ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

САВЧУК Наталія Сергіївна

УДК 130. 2:37(043)

ТРАНСФОРМАЦІЇ ЕСХАТОЛОГІЧНОГО ПІЗНАВАЛЬНОГО

ПІДХОДУ В ОСВІТНЬО-КУЛЬТУРНІЙ СФЕРІ

09.00.10 – філософія освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філософських наук

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у відділі змісту, філософії та прогнозування вищої освіти

Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України

Науковий керівник: доктор філософських наук, професор

Предборська Ірина Михайлівна,

Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут,

проректор з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор

Кушерець Василь Іванович,

товариство “Знання” України,

голова правління;

кандидат філософських наук, доцент

Кочубей Наталія Василівна,

Сумський державний педагогічний університет,

доцент кафедри філософії та соціології.

Провідна установа: Центр гуманітарної освіти, Національна

Академія наук України, м. Київ.

Захист відбудеться “30 ” березня 2006р. о 14 годині на засіданні

Спеціалізованої вченої ради Д 26.456.01 в Інституті вищої освіти АПН

України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, зала засідань).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої

освіти АПН України (01014, м. Київ, вул.. Бастіонна, 9).

Автореферат розісланий “ 27 ” лютого 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат філософських наук, доцент Горбунова Л.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження зумовлена необхідністю на початку третього тисячоліття пошуку шляхів виходу із системної та глибинної кризи старих форм мислення. Такі форми мислення виявляються, зокрема, у продукуванні есхатологічного світовідчуття, блокуванні здатності людини зрозуміти своє минуле, оволодіти теперішнім та передбачити результати своєї дііяльності в майбутньому, перешкоджають людині повною мірою усвідомити нову соціальну реальність та саму себе. Поряд з тим на виникнення апокаліптичних настроїв суттєво впливають негативні тенденції у виробництві, загроза впливу його несприятливих наслідків на організм людини, низка інших екологічних негараздів і катастроф. Утім світова практика свідчить, що апокаліптичні уявлення, скеровані в певне емоційне річище, можуть призвести до трагічних за своїми наслідками результатів.

Друга обставина, яка актуалізує обрану тему, стосується реального домінування в Україні соціального песимізму, стану амбівалентності, безвиході, фрустрованості, незатребуваності, що, у свою чергу, зміцнює соціальну безвідповідальність і, вкотре вже, відроджує зневіру окремої людини у власних зусиллях, надмірно загострюючи проблему особистої буттєвості та можливості визначення її сенсу і призначення. Натомість, соціальна природа особистості стимулює її потяг до неповторного самовияву, здатного вивести саму себе за межі усталених параметрів її функціонування та подолати алармістські настрої.

Запорукою та необхідною умовою виживання людства і подолання есхатологічного сприйняття світу слугує творення нової гуманістичної парадигми самоактуалізації особистості. Стає очевидним, що саме від внутрішніх ресурсів людини залежить як її розвиток так і розвиток соціуму. Звідси – потреба у відповідній системі освіти, яка вже не може обмежуватись тільки трансляцією соціального досвіду, а повинна виконати свою рятівну функцію в упередженні необоротних деформацій в менталітеті як особистості, так і соціуму, у відродженні та безперервному збагаченні моральних ідеалів та життєвих пріоритетів. Тому, значною мірою, актуальність роботи зумовлюється потребою становлення моделі освіти, осереддям якої повинні стати плюралізм, альтернативність, варіативність. Саме така освіта могла б корелювати розвиток суспільства і людини з її неповторною культурою, мораллю, світом людських почуттів та стати актом креативності особистості.

Ступінь наукового опрацювання проблеми. Теоретичне підґрунтя даної проблеми включає широке коло філософських, культурологічних, соціологічних, психологічних та педагогічних питань, що дозволяє згрупувати досліджену літературу у кілька тематичних блоків.

Першу групу складають різноманітні інтерпретації проблеми есхатології та утопії як її модифікації. В працях С.Аверінцева, Г.Альтицера, К.Барта, М.Бердяєва, С.Булгакова, Р.Бультмана, А.Гарнака, М.Дебольського, Ж.Дельоза, Ж.Дерріда, С.Кєрк’єгора, Р.Дж.Коллінгвуда, М.Костомарова, Й.Б.Меца, В.Мільдона, В.Поссенті, Г.Сковороди, В.Соловйова, Ф.Шлейєрмахера, Г.Флоровського, А.Ченишева, К.Г.Юнга есхатологія репрезентована не тільки як передбачення вселенських катастроф майбутнього, не тільки як вчення про останні часи, про крах і кінець світу, а як проблема, для якої характерне переконання в можливості подолання протиріч історії та поверненні людині втраченої духовності, відновленні творчого ентузіазму, забезпеченні умов для становлення нового світогляду, вільного від негативних нашарувань. В дослідженнях Е. Баталова, А. Володіна, К. Манхейма, Ч. Уомі, Ф. Хайєка, В.Чалікової, Є.Шацькі, В.Швирьова, П.Штомпки та інших утопія розглядається як істотний елемент культури соціуму, який не тільки створює певний суспільний устрій, а і соціально-культурне середовище, котре оточує людину.

До другої групи праць віднесемо широкий спектр джерел вітчизняної та зарубіжної літератури в царині філософії освіти, які особливу увагу акцентують на визначенні ролі освіти у суспільстві та необхідності її кардинального оновлення для подолання однобічності, фрагментарності, утилітарності. Серед філософів та педагогів, які зробили вагомий внесок у розробку нових проектів освітніх систем і педагогічної думки Ї В.Андрущенко, В.Аршинов, В.Бех, В.Біблер, О.Больнов, В.Брезінка, М.Бубер Б.Гершунський , Л.Горбунова, К.Гоулд, І.Зязюн, В.Кізіма, Н.Кочубей, В.Кремень, С.Клепко, М.Култаєва, В.Кушерець, В.Лутай, М.Михальченко, В.Пазенок, І.Предборська, І.Радіонова, М.Романенко, С.Шевєльова, В.Шевченко, І.Шефлер, В.Ярошовець та інші.

Третя група репрезентована ґрунтовними дослідженнями І.Бичка, В.Василькової, В.Вернадського, М.Гайдеггера, Г.Горак, О.Донченко, В.Липинського, С.Кримського, І.Мірчука, Ю.Романенка, Л.Сохань, С.Франка, С.Франкла, З.Фрейда, К.Г.Юнга в галузі аналізу проблем людської екзистенції та символічного світу особистості.

До четвертої групи належать роботи, які, набуваючи дедалі ширшого визнання, розглядають культуру у безпосередньому зв’язку із духовним розвитком людини. Серед них твори представників провідних філософських напрямків ХХ століття: М. Бахтіна, Ж. Бодрійяра, Г. Гадамера, Е. Кассірера, К. Манхейма, М. Мід, Х.Ортеги-і-Гассета, П.Сорокіна, О.Шпенглера; дослідження сучасних вітчизняних вчених: С.Бистрицького, Е.Ляховича, І.Надольного, В.Шинкарука, а також роботи С.Гессена, О.Долженко, В.Лекторського, П.Наторпа, Б.Парахонського, Ю.Петрова, В.Сичьова, Н.Шубелки, котрі наголошують на необхідності взаємодії освіти та культури.

Аналіз означених джерел дозволив виявити основні підходи до проблеми есхатології та її культуротворчий потенціал. Але наявна в сучасній філософській думці традиція актуалізує увагу на різноманітних трактуваннях, насамперед християнської есхатологічної перспективи. Між тим, за нових екзистенційних умов проблема кінця світу набула особливої актуальності, зумовивши інтерес вітчизняних філософів, соціологів, науковців. З-поміж інших варто виокремити дослідження О.Барабаша, Т.Горбаченко, В.Горського, С.Кримського, М.Поповича, В.Табачковського, які заторкують лише проблеми історіософської есхатології. Однак, інші прояви та можливості есхатології як специфічної форми сприйняття світу поки що не знайшли відображення в сучасних вітчизняних розвідках. Отже, заявлена проблематика залишається практично відкритою та неартикульованою. У зв’язку з цим звернення до питання переосмислення потенцій освітньо-культурної сфери у формуванні інноваційної особистості, котра здатна долати протиріччя сучасності, набувають особливого дослідницького інтересу. Вище окреслені міркування дозволили по-новому осягнути доцільність формування сучасної моделі розвитку освіти та культури як ключових соціальних механізмів трансформації есхатологічних настроїв.

Зв’язок дослідження з планами діяльності Інституту вищої освіти АПН України виявляється в реалізації методологічних положень розвитку філософії сучасної освіти і узгоджується з темою наукового творчого завдання відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України “Філософські засади трансформації вищої освіти в Україні на початку ХХІ століття” (державний реєстраційний номер 0103U000960, № 44 від 06.03. 2003 р.).

Робота виконувалась в межах Положення про науково-дослідницький Центр АПН України “Людина в контексті трансформації освітніх стратегій” при Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті (наказ ректора ХГПІ від 26.11.2002 р. та наказ директора Інституту вищої освіти АПН України від 27.11.2002р.).

Мета і завдання дослідження. Метою роботи є визначення когнітивно-аксіологічного потенціалу освітньо-культурної сфери в трансформації есхатологічного пізнавального підходу на основі аналізу її соціально-філософських засад та стану. Досягнення означеної мети зумовило постановку і виконання наступних завдань:

- визначити сутність поняття есхатологічного пізнавального підходу, його філософсько-історичних проявів та модифікацій;

- здійснити аналіз соціальних факторів екзистенційної кризи особистості;

- виявити доцільність побудови нових життєвих смислів особистості, визначивши соціетальні структури, котрі формують есхатологічне світосприйняття;

- показати можливості освітньої сфери у перетворенні внутрішнього стану індивіду та становленні посибілістського мислення;

- з’ясувати методологічні основи переорієнтації сучасної освіти як найважливішої соціокультурної детермінанти формування особистості, здатної знаходити відповіді на “виклики” ХХІ століття.

- визначити релевантність культури та нових освітньо-культурних формоутворень в трансформації есхатологічного пізнавального підходу;

Об’єктом дослідження є есхатологічний пізнавальний підхід в контексті нових дискурсивних соціокультурних умов та модернізації освіти України.

Предметом дослідження виступають соціально-філософські засади та когнітивно-аксіологічні можливості освітньо-культурної сфери в трансформації есхатологічного пізнавального підходу.

Методологічна основа дисертації визначена розумінням мети і завдань дослідження та потребує залучення відповідної ідеї інтегративного теоретизування, втіленої у розмаїтті досягнень вітчизняної та зарубіжної філософської та культурної спадщини. З її допомогою різноманітні підходи в дослідженні есхатологічної парадигми розглядаються не як опозиційні, а як такі, що доповнюють один одного та формують дискурсивне мислення. Необхідність дослідження філософських проблем педагогічної освіти в контексті моделювання освітніх стратегій зумовила пріоритетність основного принципу організації соціально-філософського знання – принцип гуманістичної спрямованості. Системно-структурний підхід сприяв аналізу ментальних характеристик особистості у кризовому соціумі. Багатоплановий характер теми дослідження вимагає виокремлення положень не тільки історії філософії та філософії освіти, а й культурології, психології, педагогіки. Використані також методи: порівняльний, аналітичний, діяльнісного підходу до проблем особистості.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у створенні концептуальної моделі філософського розуміння когнітивно-аксіологічного потенціалу освітньо-культурної сфери в трансформації есхатологічного світовідчуття та творенні умов для самоактуалізації і самореалізації особистості. Ця концепція розкривається у таких елементах новизни:

- актуалізовано проблему есхатології та виявлено її культуротворчий потенціал в контексті нових дискурсивних соціокультурних умов і модернізації освіти України;

- визначено поняття есхатологічного пізнавального підходу як сукупності особистісних критично-рефлексивних уявлень про минуле, теперішнє і майбутнє, в яких зафіксований як особистісний практичний досвід так і колективна суспільна думка, а також стереотипи поведінки, забобони, народна мудрість і здоровий глузд;

- виявлено чинники формування сучасної апокаліптичної свідомості, до яких включено: соціально-економічні, історико-політичні, психологічні, антропокультурні, світоглядні;

- показано залежність генези та функціональності утопізму від модернізаційних процесів та особливості його прояву в кризовій ситуації українського соціуму;

- розкрито ті інваріантні структури психоетальної еволюції українського соціуму, котрі є підґрунтям есхатологічного пізнавального підходу і зумовлюють стан непідготовленості патерналістські налаштованої особистості до світоглядної свободи;

- доведено, що разом із змінами умов соціокультурного життя, формуванням нових загальнолюдських перспектив, втрачається залежність сенсу освіти від попередніх детермінант світоглядної орієнтації і виникає потреба у перспективному моделюванні освіти як способу буття людини в універсумі культури;

- встановлено, що методологічною основою удосконалення освітньої системи, від якої залежить формування оптимістичного погляду на майбутнє та гармонійний розвиток особистості, є:

а) вихід за межі знаннєвої парадигми шляхом розширення і модифікації змісту освіти в якісному відношенні;

б) інтеграція в змісті освіти різноманітних теоретичних підходів, які зумовлюють доповнюваність та діалогізацію навчального процесу;

в) становлення інтегрально зрозумілого менталітету, який забезпечує чітку відмінність життєвих смислів на рівні особистості та соціуму;

г) забезпечення умов для творення нового світогляду, вільного від соціокультурних стереотипів мислення та поведінки.

Теоретичне і практичне значення роботи. Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в подальшій розробці філософсько-педагогічних проблем, що стосуються світобачення особистості; застосовані при викладанні відповідних тем з соціальної філософії, філософії історії, філософії освіти, курсів психології, педагогіки та культурології. Положення дисертації можна враховувати при створенні програм, методичних посібників та підручників з філософії та вище згаданих навчальних дисциплін. Вони реалізовані при написанні навчальних програм з філософії, релігієзнавства, етики, за якими викладаються дані предмети у Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і висновки дослідження доповідались на 10 міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях. Серед них: Міжнародні науково-практичні конференції: Державно-церковні відносини в Україні: регіональні аспекти (Хмельницький, березень, 2003 р.), Інформоенергетика ІІІ-го тисячоліття: соціолого-синергетичний та медико-екологічний підходи (Кривий Ріг, березень, 2003 р.), Філософія природи і практична філософія ( Київ, жовтень, 2004 р.), Освіта і наука: пошуки нових парадигм ( Хмельницький, листопад, 2004 р.), Роль науки, релігії та суспільства у формуванні моральної особистості (Донецьк, листопад, 2004 р.), Наука. Синергетика. Освіта. (Суми, вересень, 2005 р.), Всеукраїнські науково-практичні конференції: Проблема адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки (Хмельницький, квітень, 2002р.), Вища освіта України і постнекласична наука: можливості синергетичного наближення (Київ, листопад, 2002 р. ), Становлення нової парадигми управління навчальним закладом в умовах модернізації освіти (Хмельницький, травень, 2005 р. ), Філософія Г.С.Сковороди і національна ідея (Хмельницький, січень, 2006 р.).

Основні ідеї та висновки дисертації обговорювалися на засіданнях кафедри філософських дисциплін та міжкафедральному методологічному семінарі з питань інтеграції навчання (кафедра шкільної педагогіки та психології, кафедра української мови та літератури, кафедра зарубіжної літератури і культурології ) Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, на засіданні відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України.

За темою дисертації надруковано: 7 публікацій, із них 3 – у спеціалізованих виданнях, зареєстрованих ВАК України.

Структура роботи. Специфіка, мета та завдання дослідження зумовили послідовність викладення матеріалу і структуру роботи, що складається зі вступу, двох розділів ( семи підрозділів ), висновків та списку використаної літератури. Основний зміст дисертації викладено на 160 сторінках. Список використаних джерел має 17 сторінок і містить 221 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, здійснено огляд стану і напрямів її розробки, сформульовано мету, завдання, методи; визначено предмет, об’єкт, дослідження та теоретико-методологічні засади роботи, розкрито її наукову новизну і практичну значущість, подано загальні відомості про дисертацію, наведено дані про апробацію роботи.

