Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Шевченко Наталія Федорівна

УДК 37.015.3: 378.4 (477)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Науковий консультант:

дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор

Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Семиченко Валентина Анатоліївна

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, проректор із наукової роботи;

доктор психологічних наук, професор

Саннікова Ольга Павлівна

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського МОН України, завідувач кафедри загальної та диференціальної психології;

доктор психологічних наук, професор

Савчин Мирослав Васильович

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка МОН України, завідувач кафедри психології.

Провідна установа: Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна МОН України, кафедра прикладної психології, м. Харків.

Захист відбудеться 21 лютого 2006 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розіслано 20 січня 2006 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний етап суспільного та економічного розвитку в Україні характеризується інтенсивною психологізацією всіх сфер соціальної практики. Підготовка психологів проводиться нині у всіх вищих навчальних закладах, де є гуманітарні спеціальності. Причиною популярності цієї професії є потреба суспільства у психологічно компетентних фахівцях. Найбільшою вона є у сфері освіти, охорони здоров’я, армії, міліції, кадрових агентствах та інших державних структурах. Зросла потреба звернення людей за психологічною допомогою не тільки у складних життєвих ситуаціях, а й під час тяжких захворювань. Але із зростанням числа випускників психологічних факультетів усе помітнішим стають недоліки у їх підготовці.

Нинішній стан системи фахової підготовки психологів характеризується наявністю протиріч, основними з яких є наступні:

·

·

·

·

·

Останнє протиріччя є одним із найважливіших тому, що предметно-дисциплінарна побудова навчального матеріалу не відповідає належній орієнтації навчання на підготовку практичних психологів до якісної професійної діяльності. Надзвичайно гостро такий розрив проявляється у роботі психолога із соматичними хворими, де на хворобливий фізичний стан пацієнта нашаровується складний психоемоційний стан і психолог працює з індивідом, вирішуючи комплексну психологічну задачу, яку неможливо визначати за предметним принципом.

Природно, що поява професіоналів у галузі психології повинна бути забезпечена новою і продуктивно працюючою системою підготовки, яка покликана формувати досвід майбутнього суб’єкта професії.

Традиційним предметом досліджень у галузі психології професійної освіти та педагогічної психології було вивчення різних видів професійної діяльності з точки зору вимог, що висуваються до суб’єкта діяльності. Достатньо повно описані особливості праці, зміст і основні види професійної діяльності, професійні навички та вміння, розробляються проблеми діагностики працездатності, професійний потенціал фахівця з практичної психології (Г.С.Абрамова, М.Ю.Варбан, О.П.Єрмолаєва, З.Г.Кісарчук, І.П.Маноха, А.Н.Новіков, M.Nixon, D.E.Super).

У центрі уваги дослідників знаходяться професійно-важливі якості особистості психолога (О.Ф.Бондаренко, М.В.Молоканов, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, О.С.Романова, Н.В.Пророк, Н.В.Чепелєва О.В.Швачко) особливості процесу професіоналізації психологів, (Ж.П.Вірна, С.Д.Максименко, О.М.Родіна, П.Н.Прудков, Є.В.Чорний, G.Egan, R.W.Ekstein, S.Robert) професійне становлення особистості та професійне самовизначення, яке являє собою один з аспектів становлення професійної свідомості (М.Ю.Варбан, М.Р.Гінзбург, Т.В.Кудрявцева І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, В.Ю.Шегурова, О.Р.Фонарьов).

Значний внесок у розробку проблеми підготовки практичних психологів вносять конкретні дослідження з особливостей психологічної роботи із соматичними хворими. Великий досвід роботи психологів у вітчизняних та закордонних клініках, а також ефективні результати психологічної допомоги психосоматичним (Г.Аммон, Р.Ґолдмен, П.Ґолдмен, К.Кьоніґ, Б.Любан-Плоцца, А.Менегетті, M.Balint, E. Balint; J.Penn) та соматичним хворим (Дж.Банкрофт, Я.Гоулер, Г.О.Зінькович, С.О.Зінькович, В.Н.Герасименко, А.В.Гнєзділов, С.Я.Карпіловська, В.В.Ніколаєва, Н.Пезешкіан, А.А.Шутценбергер, І.Ялом, S.L.LeShan, Moorey, S.Greer, D.Spiegel, J.Bloom, H.Kraemer, C.& S.Simonton) свідчать не тільки про важливість та необхідність підготовки психологів, що спеціалізуються як медичні, але й своєрідність та специфіку цієї підготовки, яка визначається типом психологічного знання, що зумовлює систему освітньої підготовки.

В останні роки спостерігається зміщення дослідницького інтересу від розробки та описання нормативних моделей особистості та діяльності фахівця до вивчення професійної свідомості та самосвідомості суб’єкта діяльності (О.Ю.Артем’єва, М.Й.Боришевський, Т.М.Буякус, М.Ю.Варбан Н.О.Кучеровська, Д.О.Леонтьєв, Л.М.Мітіна, Н.І.Пов’якель, Д.В.Ронзін, О.Є.Сапогова, Ю.М.Швалб).

У ряді досліджень вивчалися професійна свідомість лікарів (В.П.Андронов), педагогів (Г.В.Акопов, Є.І.Ісаєв, С.Г.Косарецький, В.І.Слободчиков, І.Я.Лернер, Л.В.Римар, Д.В.Ронзін, О.С.Цокур), юристів (Н.Я.Соколов). Професійна свідомість психолога досить рідко виступала як самостійний предмет цілеспрямованого дослідження, хоча окремі аспекти проблеми розглядалися рядом дослідників (Т.В.Акопов, О.Ю.Артем’єва, І.Б.Ханіна, А.І.Зеличенко, Г.І.Степанова, Н.О.Кучеровська).

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури показує, що в прямій постановці проблема формування професійної свідомості практичних психологів у системі вищої освіти не розроблялась, хоча, саме вона виявляється основним вузлом, де зосереджено розбіжності між практикою підготовки фахівця та його конкретною професійною діяльністю.

Основна наукова проблема нашого дослідження полягає у необхідності теоретичного та експериментального подолання протиріччя між завданням формування цілісної професійної свідомості практичного психолога в процесі його підготовки у вищому навчальному закладі та традиційним способом організації навчального процесу.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано у рамках комплексної науково-дослідної теми лабораторії консультативної психології та психотерапії Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Теоретико-методичні основи індивідуального та сімейного консультування і психотерапії” (державний реєстраційний номер 0100U000066). Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 12 від 2 грудня 2002 р.) і узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 24 грудня 2002 р.)

Об’єкт дослідження – становлення професійної свідомості практичних психологів у процесі фахової підготовки.

Предмет дослідження – психолого-педагогічні закономірності формування професійної свідомості майбутніх психологів в умовах спеціально побудованого навчального середовища.

Мета дослідження полягає у тому, щоб на основі структурно-функціонального аналізу виявити специфіку становлення професійної свідомості психологів, подати модель і розробити психолого-педагогічні засоби її формування в умовах спеціально побудованого навчального середовища.

Згідно з поставленою метою визначено основні завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Теоретико-методологічними засадами дослідження виступили загально-психологічні положення про сутність і розвиток особистості як суб’єкта життєдіяльності (К.О.Абульханова-Славська, О.Г.Асмолов, Г.О.Балл, А.В.Брушлінський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, В.В.Рибалка, С.Л.Рубінштейн, В.А.Семиченко, В.О.Татенко, Т.С.Яценко); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, А.В.Петровський); концептуальні засади дослідження особистості психолога загалом (І.В.Дубровіна, Т.А.Казанцева, О.П.Саннікова, Н.В.Чепелєва), та на етапі його професійної підготовки у системі вищої освіти (О.Ф.Бондаренко, Ж.П.Вірна, Л.В.Долинська, Л.М.Мітіна, Е.Л.Носенко, Н.І.Пов’якель); основні положення психологічних теорій свідомості (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, Ф.Ю.Василюк, О.М.Леонтьєв, В.П.Зінченко, В.М.М’ясищев, В.В.Налімов, Е.Нойманн, В.Ф.Петренко, С.Прист, С.Л.Рубінштейн, Ю.М.Швалб); наукові уявлення про особистість професіонала й закономірності його становлення (В.А.Бодров, К.М.Гуревич, Є.О.Климов, Г.В.Ложкін, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.Д.Шадріков); основні положення та принципи надання психологічної допомоги особистості у ситуації тяжкої соматичної хвороби (А.В.Гнєзділов, В.Франкл, І.Ялом, E.Kubler-Ross, C.& S. Simonton).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було здійснено теоретичний аналіз сучасного стану досліджуваної проблеми та проведено констатуючий і формуючий експерименти. При цьому застосовувалися: а) діагностичні методи (методика семантичного диференціала, яка дала можливість дослідити динаміку індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів; вербальної креативності, за допомогою якої з’ясовувався рівень сформованості цієї здібності у майбутніх фахівців; б) методи активного соціально-психологічного навчання (навчальний експеримент, навчально-рольова гра); в) математико-статистичні методи. Для виявлення особистісних особливостей соматичних хворих, на роботу з якими орієнтуються студенти-психологи, було проведено діагностику рівнів депресії, тривожності, типів ставлення до хвороби. Також застосовувались: психологічна автобіографія; особистісний опитувальник Бєхтеревського інституту; експертне оцінювання, спостереження. Статистична обробка даних та їх графічна презентація здійснювалася на базі пакету статистичних програм SPSS.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті й завданням, репрезентативністю вибірки досліджуваних, взаємодоповнювальним поєднанням якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що

- вперше розроблено теоретичну модель професійної свідомості практичних психологів та визначено її структурно-функціональні складові;

- показано, що процес становлення професійної свідомості, як невід’ємна частина загального процесу професіогенезу особистості, розпочинається у період фахової підготовки у вищому навчальному закладі і проходить етапи освоєння і набуття значень і смислів у сфері професійної діяльності;

- запропоновано концепцію підготовки практичних психологів, що спрямована на формування професійної свідомості як основної умови ефективності професійної діяльності;

- розкрито етапи та специфіку становлення професійної свідомості суб’єктів навчання в період підготовки у вищому навчальному закладі;

- побудовано модель учбово-практичної діяльності, яка інтегрує професійне навчання та професійну діяльність;

- розкрито роль розвитку професійного мовлення у підвищенні мовленнєво-мисленнєвої креативності та здійсненні таких функцій професійно-психологічної свідомості як розуміння, інтерпретація та об’єктивація.

Теоретичне значення дослідження полягає у подальшому розвитку теорії свідомості та, зокрема, теорії професійної свідомості; у розширенні наукових уявлень про особливості функціонування індивідуальних значень та смислів як складових професійної свідомості; у визначенні етапів формування професійної свідомості особистості в період підготовки у вищому навчальному закладі та побудові теоретичної моделі підготовки суб’єкта професійної психологічної діяльності; в обґрунтуванні доцільності використання методології інтегративної та діалогічної організації навчального середовища у процесі формування професійної свідомості психологів; у розробці діяльнісно-рефлексивної технології навчання (включно із побудовою навчального середовища), яка максимальною мірою сприяє становленню психолога-професіонала.

Практичне значення дослідження забезпечено: розробкою системи практичних заходів, спрямованих на оптимізацію змістових характеристик процесу формування професійної свідомості студентів-психологів; удосконаленням інтеграції набутих знань і вмінь шляхом відпрацювання відповідних імітаційних моделей у спеціально організованому навчальному середовищі; розробкою і впровадженням у навчальний процес підготовки майбутніх фахівців психологічних практикумів з основ мовленнєвої компетентності та психологічної допомоги соматичним хворим.

Матеріали дослідження відображено у завданнях навчальних та виробничих практик, низці курсів та спецкурсів, які викладаються при підготовці практичних психологів у ряді вищих навчальних закладів України.

Результати дисертаційної роботи можуть бути використані у прикладних дослідженнях у галузі медичної психології, а також психологами, які працюють із соматичними хворими.

Особистий внесок автора. Розроблені автором наукові положення й отримані емпіричні результати є самостійним внеском у дослідження проблеми формування професійної свідомості практичних психологів у системі вищої освіти. У 6 наукових статтях й посібнику, написаних у співавторстві, доробок здобувача полягає у визначенні загальної ідеї, теоретичному аналізі проблеми, постанові задачі, формулюванні висновків. Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні та практичні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях Вченої ради, наукових звітних сесіях, розширених засіданнях лабораторії консультативної психології та психотерапії Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Результати дослідження доповідалися автором на наукових конференціях, семінарах, конгресах, з’їздах психологів: на ІІ та ІІІ з’їздах Товариства психологів України “Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні” (Київ, 1996, 2000), ІІ конгресі з міжнародною участю “Паліативна ме-ди-цина й реабілітація в охороні здоров’я” (Москва, 1998), XI Конгресі Європейської асоціації психотерапії “Психотерапія – ідентичність та суперечності” (Львів, 2003), IV Міжнародних наукових психологічних читаннях “Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика” (Харків, 2002), VI Міжнародних наукових Костюківських читаннях “Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003), Міжнародній науковій конференції “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001). Результати роботи апробовано на науково-практичних, науково-методичних конференціях, симпозіумах, семінарах, а саме: на Міжнародному науково-практичному семінарі “Паліативна допомога онкологічним хворим” (Запоріжжя, 2000), Регіональній науково-практичній конференції “Студент 2000: яким йому бути?” (Запоріжжя, 2000), Міжнародній науково-методичній конференції “Безперервна освіта: проблеми підготовки фахівців” (МДЦ “Артек”, 2001), Міжнародній науково-практичній конференції “Психологічній службі системи освіти України 10 років: здобутки, проблеми, перспективи” (Запоріжжя, 2001), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психологія життєвої кризи особистості: теорія й практика” (Київ, 2000), Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Запоріжжя, 2001), Міжрегіональному науковому семінарі “Конструктивна психологія і професіоналізація особистості” (Луцьк, 2002), Науковій конференції викладачів і студентів “Сучасне студентство України: досвід, проблеми, перспективи” (Запоріжжя, 2002), Міжнародній науковій конференції “Філософські проблеми гуманізації освіти” (Одеса, 2002), IV Міжнародній науково-практичній конференції “Психологічна наука в медичній та соціальній практиці” (Київ, 2002), III Міжнародній конференції із символдрами “Символдрама у психотерапії залежностей” (Сергіїв Посад, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції досвід” (Ніжин, 2002), ІІІ Всеукраїнській конференції “Всім світом проти раку” (Київ, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців” (Львів, 2002), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Запоріжжя, 2002), Регіональній науково-практичній конференції “Теоретичні та практичні питання здійснення гендерної політики в регіоні” (Запоріжжя, 2002), ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми практичної психології в системі освіти” (Херсон, 2003), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога в умовах вищої освіти” (Тернопіль, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (Київ, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми екологічної психології” (Київ, 2003), V Міжнародній науково-практичній конференції із символдрами “Символдрама і психоаналіз” (Одеса, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції “Теорія і практика гендерного виховання студентської молоді: досвід, проблеми, перспективи” (Запоріжжя, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні проблеми екологічної психології” (Київ, 2005).

Впровадження результатів дослідження. Результати дисертаційної роботи було впроваджено у навчальний процес Запорізького державного університету впродовж 2002-2005 рр., у розробку змісту дисциплін із практичної психології, дослідницьких розробках аспірантів Дніпропетровського національного університету, Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди, Волинського державного університету ім. Лесі Українки впродовж 2004-2005 р. Гуманітарного університету “Запорізький інститут державного та муніципального управління” протягом 2003-2005 рр., віднайшли застосування у методиці проведення виробничої практики студентів на базі Запорізького обласного клінічного онкологічного диспансеру впродовж 2001-2005 рр.., у навчальному процесі перепідготовки психологів Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти впродовж 2002-2005 рр.., Психологічного центру організаційного й особистісного розвитку “НІКА” протягом 2003-2005 рр..

Публікації. Матеріали дослідження висвітлено в 1 монографії, 3 навчальних посібниках, у 34 статтях, а також у 20 тезах, матеріалах наукових конгресів, конференцій, семінарів. У наукових фахових виданнях, що затверджені переліком ВАК України, опубліковано 26 статей, серед яких 22 – одноосібні, та 2 статті – у зарубіжних виданнях.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається із вступу, шести розділів, висновків, списку основної використаної літератури (431 найменувань, із них 40 – іноземними мовами), 9 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 382 сторінках комп’ютерного набору (15,92 друк. арк.). Робота містить 19 таблиць, 34 рисунки. Загальний обсяг дисертації 485 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, теоретико-методологічні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Науково-теоретичні основи професійної підготовки психологів у системі вищої освіти” викладено результати теоретико-методологічного аналізу системи підготовки психологів у вищих навчальних закладах. Виходячи з того, що система професійної підготовки психологів має бути гуманістичною як за формою, так і за змістом, розглянуто принципи та цінності гуманістично орієнтованої освітньої підготовки психологів. Показано, що ідея гуманізації пов’язана із здійсненням завдань трансформації освіти (В.В.Андрієвська, М.Н.Берулава, Г.О.Балл, Л.І.Воробйова, Т.Ґрінінґ, Е.Л.Носенко, О.Б.Орлов, І.М.Семенов, В.М.Юрченко, В.О.Якунін). Вона полягає в орієнтації її цілей, змісту, форм та методів на становлення й удосконалення особистості суб’єктів навчання, стимулюванні й гармонізації їхнього розвитку, сприяє розвитку гуманістичного світогляду.

Розглянуто основні стратегії гуманізації освіти, принципи побудови гуманістичної освітньої системи (Б.Б.Коссов), які можуть бути об’єднані в принцип психологічного забезпечення. Із спиранням на підходи, запропоновані А.А.Деркачем, М.В.Кларіним, І.М.Семеновим, С.Ю.Степановим, визначено основні цінності гуманістичної освіти: прилучення до загальнозначущих цінностей, вільне світоглядне й особистісне самовизначення, загальнокультурна компетентність, особистісна самоактуалізація в культурі та житті. Вони знаходять своє втілення у системі професійної підготовки психологів, важливими сторонами якої виступають гуманістична спрямованість процесу підготовки; ідеї рефлексивної активізації особистісного та професійного самовизначення майбутніх фахівців; вирощування особистісного потенціалу студентів, культивування їх здатності до адекватної поведінки у майбутній професійній діяльності.

У розділі висвітлено труднощі, пов’язані з надмірним розмежуванням академічної та практичної психології. Обґрунтовано необхідність гармонійного поєднання дослідницького й практичного аспектів професійної підготовки психологів. Показано, що таке поєднання потребує науково обґрунтованих технологій (О.Ф.Бондаренко, А.А.Вербицький, Ж.П.Вірна, С.Д.Максименко, Е.Л.Носенко, В.Я.Ляудіс, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, І.М.Семенов, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко).

Нова освітня парадигма орієнтована на формування психолога, що відрізняється компетентністю, високою культурою особистості, здатністю до творчості. Вона охоплює два рівні: 1) розвиток професійної компетентності;

2) особистісне становлення – формування внутрішньої готовності до опанування професією та реалізації себе в ній. Це є відмітною рисою від попередньої, поширеної практики підготовки психологів, провідними напрямками якої було накопичення знань, формування умінь і навичок.

Аналіз змісту, структури та функцій системи професійної підготовки у вищій школі показує, що в ній переважно реалізується традиційна “знаннєва” парадигма, яка нехтує розвинутими засобами, що спрямовані на роботу з особистісними смислами. Перебороти це обмеження покликана концепція професійної підготовки психологів, що охоплює смислову сферу особистості. Виявлення феноменології, структури, функціонування й формування професійної свідомості багато в чому може визначити концептуальні підходи до підготовки фахівців. У процесі фахової підготовки практичних психологів професійна свідомість має бути предметом формування, а, отже, саме це поняття є підвалиною загальної концепції процесу підготовки практичних психологів у вищих навчальних закладах. Професійна свідомість розвивається й формується у процесі розвитку особистості у професійній сфері життєдіяльності, тому фахова підготовка повинна формувати не тільки професійні знання, вміння, навички, а й будувати шлях професійного розвитку майбутнього фахівця, який включає в себе формування професійної свідомості.

Проблема психічного повинна визначатися як проблема побудови у свідомості індивіда багатомірного образу світу, образу реальності. Для професіонала невід’ємною частиною образу світу є професійний образ світу. Його специфіка визначається через систему професійних понять і відношень, і він є одним із найважливіших суб’єктивних факторів, що визначають особливості професійної свідомості та її розвитку за період навчання у вищому навчальному закладі. Засвоєння професії передбачає формування характерних для даної професії особливостей образу (картини) світу.

Вихідні ідеї побудови психолого-педагогічної концепції професійної підготовки практичних психологів враховують найсучасніші запити, тенденції розвитку психолого-педагогічної теорії й практики вищої освіти, а також здобутки різних напрямків та шкіл сучасної психології і, в першу чергу, – вітчизняної. Одиницями свідомості Л.С.Виготським визначено значення й особистісний смисл. Шляхи та засоби трансформації значень і смислів перебувають у центрі уваги психолого-педагогічної теорії. Навчання є, передусім, інтеріоризацією соціокультурного досвіду, який існує й передається у формі значень. Проте, розширення системи значень, доступних свідомості, оптимізація та впорядкування їх структури є не єдиним шляхом розвитку досвіду особистості. Новий досвід може здобуватися і шляхом переосмислення стереотипів наявного досвіду. Ця ідея була всебічно обґрунтована в теоретичному та експериментальному планах у рефлексивно-гуманістичній психології та педагогіці (Г.М.Бреслав, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов ).

У дослідженнях, присвячених психології професійної освіти, спостерігається зміщення дослідницького інтересу від розробки та опису нормативних моделей особистості та діяльності фахівця до дослідження професійної свідомості та самосвідомості суб’єкта діяльності. Професійна свідомість психолога досить рідко виступала як самостійний предмет цілеспрямованого дослідження (О.Ю.Артем’єва, І.Б.Ханіна; А.І.Зеличенко, Г.І.Степанова; Н.О.Кучеровська; О.Є.Сапогова) У той же час саме вона великою мірою визначає зміст професійної діяльності та характер її продукту. У розділі наголошується, що професійна свідомість практичного психолога виявляється основним вузлом, де зосереджені розбіжності між підготовкою фахівця та його конкретною професійною діяльністю. Професійна свідомість визначає напрямок і зміст процесу професіоналізації у вищому навчальному закладі, а отже, виявлення феноменології, структури, функціонування й формування професійної свідомості багато в чому може визначити концептуальні підходи до підготовки фахівців.

Аналіз і узагальнення наукових праць Г.С.Абрамової, В.Н.Карандашева, Є.О.Климова, Н.Б.Крилової, В.Г.Панка, Н.І.Пов’якель, Н.В.Пророк, О.Є.Сапогової, М.Л.Смульсон, Л.Г.Терлецької, М.О.Холодної, Н.В.Чепелєвої дозволили виокремити професійно-важливі якості практичного психолога, які можна вважати предметом розгляду, діагностики, а також параметрами, що визначають мету й задачі професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Розгляд здобутків і обмежень діючої системи фахової підготовки практичних психологів дозволив авторові встановити, що вона потребує нових підходів до організації навчального процесу. Такими підходами визначені інтегративний, який виступає засобом досягнення єдності знання у всіх аспектах, та діалогічний. Цілісним психолого-педагогічним утворенням, завдяки якому можливо актуалізувати процес формування професійної свідомості, визначено рефлексивне середовище. Важливою складовою змісту підготовки практичних психологів повинна бути мовленнєва підготовка, оскільки мовлення є головним знаряддям їх професійної діяльності.

У другому розділі “Психологічна структура професійної свідомості” представлено структурно-функціональний аналіз феномена професійної свідомості, обґрунтовано концепт професійно-психологічної свідомості.

Узагальнення теоретичних підходів до визначення свідомості як психологічного феномена дало підстави зробити висновок про те, що проблема свідомості є однією з найбільш складних і дискусійних, упродовж тривалого часу вона зберігає свою актуальність і значимість у рішенні філософських, психологічних, фізіологічних, соціологічних проблем, її вивчення входить до числа найважливіших наукових проблем.

Аналіз вітчизняних та зарубіжних концепцій свідомості дав можливість встановити, що дослідниками проблеми вивчалися різні аспекти свідомості й було виділено різнокомпонентні структури: значення й смисл (Л.С.Виготський), значення, смисл і чуттєва тканина (О.М.Леонтьєв), значення, смисл, чуттєва тканина, предметний зміст образів та слова-знаки (Ф.Ю.Василюк), значення, смисл, чуттєва тканина та біодинамічна тканина (В.П.Зінченко), текст, який є носієм смислів (В.В.Налімов), багатошарова рівнева система, що включає як усвідомлювані, так і неусвідомлювані компоненти (В.Ф.Петренко).

Виділено функції свідомості, найважливішими з яких вважаються інформаційна, орієнтувальна, оцінка явищ дійсності, які сприяють формуванню регулятивно-управлінської функції (Л.М.Веккер), а також відображальна, породжуюча, регулятивно-оціночна, рефлексивна й духовна (В.П.Зінченко, Є.Б.Моргунов). Розглядають дві основні форми свідомості – індивідуальну та суспільну, в яких виділяють політичну, моральну, етнічну, естетичну, релігійну свідомість і правосвідомість. Указується на цілісність свідомості як формування, що містить два основних рівня – буденний та рефлексивний. Як істотні характеристики свідомості розглядають буденну й наукову свідомість (С.Л.Рубінштейн, Т.М.Титаренко, В.П.Тугаринов, О.В.Улибіна).

З’явилися нові моделі свідомості та способів її функціонування, відповідні дефініції й характеристики (А.Ю.Агафонов, В.М.Аллахвердов, Ч.А.Ізмайлов, С.В.Маланов, Е.Нойманн, В.Л.Райков, В.М.Розін, Н.І.Чуприкова, Ю.М.Швалб). Разом із тим, проблема свідомості продовжує лишатися однією з найскладніших і невирішених у психології. Найбільш ємко свідомість можна характеризувати як внутрішньо диференційовану, інтегральну складно-структуровану цілісність, яка являє собою композиційні організованості структурних елементів, що мають можливість трансформації змісту і відповідають принципу спонтанності (Ю.М.Швалб).

Професійна свідомість розглядається як найважливіша категорія, яка реально відображає суть процесу професійного становлення й розвитку фахівця. Вона визначається як форма свідомості особистості, яка становить собою психічне утворення, що інтегрує професійні знання і вміння, які структуруються у певні програми професійних дій, а також знання людини про себе саму, як представника певної професії. Складність вивчення професійної свідомості полягає в тому, що практично відсутні роботи, в яких була б представлена її структура і якщо виходити з того, що професійна свідомість є формою свідомості, то очевидно, що її структурна організація повинна певним чином відтворювати структурні компоненти свідомості, що визначені у тій чи іншій конкретній теорії свідомості.

У розділі показано, що робота свідомості будь-якого фахівця співвідноситься із зовнішньою діяльністю, – це, насамперед, глибинне відчування, способи мислення, інтуїція й мистецтво. Вона включає відчуття, думки, ідеї, ідеали, образи, концепції. Таке розуміння професійної свідомості співвідноситься з розумінням її науковцями, що досліджували психосемантичні аспекти професійної свідомості (О.Ю.Артем’єва, Ю.Г.Вяткін, А.І.Зеличенко, В.Ф.Петренко, Г.І.Степанова, І.Б.Ханіна) і тлумачили професійну свідомість як детерміновану професійною належністю специфіку репрезентації у свідомості світу (“образу світу”) й предмета праці.

Ґрунтуючись на концепції О.М.Леонтьєва, професійну свідомість можна розглядати у рамках єдності трьох компонентів: значення, смисли, чуттєва тканина. Ядром професійної свідомості виступають значення й смисли; зміст і характер зв’язків та відношень між ними диктуються змістом предмета й цілей професійної діяльності. Професійна свідомість як форма свідомості містить у собі не взагалі значення, а поняттєво-категоріальний апарат тієї сфери знань, яка належить до певної професійної галузі; вона містить також професійні смисли, які знаходять своє вираження у професійних мотивах, інтересах, що проявляються у постановці професійних цілей. Звичайно, великої ваги у структурі професійної, як і будь-якої, свідомості набуває й чуттєва тканина. Вона виражається у вибірковості та ступені диференційованості сприйняття професійних ознак у зовнішньому світі.

Як особлива форма свідомості професійна свідомість змінюється разом із професійним розвитком особистості. Вона формується й розвивається протягом усіх етапів професіогенезу особистості, і у кожний конкретний момент вона характеризує стан цього розвитку. Професійна свідомість репрезентує характер і рівень професіогенезу, і є необхідною для виконання професійних функцій.

Професійно-психологічна свідомість розглядається як феномен, який будується у логіці психологічного бачення дійсності, яке формувалося шляхом розуміння причинності психологічного факту, а потім практичної навички його здобуття й корекції, що й відрізняє її від професійної свідомості інших фахівців, які працюють у сфері “людина – людина”. Трикомпонентна структура професійної свідомості практичного психолога представлена змістом, що відображує специфіку професії: значеннями, які виражаються психологічними поняттями й категоріями; смислами, які знаходять своє вираження у інтересах, мотивах та цілях діяльності практичного психолога; чуттєвою тканиною, яка характеризується особливістю сприйняття реальності, що виникає у просторі професійної взаємодії “клієнт – психолог”.

У розділі обґрунтовується структурно-функціональна модель професійної свідомості практичного психолога. Функціонування професійно-психологічної свідомості відбувається на трьох рівнях: розуміння, інтерпретація, об’єктивація. Семантичні компоненти цих рівнів професійної свідомості практичного психолога тісно пов’язані один з одним і пронизують усі рівні цими зв’язками. Елементом, що зберігає функціональну цілісність професійної свідомості, є семантичний професійний конструкт, за допомогою якого психолог інтерпретує або витлумачує феноменологічний простір клієнта. Пусковим моментом цього функціонування виступає смисл, який народжується й формується у структурах свідомості. Рушійною силою функціонування професійної свідомості є смислотворення. Механізмом здійснення цих функцій виступає поточне професійне усвідомлювання ситуації, рефлексивне осмислення, та надрефлексивна схематизація проблемної ситуації, тобто переведення її у задачну конструкцію.

У третьому розділі “Мовленнєва репрезентація професійної свідомості та діяльності практичних психологів” показано, що при дослідженні особливостей формування професійної свідомості майбутніх психологів не можна обійтися без вивчення різних аспектів їхнього мовлення. Обґрунтовано доцільність розвитку їхньої мовленнєвої компетентності, виокремлено особливості висловлювання як засобу мовленнєвого впливу, Наведено результати дослідження вербальної креативності майбутніх фахівців.

Показано, що діяльність практичного психолога, його безпосередня взаємодія з клієнтом переважною мірою є мовленнєвою, і саме мовлення виступає одним із головних інструментів цієї діяльності, а також формою репрезентації професійної свідомості психолога.

Мовлення розглядається у єдності трьох аспектів: як психічний процес, як акт діяльності та як засіб спілкування (Л.С.Виготський, Л.М.Веккер, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн). Показано, що мовлення посідає особливе місце серед інших психічних процесів. В індивідуальній свідомості мовлення здійснює структуротвірну та інтегративну функції, інтегруючи когнітивні, емоційні й регуляційно-вольові процеси. Як психічний процес мовлення відіграє значну роль в організації людської психіки, її вищого рівня – свідомості, воно є матеріальною основою свідомості й умовою її формування й розвитку. Воно виступає специфічним інтегратором людської психіки, який переводить її на рівень свідомості. Мовлення має поліфункціональний характер та реалізується у двох видах – зовнішнього та внутрішнього мовлення. Як мовленнєва діяльність воно характеризується цілеспрямованістю і значною мірою зумовлює ефективність професійної діяльності практичного психолога. Мовлення як засіб спілкування є знаряддям професійної діяльності практичного психолога. Єдність трьох аспектів мовлення є необхідною для здійснення функцій професійної свідомості та важливою складовою фахової підготовки практичних психологів.

Значну увагу у розділі приділено проблемі розвитку професійного мовлення, мовленнєвої компетентності практичних психологів, тому що у процесі професійної взаємодії психолог переводить своє розуміння, інтуїції, почуття й переживання у поняттєві форми, які виражаються у словах, артикулюються, транслюються через мовлення. Рівень володіння мовленням визначає мовленнєву компетентність фахівця, яка тісно пов’язана з іншими складовими професійної компетентності, пронизує й інтегрує їх, формуючись упродовж усіх етапів навчання (Т.Д.Щербан). Як складова професійної компетентності мовленнєва компетентність є професійно значимою якістю практичного психолога. Вона складається з комплексу знань, вмінь та навичок, що забезпечують можливість сприймати, розуміти й створювати тексти, які містять виражену специфічними засобами мови інформацію, що стосується об’єкта його професії, а також зберігати таку інформацію у пам’яті та обробляти її у ході мисленнєвих операцій .

Виділено три сторони мовленнєвої компетентності: пізнавальну, поведінкову та емоційну (О.О.Бодальов, Ю.М.Жуков, Л.О.Петровська, П.В.Растєнніков та ін.). Показано, що мовленнєва компетентність практичного психолога є інтегральною якістю його особистості, яка синтезує в собі загальну культуру мовлення та її специфічні прояви у професійній діяльності, тому мовленнєва підготовка має бути суттєвою й необхідною частиною змісту підготовки практичних психологів.

Важливим регулюючим механізмом мовленнєвої взаємодії у процесі психологічного консультування й психотерапії визначено психологічний вплив, однією з можливих моделей якого в процесі комунікації є мовленнєвий вплив (Г.С.Абрамова, С.В.Васьковская, П.П.Горностай, Г.О.Ковальов В.В.Колпачников, О.Ф.Копйов, В.Ф.Петренко, Р.П.Ловелле). Він скерований на зміни в структурах психічної організації як основи поведінки суб’єкта і може здійснюватися за допомогою вміло побудованого тексту, який складається з висловлювань.

Виокремлено характеристики висловлювань практичного психолога, які забезпечують впливовість його мовлення: зрозумілість, велемовність, семантична насиченість, емоційне залучення, ритмічність, доступність, довільність, логічність, літературність, доречність, акцентування слів у реченні, сила голосу, тембр, дикція (О.Ф.Бондаренко, Т.П.Горова, Р.М.Грановська, Н.В.Курникова В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва). Узагальнювальною й такою, що поєднує усі інші характеристики висловлювання, та забезпечує впливовість мовлення практичного психолога можна вважати зрозумілість висловлювання.

У розділі показано, що знання психологічних характеристик висловлювання, особливостей мовленнєвого впливу, специфіки його дії на свідомі й несвідомі процеси людини становлять основу компетентності фахівця і сприяють прояву його креативності, зокрема вербальної, у складних ситуаціях професійної взаємодії.

Для діагностики рівня вербальної креативності майбутніх фахівців, чия діяльність є переважно мовленнєвою, використовувався адаптований варіант методики діагностики вербальної креативності С.Мєдника. Вибірку дослідження склали студенти-психологи (n=40), студенти соціальні педагоги (n=40) та студенти-журналісти (n=40). Дослідження проводилось у 2002/03 навчальному році. При порівнянні показників рівня вербальної креативності майбутніх психологів та соціальних педагогів як схожих за спрямованістю спеціальностей виявилося, що за показниками індексів продуктивності (Nа) та оригінальності (Nор) рівень розвитку цієї здібності виявився вищим у майбутніх психологів. Порівняння показників розвитку вербальної креативності майбутніх психологів і журналістів дозволило встановити, що за показниками індексів продуктивності (Nа) та оригінальності (Nор) рівень розвитку вербальної креативності є вищим у майбутніх журналістів, а за індексом унікальності (Nун) показники трьох груп не мали статистично достовірної різниці. Такі результати пояснюються змістом підготовки фахівців – наявністю чи відсутністю у ньому дисциплін, які прямо або опосередковано були б спрямовані на розвиток професійного мовлення.

Четвертий розділ “Динаміка становлення професійної свідомості психологів у вищому навчальному закладі” містить детальний виклад основних результатів дослідження динаміки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів.

Експериментальне дослідження було проведено за допомогою методики семантичного диференціала. Вибірку досліджуваних склали студенти-психологи І – V курсів (). Аналіз отриманих даних проводився за стимулами-поняттями та етапами фахової підготовки.

Результати оцінки досліджуваними професійних понять показали, що отримані числові показники відображають кількісні та якісні зміни, які виявляють специфіку становлення професійної свідомості психологів у період підготовки у вищому навчальному закладі. Термін “становлення” у нашому дослідженні відображає самоорганізаційний рух системи, рух убік її ускладнення з постійним утворенням нових структур. Аналіз за факторами дозволив виявити динаміку показників, що має відображення у різниці параметрів на кожному курсі.

Аналіз шкальних показників та аналіз за факторами показників індивідуальних значень за 24 стимулами-поняттями, 12 з яких стосуються особистості психолога, 12 – змісту його діяльності, дозволив виявити, як упродовж фахової підготовки поступово якісно змінюється оцінка цих професійних понять. Ці зміни знайшли відображення у різниці числових показників за шкалами й факторами на кожному курсі. Динаміка числових показників індивідуальних значень понять-стимулів, яка полягає у постійних змінах у їх оцінці за всіма факторами, характеризує індивідуальний досвід набуття професії студентами-психологами упродовж п’яти років фахової підготовки.

Узагальнені результати динаміки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів свідчать про те, що психологічні кризи й протиріччя, які відбуваються упродовж підготовки у вищому навчальному закладі, знайшли своє відображення у числових показниках індивідуальних значень понять-стимулів. Значна числова розбіжність між високими показниками індивідуальних значень професійних понять за фактором оцінки у досліджуваних І курсу і значно нижчими показниками за факторами сили й активності сталася за більшістю стимулів-понять. Більшість показників за фактором сили виявилися нижчими ніж за фактором активності. Це означає, що оцінити професійні стимули для першокурсників легше, аніж установити для себе їх силу чи активність, адже професійна діяльність практичного психолога ще не виступає для студентів першого року навчання компонентом власної сили й активності.

Розбіжності між показниками за всіма факторами ілюструють конфлікт неузгодженості, який характеризує специфіку становлення професійної свідомості майбутніх психологів у перший рік підготовки і стимулює пізнавальну активність студентів, створює підґрунтя для породження нових професійних смислів. Діаграми й малюнки, що місяться у розділі, наочно демонструють виявлені явища.

На прикладі докладного аналізу та інтерпретації оцінки досліджуваними одного з 24 стимулів – “особистість” – показано динаміку наповнення особистісним смислом психологічних понять упродовж професійної підготовки. Порівняння показників індивідуальних значень професійних понять у студентів І та ІІ курсів за факторами оцінки, сили та активності, дозволило фіксувати, що індивідуальні значення понять професійного простору у свідомості другокурсників, так само, як і у першокурсників, визначаються смисловим навантаженням за фактором оцінки. За факторами сили й активності у другокурсників порівняно з першокурсниками також відбулося зростання показників індивідуальних значень за більшістю понять. Зростання числових показників у досліджуваних ІІ курсу показало, що подальше засвоєння теоретичних знань створило підґрунтя для породження нових професійних смислів.

Показовим є зниження показників індивідуальних значень професійних понять за всіма факторами на ІІІ курсі, порівняно з попередніми, яке характеризує кризовий період у підготовці й виявляє конфлікт десемантизації, при якому система знань, що сформована, є недостатньою для виконання квазіпрофесійної діяльності. У цьому конфлікті виразилося протиріччя між абстрактним характером предмета навчальної діяльності й реальним предметом майбутньої професійної діяльності.

Зростання показників індивідуальних значень професійних понять за факторами сили й активності на ІV та V курсах, порівняно з попередніми, підтверджує, що в період підготовки в суб’єктивному досвіді майбутніх психологів відбувається перебудова декларативних значень у професійно реальні, значення професійних понять стають функціональним компонентом майбутньої професійної діяльності. Разом із тим, не виявилося статистично значущих відмінностей між показниками індивідуальних значень стимулів-понять у досліджуваних IV та V курсів за жодним фактором. Це означає, що нові знання, які отримано на V курсі, не зумовили суттєвих змін у становленні професійної свідомості. Відсутність суттєвих динамічних змін в останній рік підготовки порівняно з попереднім зумовлена протиріччями між роздрібненістю знань за багатьма навчальними дисциплінами й можливістю їх системного використання у майбутній трудовій діяльності.

Показники оцінки індивідуальних значень понять-стимулів у досліджуваних V курсу показали відносне збереження переваги показників фактора оцінки над іншими, але ця перевага виявляється невеликою, що може зумовлюватися невпевненістю у можливості ефективного використання набутих знань у майбутній професійній діяльності. Не