш активних респондентів педагогічної преси досліджуваного періоду, зокрема видатних педагогів, психологів, учителів, щодо проблеми самоосвіти, яка вважалась громадянським і загальнолюдським обов’язком особистості. З’ясовано, що найбільш спільними положеннями цих респондентів були такі:

- до змісту самоосвіти включалось вироблення світогляду та визначення власних ідеалів, фізичний, інтелектуальний, етичний і професійний розвиток особистості;

- основними принципами самоосвіти називались: добровільність, гуманізм, систематичність, безперервність, зв’язок із життям, відсутність домінування матеріальних інтересів;

- внутрішніми умовами ефективності самоосвіти визначались: чітко усвідомлений мотив, прагнення особистості до нового знання, глибокий інтерес до об’єкту пізнання, позитивна емоційна установка на самоосвітню діяльність, наявність посильних перешкод на шляху до пізнання, поєднання результату самоосвіти з відчуттям задоволення; здатність особистості до врахування в процесі самоосвіти своїх індивідуальних, психічних і фізіологічних особливостей, звичка до самоосвіти;

- зовнішніми умовами самоосвітньої діяльності вважались: вміння організувати цю роботу в конкретних умовах, систематичність самоосвітніх занять як спосіб формування стійкої звички до них, органічне включення самоосвіти до режиму дня, наявність відповідного навколишнього оточення тощо.

5. Конкретизовано виділені педагогічною пресою вміння самоосвітньої діяльності: ведення самостійного інформаційного пошуку; використання всіх видів читання (наукового, ознайомлювального, оглядового тощо); конспектування, реферування, складання тез, планів виступу; здатність до чіткого вираження своїх думок та вміння вести полеміку і брати участь у дискусії; раціонально розподіляти час і ставити перед собою послідовні завдання; оцінювання власної самоосвітньої діяльності та її результатів.

6. Установлено, що найвищою метою самоосвітньої діяльності педагогічна преса досліджуваного періоду пропагувала духовно-етичне піднесення особистості в системі загальнолюдських цінностей. Виокремлено запропоновані для комплексного застосування практично апробовані форми, методи, прийоми, засоби як найбільш доцільні для досягнення вказаної мети, а саме: групові та індивідуальні форми самоосвіти; катехізичний та екскурсійний метод, взаємовідвідування, взаємодопомога, усні і письмові твори, самодиктування і самовиправлення, публічні іспити як допоміжна форма контролю, стимулююча самоосвітню діяльність.

7. Виявлено, що еволюція проблеми самоосвіти як педагогічної категорії в досліджуваний період знаходилась у прямій залежності від значущості наукових і моральних принципів у житті суспільства. Простежено послідовність ступенів розвитку самоосвітнього процесу: від розуміння самоосвіти як внутрішньої потреби в удосконаленні, одержаної людиною генетично, до усвідомлення її як чинника повноцінності життя.

8. Систематизовано заходи, що проводились з метою підвищення освітнього рівня суспільства взагалі і педагогічного контингенту зокрема: організація народних читань, виставок, загальноосвітніх та педагогічних курсів, установ позашкільної освіти, екскурсій, широка пропаганда книжкової продукції науково-популярного змісту, підтримка приватних самоосвітніх товариств тощо.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів означеної науково-педагогічної проблеми. Подальшого обґрунтування й узагальнення потребують питання самовдосконалення особистості на сучасному етапі модернізації освіти України, проблеми вдосконалення організації самоосвіти дорослих з огляду на вимоги єдиного європейського освітнього простору.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

І.Статті в наукових фахових виданнях:

1. Сидоренко І.І. Розвиток категорії “самоосвіта” наприкінці ХІХ ст. (історико-педагогічні аспекти) // Теорія та практика формування компетентності суб’єктів педагогічного процесу: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський обласний методичний кабінет учбових закладів мистецтв та культури, 2000.- С.123-127.

2. Сидоренко І.І. Погляди А.Дистервега на самоосвіту вчителя // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Чернівці: Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, 2001. - Вип.128.- С.176-179.

3. Сидоренко І.І. Урядова політика з питань самоосвіти народних вчителів (кінець ХІХ - початок ХХ ст.) // Педагогіка та психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - Київ – Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2001.- Вип.18.- С..97- 42.

4. Сидоренко І.І. Місце самоосвіти в житті Г.С.Сковороди // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр.– Харків: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2002. - Вип.21. – С.9 –13.

5. Сидоренко І.І. Історичні аспекти педагогічної підготовки викладачів вищих навчальних закладів (XIX ст.) // Педагогіка і психологія, формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - Київ-Запоріжжя: Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2003. - Вип.27. - С.245 – 249.

6. Сидоренко І.І. Питання організації самоосвітньої діяльності курсантів вищих навчальних закладів // Теорія та методика навчання та виховання: Зб.наук.пр.– Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, 2004. – Вип.13. – С.87-90.

ІІ.Статті в інших виданнях:

7. Сидоренко І.І. Погляди В.О.Сухомлинського на самоосвіту вчителя // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання та спорту: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський художньо-промисловий інститут, 1999.- № 11. - С.45-49.

8. Сидоренко І.І. Питання самоосвіти в педагогічній спадщині К.Д.Ушинського // Матеріали всеукраїнських науково-практичних читань студентів та молодих науковців, присвячені спадщині великого вітчизняного педагога К.Д.Ушинського. - Одеса: Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського, 2003.- С.16-18.

9. Сидоренко І.І. Самостійна університетська освіта в системі вищої школи кінця ХІХ – початку ХХ ст. // Матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції “Динаміка наукових досліджень ‘2004”. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. –– Т.24: Педагогіка. - С.15-17.

10. Сидоренко І.І. Вітчизняний досвід організації самоосвітньої діяльності, як форми безперервної освіти (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.). // Матеріали регіональної науково-методичної конференції “Формування стратегії конкурентоспроможності освіти в регіоні”. – Дніпропетровськ: Дніпропетровський національний університет, 2004. – С.273-276.

11. Сидоренко І.І. Формування в особистості навичок самоосвіти як один із шляхів демократизації освіти України // Педагогічні шляхи реалізації загальноєвропейських цінностей у системі освіти України: Зб.наук.пр. – Харків: Харківський обласний методичний кабінет учбових закладів культури і мистецтв, 2005. – С.234-238.

АНОТАЦІЇ

Сидоренко І.І. Проблеми самоосвіти особистості у вітчизняній педагогічній пресі другої половини ХІХ – початку ХХ століття. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата