Скористайтеся пошуком, наприклад Реферат        Грубий пошук Точний пошук
Вхід в абонемент







ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

 

САВЧУК Людмила Олександрівна

УДК 376.337.64

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ

У ДІТЕЙ ШЕСТИРІЧНОГО ВІКУ

ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ – 2006

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, доцент
Ямницький Вадим Маркович,
Рівненський державний гуманітарний університет

Офіційні опоненти – доктор психологічних наук, професор
Піроженко Тамара Олександрівна,
Київський міжнародний університет –

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник
Тищенко Владислав Володимирович,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України, завідувач лабораторії логопедії

Провідна установа – Кам’янець-Подільський державний університет, кафедра реабілітаційної педагогіки, Міністерство освіти і науки України,
м. Кам’янець-Подільський

Захист відбудеться 19 вересня 2006 р. о 14.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано 18 серпня 2006 р.

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАгальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. В умовах фундаментальної перебудови системи освіти в Україні посилена увага приділяється проблемі виховання і розвитку дітей з особливими потребами. На законодавчому рівні це закріплено у низці державних документів (Закон про освіту, Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст., Концепція держстандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами, Закон про дошкільну освіту).

Удосконалення системи навчання дітей із затримкою психічного розвитку вимагає більш глибокого вивчення стану готовності цієї категорії дітей до шкільного навчання. Від організаційних засад процесу підготовки дитини до навчання, його змістового і методичного наповнення, використання особистісно орієнтованого підходу в корекційній роботі залежить не лише якість шкільного навчання, а й формування особистості майбутнього учня. Значну частину контингенту дітей із труднощами в навчанні складають діти із „затримкою психічного розвитку”. Отже, турбота про дітей цієї категорії є одним з пріоритетних напрямів сучасної освітньої практики. Водночас, означена проблема на сьогодні є недостатньо вивченою і досить актуальною. Так, клінічні уявлення щодо дітей із особливими потребами поглиблювались та уточнювались у роботах Л.С.Вавіної, Т.О.Власової, Т.П.Вісковатої, Ю.І.Дауленскене, Т.Д.Ілляшенко, К.С.Лебединської, В.І.Лубовського, Т.В.Мар-ковської, М.С.Певзнер, М.В.Рождественської, Т.В.Сак, У.В.Ульєнкової та інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Вивченню особливостей психічного розвитку дітей із ЗПР та пошуку засобів корекційного впливу присвятили свої дослідження Н.А.Бастун, В.В.Назаревич, М.Г.Рейдибойм, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, О.П.Хохліна, С.Г.Шевченко, Н.А.Ципіна та ін.

Надзвичайно важливого значення в корекційному навчанні дітей із затримкою психічного розвитку набуває проблема вдосконалення мовлення дітей. Учені (В.І.Лубовський, М.С.Певзнер, О.С.Слєпович та ін.) зазначають, що розвиток мовлення тісно пов’язаний з формуванням найважливіших психічних функцій дитини: саме через мовлення трансформується логіка мислення дитини, вміння усвідомлювати сприйняте та висловлювати його чітко і логічно. Розвиток мовлення багато в чому визначає також успішність процесів когнітивного та емоційного розвитку дитини. Особливості мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР вивчалися Н.Ю.Боряковою, А.А.Колупаєвою, І.С.Мар-ченко, О.С.Слєпович, Р.Д.Трігер, С.Г.Шевченко, Л.Ф.Яссман та ін. Серед провідних характеристик комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР вчені відзначають: відставання в оволодінні мовленням, бідність лексичного запасу та недостатню сформованість граматичної будови, низький рівень орієнтування у звуковій структурі мовлення та будові слова тощо. Дефекти мовлення, що характерні для дітей із ЗПР, зазвичай виявляються на тлі недостатньої сформованості пізнавальної діяльності та зумовлені незрілістю емоційно-вольової сфери. Таким дітям притаманні низький рівень загальної обізнаності, своєрідність мовленнєвого розвитку та ігрової діяльності, недостатність розумових дій та пізнавальної активності, а отже, і несформованість готовності до шкільного навчання.

Модернізація освіти, що відбувається в Україні, сприяла переходу до навчання дітей з шести років. Одним із основних напрямів формування особистості дитини в цей віковий період є залучення дітей до активної мовленнєвої діяльності рідною мовою. Результати діагностики готовності до школи в цьому віці спонукають до надання відповідної корекційної допомоги дітям із затримкою психічного розвитку, без якої вони протягом сьомого року життя не зможуть досягнути необхідного рівня розвитку. Натомість вивченню проблеми комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей шестирічного віку із ЗПР у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях приділяється дещо менша увага.

Отже, важливість проблеми комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР, недостатній рівень її теоретичної та методичної розробки у корекційній педагогіці зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Формування комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із затримкою психічного розвитку”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до напрямів Національної програми „Діти України”, Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті, пов’язане з комплексною тематикою лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки АПН України – „Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти дітей із затримкою психічного розвитку” (реєстраційний номер 0101U000609).

Тему дисертаційної роботи затверджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 6 від 19.06.2001 року).

Мета дослідження: розробити та теоретично обґрунтувати експери-ментальну методику, визначити педагогічні умови формування комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із ЗПР в умовах навчально-виховної роботи.

Завдання:

1. Науково обґрунтувати сутність поняття “корекція комунікативних умінь”, уточнити дефініцію “комунікативні вміння”.

2. Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні сформованості комунікативних умінь у дітей 6 років із ЗПР.

3. Виявити педагогічні умови формування комунікативних умінь у дітей 6 років із ЗПР.

4. Розробити та апробувати експериментальну методику формування комунікативних умінь у дітей 6 років із ЗПР.

Об’єкт дослідження: комунікативні вміння дітей із ЗПР.

Предмет дослідження: процес формування комунікативних умінь у дітей 6-річного віку із затримкою психічного розвитку.

Гіпотеза дослідження: процес формування комунікативних умінь у дітей із затримкою психічного розвитку буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

- комунікативно-мовленнєву спрямованість навчання;

- мотивацію комунікативної діяльності;

- наявність позитивних емоційних стимулів спілкування;

- занурення дітей в активну комунікативно-мовленнєву діяльність.

Теоретико-методологічними засадами дослідження є положення про єдність психіки і діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); системний підхід до вивчення індивідуальності дитини, формування її як особистості (І.Д.Бех, В.І.Бондар, Г.С.Костюк та ін.); уявлення про адаптацію та соціальну активність особистості (Г.О.Балл, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко та ін.); наукові погляди щодо взаємозв’язку мови і мовлення, мовлення і мислення, ролі мови як засобу спілкування (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв, Є.Ф.Соботович, М.К.Шеремет та ін.); положення про нерозривну єдність пізнавальної та мовленнєвої діяльності (А.М.Богуш, Т.О.Піроженко, Ф.О.Сохін, Л.В.Щерба та ін.); особливості розвитку дитини із психофізичними вадами та її потенціал розвитку (Л.С.Виготський, Т.О.Власова, В.І.Лубовський; М.С.Певз-нер та ін.); державні документи про освіту, концепції державного освітнього стандарту для дітей із ЗПР та розвивального навчання, системного і комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення мовних явищ.

Методи дослідження. У роботі використовувався комплекс методів, вибір і поєднання яких обумовлювались особливостями змісту та етапів дослідження. Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані загальнонаукові методи дослідження:

-

  • теоретичні: теоретико-методологічний аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та спеціальної літератури з проблеми формування комунікативних умінь у дітей 6-річного віку із затримкою психічного розвитку; аналіз програм; синтез, порівняння та узагальнення теоретичних даних, систематизація матеріалу; моделювання - розробка змісту і моделі формування комунікативних умінь у дітей із затримкою психічного розвитку шляхом формування діалогічного мовлення;

-

  • емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом; вивчення результатів мовленнєвої діяльності дітей із ЗПР, бесіди з учителями, вихователями, логопедами, дефектологами, дітьми, батьками; психолого-педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи);

- статистичні: математично-статистична обробка одержаних даних, порівняльний аналіз.

Дослідження проводилось упродовж 2000-2006 рр. На першому етапі (2000-2001 рр.) було проаналізовано наукову літературу та визначено актуальність проблеми. Обґрунтовано тему, обрано об’єкт, предмет, мету, розроблено гіпотезу та визначено теоретичні передумови дослідження. На другому етапі (2001-2002 рр.) визначено критерії, показники та рівні сформованості комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із ЗПР. На основі даних констатувальних зрізів розроблено експериментальну методику дослідного навчання. На третьому етапі (2003-2006 рр.) визначено систему психолого-педагогічних умов для формування комунікативних умінь у дошкільників із ЗПР, експериментально перевірено ефективність методики.

База дослідження.

Експериментальне дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу №45 (м. Рівне), спеціального дошкільного дитячого будинку (м. Рівне), Рівненського навчально-виховного комплексу „Престиж”, Мізоцької спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату Здолбунівського району Рівненської області.

В експериментальній частині дослідження взяли участь 268 дітей 6-річного віку, з них 212 дітей з діагнозом „затримка психічного розвитку”: 100 дітей – на етапі пілотажного дослідження, 56 - склали експериментальну групу (ЕГ), ще 56 – склали групу дітей, рівень оволодіння комунікативними вміннями яких був досліджений після закінчення навчального періоду експериментальною групою з використанням аналогічних завдань, без проведення їх навчання за запропонованою методикою з метою з`ясування її ефективності (КГ2); та 56 дітей 6-річного віку нормального розвитку, що склали контрольну групу (КГ1).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження: вперше визначено місце і роль комунікативних умінь у загальній системі корекції затримки психічного розвитку дітей шестирічного віку; науково обґрунтовано сутність поняття „корекція комунікативних умінь”; розроблено критерії, показники і визначено рівні сформованості комунікативних умінь. Розроблено дидактичну модель формування комунікативних умінь у дітей шести років із ЗПР; виявлено педагогічні умови формування комунікативних умінь, корекції психічних процесів та емоційно-вольової сфери у цієї категорії дітей; уточнено дефініцію „комунікативні уміння”; дістала подальшого розвитку методика навчання дітей із ЗПР рідної мови.

Практичне значення дослідження полягає у розробці експериментальної методики формування комунікативних умінь у дітей 6-річного віку із ЗПР. Концептуально й емпірично обґрунтовано методи і прийоми формування комунікативних умінь, розроблено систему експериментальних занять з емоційно-комунікативного тренінгу для дітей шестирічного віку із ЗПР. Результати дослідження можуть використовуватись у роботі психолого-медико-педагогічних консультацій, шкільними психологами, логопедами, дефектологами, вчителями при розробці програм з розвитку мовлення та емоційно-вольової сфери для роботи в загальноосвітніх та спеціальних навчальних закладах.

Вірогідність результатів дослідження підтверджується теоретичним і методологічним обґрунтуванням вихідних засад, на основі яких проведено аналіз та узагальнено практичний матеріал, використанням методів математичної статистики (параметричного t- критерію Стьюдента) та інших теоретичних і практичних методів, які відповідають об’єкту, предмету, меті і завданням. Висновки підтверджуються результатами експериментального дослідження впливу запропонованої методики на динаміку рівня розвитку комунікативних умінь дітей.

Особистий внесок автора полягає у розробці експериментальної методики розвитку комунікативних умінь у дітей з особливими потребами. Дисертанткою обґрунтовано теоретичні засади, визначено принципи функціональної моделі формування комунікативних умінь у дітей 6-річного віку із ЗПР, запропоновано методику її реалізації. У спільній науковій публікації доробок автора полягає в уточненні й систематизації особливостей розвитку фонематичного сприймання та навичок звукового аналізу і становить в загальному 75%. Розробки та ідеї, які належать співавторам наукової роботи, у дисертації не використовуються.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації дістали своє відображення в публікаціях автора, доповідались й отримали схвалення на щорічних наукових конференціях викладачів, розширених засіданнях кафедри психології та педагогіки Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Результати досліджень апробовано на міжвузівській науково-практичній конференції „Проблеми реалізації духовного потенціалу молоді” (м. Рівне, 2000), міжрегіональних науково-практичних конференціях: „Теорія, практика, досвід у забезпеченні актуальних питань розвитку освіти” (смт. Володимирець Рівненської обл, 2001; м. Рівне, 2003); всеукраїнському науково-практичному семінарі „Роль освітньої програми „Довкілля” у формуванні особистості молодшого школяра” (м. Рівне, 2003); Науковій сесії Інституту спеціальної педагогіки АПН України „Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (м. Київ, 2004); Всеукраїнській конференції „Гуманізація освіти дітей з особливими освітніми потребами у початковій школі” (м. Дніпропетровськ, 2005); обласних семінарах-практикумах (м. Рівне, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 рр.), а також на курсах для вихователів, учителів початкових класів спеціальних та загальноосвітніх шкіл, учителів-логопедів та дефектологів у Рівненському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (1998-2006 рр.).

Результати дисертації впроваджено в навчально-виховний процес Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (м. Рівне) (довідка від 26.10.2005 за №429); Спеціального дошкільного дитячого будинку (м. Рівне) (довідка від 31.10.2005 за №273); Рівненського навчально-виробничого комплексу „Престиж” (м. Рівне) (довідка від 08.02.2006 за №10), Мізоцької спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату Здолбунівського району Рівненської області (довідка від 06.03.2006 за №134);

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 10 публікаціях автора, з них 8 – у виданнях, затверджених ВАК України та у двох методичних посібниках.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, що закінчуються висновками, загальних висновків, списку використаних джерел (203 найменування, з них 4 – іноземними мовами) і додатків. Основний зміст дисертації викладено на 190 сторінках тексту, до якого входить 30 таблиць і 14 рисунків на 19 сторінках тексту. Загальний обсяг дисертації - 258 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, наукову новизну, сформульовано об’єкт, предмет, гіпотезу, мету та основні завдання дослідження; розкрито методологічні й теоретичні засади, етапи дослідження, базу і методи експерименту, особистий внесок автора; описано апробацію та шляхи впровадження здобутих результатів, визначено їх аргументованість.

У першому розділі дисертації – „Теоретичні засади формування комунікативних умінь у дітей із затримкою психічного розвитку” – розкрито методологічні засади та теоретичні позиції процесу формування комуніка-тивних умінь у дітей шестирічного віку із затримкою психічного розвитку, зокрема діяльнісно-комунікативний підхід до розвитку мовлення у дітей; співвідношення мови і мовлення, види мовлення, особливості мовленнєвої діяльності, її структура; сутність комунікативних умінь, їх види і характе-ристика. Подано специфіку мовленнєво-комунікативного розвитку дітей шести-річного віку із ЗПР.

Проблема діяльності досліджувалася такими вченими, як Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін. Ученими визначено структуру діяльності, чинниками якої виступають: мотив, мета, завдання, умови, дія, операції. Серед різних видів людської діяльності вчені (Ф.С.Бацевич, Л.С.Виготський, І.О.Зим-няя, О.О.Леонтьєв та ін.) виокремлюють мовленнєву і комунікативну діяльність, а А.М.Богуш і Т.О.Піроженко – комунікативно-мовленнєву, які мають таку саму структуру, як й інші види діяльності.

Існують різні наукові підходи до трактування мовленнєвої діяльності – лінгвістичний (Л.В.Щерба), психологічний (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв та ін.) і психолінгвістичний (І.О.Зимняя, О.О.Леонтьєв).

Згідно першого, мовленнєва діяльність розглядається як один із трьох аспектів мови нарівні з „психологічною організацією”, „мовною системою”, „мовним матеріалом”, що охоплює суму окремих актів говоріння і розуміння. Згідно другого підходу, мовленнєва діяльність – це певна абстракція, що не співвідноситься безпосередньо з „класичними” видами діяльності, натомість (у формі окремих мовних дій) обслуговує всі інші види діяльності, входить до складу актів трудової, ігрової, пізнавальної діяльності. Мовленнєва діяльність складається із мовленнєвих дій, операцій, мовленнєвого акту, мовленнєвої ситуації. У процесі мовленнєвої діяльності у дітей формуються мовленнєві вміння і навички, що обслуговують інші види пізнавальної діяльності.

Поряд з мовленнєвою діяльністю, що складає основу комунікації, в останні роки з’явилося поняття „мовленнєве спілкування”, або „комунікативна діяльність”, яке вчені (О.О.Леонтьєв, Т.О.Піроженко та ін.) розглядають як особливий, специфічний вид пізнавальної діяльності, у процесі якого відбувається взаємний обмін інформацією, думками, почуттями, способами поведінки, звичками. Це система мовленнєвих актів, мовленнєвої поведінки, що забезпечує спілкування, взаєморозуміння між людьми, створює комунікативний контекст, в якому реалізуються мовленнєві акти. Комунікативна діяльність є значно ширшою за обсягом виконуваних дій і операцій, вона передбачає широке використання невербальних (жести, міміка, пантоміміка та ін.) та паралінгвістичних компонентів (інтонація, пауза, тембр та ін.), обумовлюється екстралінгвістичними факторами і системою організації простору комунікації. Отже, комунікативна діяльність передбачає оволодіння розвиненим мовленням і вміннями застосовувати мову в конкретній ситуації спілкування, тобто комунікативно-мовленнєвими вміннями.

Комунікативні уміння формуються у процесі спілкування (В.В.Давидов, Н.В.Кузьміна, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.А.Петровська, В.О.Сластьонін), як один із видів професійних умінь педагога (Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Г.П.Пустовіт, Е.А.Спірін), як творче самопочуття особистості у спілкуванні (О.Л.Кононко, Е.А.Мілерян, А.В.Платонов, К.І.Чорна), як творчий компонент у педагогічному спілкуванні (І.Д.Бех, В.А.Кан-Калік, А.С.Макаренко). Комунікативні вміння забезпечують одночасну активну взаємодію, самопрезентацію особистості в цілому, а саме, її індивідуальних особливостей, світогляду, спрямованості моральних якостей.

Більшість дослідників (М.Т.Баранов, М.С.Вашуленко, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Б.М.Головін, Л.К.Граудіна, І.П.Гудзик, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лер-нер, М.Р.Львов, Г.О.Люблінська, Є.І.Пассов, С.Л.Рубінштейн, О.Н.Хорошков-ська та ін.) схильні вважати, що комунікативні вміння є складним системно-інтегративним поняттям, яке відбиває здатність індивіда до здійснення комунікативної діяльності, спроможності сприймати та породжувати цілісні мовленнєві висловлювання (тексти) відповідно до конкретної ситуації спілкування і має творчий характер.

Отже, під мовленнєво-комунікативними вміннями ми розуміємо мовленнєві дії, що реалізуються на основі мовних знань і способів діяльності за оптимальними параметрами свідомого довільного і усвідомленого варіювання під час вибору і поєднання мовленнєвих операцій (навичок) залежно від мети, ситуації, спілкування і співрозмовника, з яким відбувається комунікація. Вони мають творчий характер, тобто потребують уміння швидко орієнтуватися в умовах спілкування.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми засвідчив наявність різних підходів до класифікації комунікативних умінь (Д.І.Балдинюк, М.П.Васильєва, М.М.Ісаєнко, Т.О.Ладиженська, О.О.Леонтьєв, А.В.Мудрик, І.Т.Федоренко та ін.). Провідними серед них визнаються: вміння спілкуватись; вміння інтелектуально-мовного плану; структурно-композиційні, лексико- та граматико-стилістичні вміння. Крім того, вчені виокремлюють низку вмінь, які потрібно розвивати у школярів у сфері усної комунікації.

М.М.Ісаєнко визначає у загальній структурі комунікативних умінь такі рівні (компоненти): когнітивно-інформаційний, емоційно-виразний, гностич-ний, оцінний, кожний з яких представлений відповідною сукупністю умінь та навичок. Уважаємо, що означені компоненти виступають критеріями комунікативної компетенції особистості й можуть бути використані як під-ґрунтя експериментального дослідження сформованості комунікативних умінь.

У контексті формування комунікативних умінь дітей шестирічного віку із ЗПР означена проблема має власну специфіку, що визначається особливостями їх мовленнєво-комунікативного розвитку, які зумовлені здебільшого функціональним станом дитини, конкретним характером порушення, соціальною ситуацією розвитку.

Сучасні дослідники (Н.А.Бастун, Т.А.Власова, Г.Н.Єфремова Т.Д.Ілляшен-ко, В.В.Ковальов, К.С.Лебединська, А.Ф.Мельникова, М.С.Певзнер, Є.С.Слєпо-вич, В.В.Тарасун та ін.) вказують на такі особливості психічного розвитку дітей із ЗПР, як труднощі в оволодінні елементарною грамотою; формуванні навичок елементарних розумових операцій, читання, письма, лічби; легкі порушення мнемічної, інтелектуальної та мовленнєвої діяльності, емоційно-вольової регуляції поведінки; зниження працездатності, пам’яті, уваги, мовних функцій.

Затримка психічного розвитку дітей є складним поліморфним порушенням, відповідно страждають різні компоненти психічної і фізичної діяльності. Дітям із ЗПР властиве “нерівномірне порушення психічних функцій”; певні розлади здатності до абстрактного мислення, недостатність сенсомоторної координації, загальна моторна повільність.

Діяльність дітей із ЗПР характеризується загальною неорганізованістю, імпульсивністю, недостатньою цілеспрямованістю, слабкою мовною регуляцією, низькою активністю в усіх видах діяльності, особливо спонтанної.

При обстеженні мовленнєвого розвитку старших дошкільників із ЗПР виявляється обмежений словниковий запас, неправильне використання граматичних категорій (рід, число, відмінок, побудова речення), слабкі фонетичні характеристики мови (інтонація, дикція, тон мови, її виразність). Крайня обмеженість словникового запасу у дітей із ЗПР, ускладненої загальним недорозвитком мовлення, у науковій літературі розглядається як один із визначальних факторів, що заважають їх мовному спілкуванню. Несформованість мовних здібностей неминуче призводить до труднощів організації комунікативної діяльності, що в свою чергу, зумовлює недостатню довільність навчальної діяльності. Дефіцитарність одного з компонентів комунікації спричиняє спотворення процесу за рахунок зміщення ієрархії цілей і неможливості послідовно їх здійснити.

Окрім проблем, пов’язаних з мовленням, у дітей ЗПР спостерігаються порушення в іншому компоненті комунікативної діяльності – соціальній ситуації спілкування, що виражається в неадекватних способах спілкування дітей, уникненні контактів та ефективної взаємодії, невмінні застосовувати соціальні еталони та важкій адаптації до умов, коли відсутні близькі люди. Причина такого явища закладена у не сформованості емоційної сфери, яка проявляється у тривожності, легкій фіксації страхів, іноді в агресивності, негативізмі.

Отже, виникає потреба своєчасного й ефективного коригування як процесу мовлення, так і комунікативно-мовленнєвої діяльності шестирічок із ЗПР.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, державних документів, спосте-реження за навчально-виховною роботою з дітьми із ЗПР, власний досвід практичної діяльності дозволили виокремити комунікативні рівні та показники сформованості комунікативних умінь дітей. Так, показниками комунікативно-інформаційного рівня виступають такі вміння: правильність мовлення, багатство словника, наявність формул мовленнєвого етикету; показниками соціопрагматичного рівня - вміння: відповідність висловлювання мовленнєвій ситуації, ініціативність та доречність висловлювання; емоційно-виразного рівня - вміння: наявність мовних та немовних засобів виразності, прогнозування висловлювання згідно з мовленнєвою ситуацією.

У другому розділі - „Особливості розвитку комунікативних умінь у дошкільни-

ків із ЗПР ” – представлено етапи проведення експерименту, результати пілотажного дос-лідження, описано експериментальну методику і результати констатувального етапу.

Перший (підготовчий) етап включав проведення пілотажного дослідження, метою якого було експериментальне виявлення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей 6-річного віку із ЗПР. Задля цього було використано метод спостереження. Так, у ході спостереження за дітьми підготовчих груп спеціальних дошкільних закладів було виявлено загальні особливості означеного етапу їхнього розвитку, а саме: діти здебільшого не вміли звертатись із проханнями і запитаннями до дорослих, краще орієнтувалися в інструкціях, спрямованих на їхню предметну діяльність, ніж на пізнавальну; на заняттях їхнє активне мовлення здебільшого було звернене до вихователя, дефектолога; вони не дотримувались правил мовленнєвого етикету; не могли “включитись” у виконання завдання, адресованого всій групі. Не почувши свого імені та не встановивши зорового контакту з педагогом, діти не реагували на мовну продукцію дорослого. Крім того, діти, які мали мовну патологію, відчували помітні труднощі у сприйманні складних (багатоступеневих) інструкцій: вони засвоювали першу, або останню її частини.

Спостереження за вербальною комунікацією типу „учень-учень” дозволило з’ясувати, що при спробах встановити вербальний контакт один з одним, діалог розпадався після однієї-двох реплік: діти починали говорити кожен про своє, або конфліктувати. Відсутність адекватних форм вербальної комунікації прово-кувала широке застосування більш примітивних форм – демонстративних дій.

Отже, було встановлено, що спілкування дитини з дитиною в умовах групи на ранніх етапах навчання дітей із ЗПР фактично відбувається через педагога-перекладача, у дітей відзначаються прояви комунікативної некомпетентності, які виникають внаслідок порушення комунікативної діяльності. Вцілому означені порушення носять комплексний характер і стосуються комунікативно-інформаційних, соціопрагматичних та емоційно-виразних груп комунікативних умінь. Така ситуація потребує проведення інтенсивної педагогічної корекції спеціальними засобами.

Наступний (констатувальний) етап дослідження передбачав визначення вихідного рівня сформованості комунікативних умінь у дітей за розробленими нами критеріями та показниками. До кожного показника в межах кожного критерію було розроблено низку експериментальних завдань. Аналіз резуль-татів виконаних дітьми завдань дозволив виявити загальні рівні сформованості комунікативних умінь (високому рівню відповідало значення коефіцієнту 0,9 і вище; достатньому – 0,7-0,8; середньому – 0,5-0,6; низькому – 0,3-0,4).

За результатами дослідження комунікативно-інформаційних умінь у дітей ЕГ виявлено типові помилки у звуковимові, неавтоматизовану вимову звуків у групі шиплячих (втричі вища ніж у КГ). Коефіцієнт розвитку фонематичних процесів у дітей ЕГ засвідчено на низькому рівні (К=0,4) за показником „вміння помічати помилки у мовленні однолітків і своєму власному” найважчим виявилося визначення помилок у вимові слів, а також обґрунтування власних відповідей. Обстеження словникового запасу у дітей ЕГ виявило значні труднощі у вживанні антонімів і синонімів, назв професій, знарядь праці, актуалізації прикметників, прислівників, числівників. За рівнем володіння уміннями користуватися формулами мовленнєвого етикету діти ЕГ показали середній показник рівня (К=0,5). Найскладнішими виявилися завдання на вирі-шення конфліктних ситуацій, звернення до дорослого, вибачення та прохання.

Рівень сформованості соціопрагматичних умінь у дітей виявився низьким (К=0,3). Значні труднощі викликали завдання словесного опису ситуацій, правильного визначення емоційних станів людей розпізнавання та вербалізація пози, жестів і міміки персонажів. Специфіка діалогу у дітей із ЗПР відзначена короткими фразами та нерозгорнутістю висловлювань. Перевірка емоційно-виразних умінь у дітей ЕГ виявила проблему у вмінні відтворювати емоційні стани, слабкі можливості у декламуванні та емоційному описуванні предметів (подій).

З’ясувалося, що діти із ЗПР (ЕГ) володіли загальним рівнем сформованості комунікативних умінь, який по групі згідно критеріїв оцінки може бути визначений як низький (К=0,4). При цьому за окремими показниками засвідчено коливання числових значень коефіцієнтів у межах від низького до середнього рівнів.

Експериментальне дослідження підтвердило теоретичні положення та виявило загальний рівень і особливості комунікативно-мовленнєвих умінь у дітей із ЗПР у їх співвіднесенні до відповідних результатів їх ровесників.

У третьому розділі – „Експериментальна методика формування комунікативних умінь у дітей із ЗПР” – подано теоретичні позиції організації експериментального навчання, описано модель, етапи та зміст формування комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із ЗПР.

Теоретичними засадами організації експериментального дослідження виступив комунікативно-діяльнісний підхід до формування комунікативних умінь та принципи мовленнєвого розвитку та навчання дітей рідної мови, зокрема, принципи комунікативної, когнітивної, адаптивної спрямованості, принцип контролю, мисленнєво-мовленнєвої активності, ситуативності, індивідуалізації, новизни матеріалу та лінгводидактичні принципи (А.М.Богуш, В.Л.Скалкін, Л.Ф.Федоренко).

Відповідно до теоретичних позицій організації експерименту та одержаних результатів на констатувальному етапі було розроблено дидактичну модель формування комунікативних умінь у дітей (рис. 1), яка має три послідовні етапи: когнітивно-збагачувальний, комунікативно-діяльнісний та емоційно-регулятивний.

Рис. 1. Дидактична модель формування комунікативних умінь

у дітей 6-річного віку із ЗПР

Педагогічними умовами формування комунікативних умінь, як представ-лено в моделі, було обрано: комунікативно-мовленнєву спрямованість навчання; мотивацію комунікативної діяльності; наявність позитивних стимулів; занурення дітей в активну комунікативно-мовленнєву діяльність.

На когнітивно-збагачувальному етапі передбачалося формування таких умінь: розрізнення звуків на слух, правильна і чітка вимова приголосних звуків, засвоєння та використання лексичного запасу, мовленнєвих штампів; вміння вживати слова у різних граматичних формах, будувати різні види простих речень, помічати та виправляти граматичні помилки у мовленні товаришів; звертатися до інших із запитаннями, підтримувати розмову; розпізнавання інтонаційних засобів виразності, складання розповідей за зразком; збагачення словника дітей формулами мовленнєвого етикету, що узгоджуються із відповідними ситуаціями спілкування.

Змістовим наповненням етапу виступив розроблений нами спецкурс для вихователів і вчителів експериментальних класів „Формування комунікативних умінь в учнів із затримкою психічного розвитку”, який охоплював 8 лекційних тем і 12 практичних занять. Педагогам було запропоновано систему мовленнєвих вправ, ситуацій, ігор та конспектів занять на формування комунікативних умінь у дітей із ЗПР.

Комунікативно-діяльнісний етап передбачав формування таких умінь: правильно вимовляти всі звуки мови та розрізняти їх на слух, регулювати силу голосу та інтонацію; добирати слова-синоніми, слова-антоніми, утворювати нові іменники-назви, дієслова за допомогою префіксів; переказувати текст за планом, складати описові розповіді за зразком-схемою та за змістом сюжетних картин, будувати діалог у різноманітних тематичних ситуаціях; активно застосовувати засвоєні формули мовленнєвого етикету в розмовному мовленні, звертатися з запитаннями та підтримувати розмову. Задля реалізації мети другого етапу було розроблено систему занять (групових та індивідуальних) з розвитку мовлення, на яких дітей вчили будувати діалоги, зв`язні висловлювання різного типу (розповідь-опис, розповідь-повідомлення, розповідь-пояснення, розповідь-коментар). Були використані різноманітні прийоми розвитку мовлення і формування комунікативних умінь: моделювання мовленнєво-комунікативних ситуацій, коментоване малювання, „рухома аплікація”, робота в парах, рольова, мімічна, артикуляційна гімнастика, пантоміма, лялькотерапія, психогімнастика і т. ін.

Проведення роботи на емоційно-регулятивному етапі передбачало формування оцінно-контрольних дій в комунікативно-мовленнєвій діяльності та активізацію набутих комунікативних умінь: збагачення мовлення дітей скоромовками та чистомовками, вміння визначати на слух місце звука у слові, розрізняти тверді та м`які приголосні звуки, регулювати силу голосу і темп мовлення; доречно і влучно вживати засвоєні слова, розуміти прислів`я, слова з переносним значенням; визначати кількість слів у реченні, утворювати ступені

Таблиця 1.

Порівняльні дані щодо сформованості рівнів комунікативних умінь

Критерії | Показники | Констату-вальний етап | Контрольний етап | ЕГ | КГ1 | ЕГ | КГ1 | КГ2 | І.Комунікативно-інформаційний | Правильна вимова звуків | 0,5 | 0,8 | 0,7 | 0,9 | 0,5 | Розвиток фонематичних процесів | 0,4 | 0,8 | 0,8 | 0,9 | 0,5 | Вміння помічати помилки у мовленні однолітків і своєму власному | 0,5 | 0,8 | 0,7 | 0,9 | 0,5 | Словникове багатство | 0,5 | 0,8 | 0,8 | 0,9 | 0,5 | Наявність формул мовленнєвого етикету | 0,5 | 0,7 | 0,7 | 0,8 | 0,4 | Середнє значення коефіцієнтів

за критерієм І: | 0,5 | 0,8 | 0,7 | 0,9 | 0,5

ІІ.Соціопраг-матичний | Відповідність висловлювання мовленнєвій ситуації | 0,4 | 0,8 | 0,8 | 0,9 | 0,7 | Спроможність репродукувати і створювати висловлювання | 0,3 | 0,5 | 0,6 | 0,6 | 0,5 | Ініціативність і доречність висловлювання | 0,3 | 0,6 | 0,6 | 0,7 | 0,5 | Середнє значення коефіцієнтів

за критерієм ІІ: | 0,3 | 0,6 | 0,7 | 0,7 | 0,5

ІІІ.Емоційно-виразний | Емоційно-виразні уміння | 0,4 | 0,7 | 0,8 | 0,8 | 0,5

Уміння доречно використовувати немовні засоби виразності | 0,4 | 0,7 | 0,8 | 0,8 | 0,5

Регулювання темпу і стилю мовлення відповідно до емоційної забарвленості | 0,3 | 0,6 | 0,5 | 0,7 | 0,4

Середнє значення коефіцієнтів

за критерієм ІІІ: | 0,4 | 0,7 | 0,7 | 0,8 | 0,5

Середнє значення коефіцієнтів

за усіма критеріями: | 0,4 | 0,7 | 0,7 | 0,8 | 0,5

порівняння прикметників, узгоджувати кількісні, порядкові числівники та кількісні займенники, будувати речення, що ускладнені зворотами, контролювати та оцінювати послідовність викладу розповіді, помічати неточності, алогічність у змісті розповіді чи речення; самостійно застосовувати навички мовленнєвого етикету, будувати діалог, виявляти ініціативу в розмові.

Змістовий аспект роботи передбачав використання мовленнєвих ситуацій для спілкування, вправи на пошук граматичних помилок, емоційно-мовленнєві етюди. Було запропоновано систему занять з емоційно-комунікативного тренінгу. При цьому перевага надавалась методам і прийомам, які стимулювали максимальну самостійність і мовленнєву активність.

З метою виявлення ефективності експериментальної методики формування комунікативних умінь у дошкільників із затримкою психічного розвитку на прикінцевому етапі було проведено контрольні зрізи. Дітям були запропоновані завдання до кожного з виокремлених критеріїв і показників відповідно до констатувального етапу експерименту.

У таблиці 1 подано порівняльні дані сформованості комунікативних умінь на констатувальному і контрольному етапах експерименту дітей експериментальної і контрольної груп. Вірогідність відмінностей між даними респондентів кожної з груп було підтверджено на підставі обрахування значення параметричного t-критерію Стьюдента.

Отримані результати контрольного етапу та дані порівняльного аналізу, представлені в табл.1, виявили наступні тенденції розвитку комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із ЗПР в ході експериментального дослідження: якщо на початковому етапі результати дітей ЗПР (К=0,4) суттєво відрізнялися від їх однолітків нормального розвитку (К=0,7), то після проведення навчання за спеціальною програмою зафіксовано наближення означених результатів (К=0,7) до рівня дітей нормального розвитку (К=0,8). Водночас у контрольній групі дітей ЗПР (КГ2), яка не проходила такого навчання, результати залишилися без істотних змін (К=0,5) і є співвіднесеними результатам ЕГ за даними констатувального етапу експерименту (К=0,4) .

Указані положення виступають безпосереднім підтвердженням ефективності запропонованої методики та висунутої гіпотези дослідження.

Проведене дослідження в цілому підтвердило основні положення гіпотези та дозволило сформулювати такі загальні висновки:

1. Комунікативні вміння - це складне системно-інтегративне поняття, що відбиває здатність індивіда до здійснення комунікативної діяльності, спроможність сприймати та породжувати цілісні мовленнєві висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування і має творчий характер. Теоретичний аналіз наукових підходів до формування комунікативних умінь у дітей із ЗПР засвідчив недостатній стан вивчення теоретичних та прикладних аспектів проблеми.

2. Процес формування комунікативних умінь дітей шестирічного віку із ЗПР має свою специфіку, зумовлену їх віковими та функціональними особливостями. Серед особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку таких дітей провідними виступають: порушення мовленнєвого розвитку; несформованість мотиваційно-цільової основи діяльності, сфери образів - уявлень, незрілість знаково-символічної діяльності; емоційно-вольової, морально-етичної сфери; несформованість потреби у спілкуванні тощо. Виявлена специфіка соціально-психологічного розвитку дітей із ЗПР зумовлює несприятливу базу для формування їх успішного соціального статусу, сприяє затримці становлення основних комплексів комунікативних умінь, що викликає необхідність обґрунтування і розробки спеціального методичного забезпечення корекційного впливу на дітей в умовах навчальної діяльності.

3. Пілотажне дослідження учнів із ЗПР засвідчило, що прояви комунікативної некомпетентності в дітей виникають внаслідок порушення комунікативної діяльності. Означені порушення носять комплексний характер й стосуються комунікативно-інформаційних, соціопрагматичних та емоційно-виразних груп комунікативних умінь.

4. Визначено критерії сформованості комунікативних умінь у дітей: комунікативно-інформаційний, соціопрагматичний, емоційно-виразний. Зміст кожного критерію розкривається через сукупність відповідних показників комунікативних умінь: правильність мовлення, багатство словника, наявність формул мовленнєвого етикету; відповідність висловлювання мовленнєвій ситуації, ініціативність та доречність висловлювання; наявність мовних та немовних засобів виразності, прогнозування висловлювання згідно з мовленнєвою ситуацією. Розроблена система критеріїв виступила підґрунтям експериментальної методики визначення рівня сформованості комунікативних умінь дітей із ЗПР 6-річного віку.

5. Констатувальний етап проведеного дослідження дозволив отримати експериментальне підтвердження висхідних теоретичних положень та виявити загальний рівень і особливості сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь у дітей із ЗПР у їх співвідношенні до відповідних результатів дітей нормального розвитку. Діти із ЗПР продемонстрували значно нижчий відносний рівень сформованості комунікативних умінь за всіма критеріями порівняно зі своїми ровесниками.

6. Педагогічними умовами формування комунікативних умінь визначено: комунікативно-мовленнєва спрямованість навчання; мотивація комунікативної діяльності; наявність позитивних стимулів; занурення дітей в активну комунікативно-мовленнєву діяльність.

7. На формувальному етапі було розроблено дидактичну модель формування комунікативних умінь у дітей, яка обіймала три послідовні етапи: когнітивно-збагачувальний, комунікативно-діяльнісний та емоційно-регулятивний. До кожного етапу дібрано відповідний зміст навчання для експериментальної групи дітей.

8. Підтверджено ефективність запропонованої методики формування комунікативно-мовленнєвих умінь у дітей шестирічного віку із ЗПР, яка сприяла підвищенню рівня мовленнєвих умінь у дітей за такими напрямами: вживання формул мовленнєвого етикету, точність лексики, що відповідала просторово-часовим і предметно-змістовим характеристикам ситуації спілкування; граматична правильність (побудова мовленнєвого висловлювання, адекватного до ситуації спілкування) та звукова характеристика мовлення (звуковимові, інтонації, темпі, дикції), соціальні навички взаємодії (уміння аналізувати комплексні системи „людина-ситуація”, встановлювати контакти з партнерами по спілкуванню, використовувати вербальні та невербальні засоби комунікації).

9. Встановлено, що у процесі формування умінь ефективної комунікації шестирічок із ЗПР значну роль відіграють: позитивний емоційний настрій дітей, визначення вмотивованості, елементи заохочення, надання та використання допомоги, підтримка дорослого у формі запитань, які налаштовують дитину на роздуми та творчість.

10. Динаміка формування комунікативних умінь протягом експериментального навчання засвідчує суттєве зростання рівня сформованості умінь дітей експериментальної групи за такими показниками: „розвиток фонематичних процесів”, „спроможність репродукувати і створювати висловлювання”, „ініціативність і доречність висловлювання”, „емоційно-виразні уміння” та „уміння доречно використовувати немовні засоби виразності”. В середньому числове значення коефіцієнтів дітей із ЗПР за усіма показниками (критеріями) зросло з 0,4 (низький рівень) до 0,7 (достатній рівень), що відповідає результатам дітей з нормальним рівнем інтелектуального розвитку.

11. Зафіксовано та визначено наступні змістово-динамічні тенденції формування комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із ЗПР: 1) темпи формування комунікативних умінь у дітей із ЗПР зумовлені змістом корекційної діяльності; 2) формування комунікативних умінь залежить від комунікативної спрямованості занять з усіх розділів програми; 3) прослід-ковується залежність формування комунікативних умінь від стану та розвитку емоційної сфери дітей, вмінь розпізнавати почуття інших людей через міміку, жести, виразні дії, інтонації; 4) формування комунікативних умінь залежить від систематичної логопедичної допомоги в сензитивний період формування мовлення. Розвиток мовленнєвої активності та ініціативності спілкування дошкільників із ЗПР сприяє розвитку їх пізнавальної сфери, підвищує успішність навчання; 5) запропонована методика формування комунікативних умінь сприяє інтелектуальному розвитку дошкільників із ЗПР, що підтверджується даними експериментального дослідження.

Теоретичні положення та експериментальні результати дослідження не вичерпують проблему формування комунікативних умінь у дітей шестирічного віку із затримкою психічного розвитку в усій її складності та багатовимірності. Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо у вивченні проблеми комунікативно-мовленнєвої готовності дітей шестиррічного віку із ЗПР до навчання у школі.

Основні положення дослідження відображено в таких публікаціях автора:

1. Л.Савчук. Змістовий аспект формування комунікативно-мовленнєвих умінь у дітей шестирічного віку // Наук.-метод. зб.: Вип. 6. Інститут спеціальної педагогіки АПН України. – К.: Наук. світ, 2005 – с.183-187.

2. Л.Савчук. Особливості підготовки до шкільного навчання дітей із затримкою психічного розвитку // Нова педагогічна думка, № 1,-Рівне, 2005 – с.117-122.

3. Л.Савчук. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей шестирічного віку із затримкою психічного розвитку // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб.: Вип. 5. / За ред. В.І.Бондаря, В.В.Засенка. – К.: Наук. світ, 2004 – с.292-298.

4. Л.О.Савчук. Корекційне навчання дітей із ЗПР в умовах загальноосвітньої школи // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: Зб. наук. праць, №1 (3) / Відкритий Міжнародний Університет розвитку людини „УКРАЇНА”, Інститут вищої освіти АПН України, Інститут спеціальної педагогіки АПН України. – К.: Університет Україна, 2004. – с.324-330.

5. Л.Савчук. ЗПР як соціально-педагогічна проблема // Нова педагогічна думка, №1-2, - Рівне, 2003 – с.61-65.

6. Л.Савчук. Особливості логопедичної роботи з дітьми із ЗПР // Наук.-метод. зб.: Вип.


Сторінки: 1 2





Наступні 7 робіт по вашій темі:

Ефект хронічного прикладання німодипіну на кальцієвий гомеостаз у нейронах дорсального рогу спинного мозку щурів за умов розвитку діабетичної нейропатії - Автореферат - 28 Стр.
ІННОВАЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ПІДПРИЄМСТВА НА СТАДІЇ НАУКОВО-ТЕХНІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВИРОБНИЦТВА - Автореферат - 29 Стр.
Вібропрес з двочастотним приводом пуансона для формування дрібноштучних бетонних виробів - Автореферат - 21 Стр.
РОЗРОБКА АМПЕРОМЕТРИЧНИХ БІОСЕНСОРІВ ДЛЯ ВИЗНАЧЕННЯ ЛАКТАТУ, ЕТАНОЛУ ТА ГЛЮКОЗИ У ВИНОМАТЕРІАЛАХ - Автореферат - 24 Стр.
ОРГАНІЗАЦІЙНО-ЕКОНОМІЧНИЙ РОЗВИТОК ЕНЕРГООЩАДЖЕННЯ У ВИРОБНИЦТВІ МОЛОКА - Автореферат - 31 Стр.
ЕКОЛОГО-БІОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ АРЕННИХ СОСНОВИХ ЛІСІВ ПРИСАМАР’Я ДНІПРОВСЬКОГО - Автореферат - 28 Стр.
ОСОБЛИВОСТІ ПОРУШЕННЯ ГОРМОНАЛЬНОГО ГОМЕОСТАЗУ І ЛІПІДНОГО ОБМІНУ У ХВОРИХ З РІЗНИМИ ФОРМАМИ ДИФУЗНОГО ФІБРОАДЕНОМАТОЗУ І РАКУ МОЛОЧНОЇ ЗАЛОЗИ I-II СТАДІЇ - Автореферат - 35 Стр.