Перший розділ “Есхатологічний пізнавальний підхід і становлення сучасного світобачення” складається з трьох підрозділів.

У підрозділі 1.1. “Поліваріантність проблеми есхатології у філософському дискурсі розглянуто як релігійні, так і наукові інтерпретації есхатології. Зокрема виокремлено: суто апокаліптичні мотиви у есхатологічному вченні (С.Трубєцкой, М.Дебольський, Л.Тихомиров); індивідуальна есхатологія як потойбічне життя одиничної людської душі та всесвітня – як вчення про мету Космосу та історії (С.Аверінцев); зображення кінцевих доль світу як абсолютного характеру майбутнього, в якому відміняється будь-який дуалізм, і, яке в силу цієї абсолютності стає самим судом над історією та людиною (Є.Барабанов); співвідношення есхатології не тільки з передбаченням вселенських катастроф майбутнього, тим більше, що майбутнє – з точки зору сьогодення –завжди катастрофа, а і визначення її як комплекс уявлень про всечасний контекст історії, яка сама здатна розгортатись в трьох вимірах: минулому; теперішньому; майбутньому (К.Барт, М.Бердяєв, С.Булгаков, А.Гарнак, Г.Флоровський та інші). Утім, сучасні постіндустріальні зрушення вимагають нових підходів, які забезпечували б свободу вибору і формували особистість здатну на обґрунтовані дії. Для врахування потреби становлення нових теоретичних конструкцій, які б максимально цивілізовано долали негативи сучасності, введено термін “есхатологічний пізнавальний підхід”, який означає критично-рефлексивні світоглядні уявлення про минуле, теперішнє і майбутнє, про кінцеві долі та перспективи розвитку людства, його вихідні цінності, норми та ідеали. Це частина життя будь-якого суспільства та людини, в якій зафіксований і особистісний практичний досвід, і колективна суспільна думка, і стереотипи поведінки, і забобони, і народна мудрість, і здоровий глузд. Окреслено соціально-економічні, історико-політичні, психологічні, антропокультурні, світоглядні фактори формування апокаліптичної свідомості.

Проаналізовано уявлення про трансцендентне, які відкривають індивіду можливості перетворення, насамперед, свого внутрішнього світу, а потім – якісно нового відношення до світу зовнішнього. Окрема увага приділяється християнській есхатології, що звучить в працях С.К’єркегора, Ф. Шлейермахера, А. Гарнака, К.Барта, Р. Бультмана, Е. Турнайзена, Й.Баптиста Меца, Ю.Габермаса, В. Поссенті. Досліджено відношення до перспективи “кінця світу” та не песимістичне відчуття апокаліпсису, яке пропонує постмодернізм.

Висвітлено есхатологічні акценти у вітчизняній філософській думці, зокрема, аналізуються вчення Г.Сковороди, М.Костомарова, В.Соловйова, С.Булгакова, М.Бердяєва. Підкреслено, що есхатологія, залишаючись прерогативою приватного вибору, може сприяти розкриттю творчого потенціалу і вільному духовному самовизначенню особистості. Тому завдання філософії полягає в поверненні людині втраченої духовності, відновленні творчого ентузіазму, забезпеченні умов для становлення нового світогляду, вільного від негативних нашарувань.

У підрозділі 1.2. “Утопія як модифікація есхатології” на основі емпіричного матеріалу здійснено рефлексії щодо неможливості усунути присутність і вплив утопії в життєдіяльності людського суспільства незалежно від історичних епох, особливостей суспільного та державного устрою, політичних режимів. Виявлено, що протягом історії утопія, як одна із своєрідних форм неадекватного відображення дійсності, втілювала в собі такі риси, як: усвідомлення світового ідеалу, соціальна критика, прагнення втекти від похмурої дійсності, а також спроби передбачити майбутнє суспільства. Утопія в есхатологічному вимірі є іманентно проективною, що, в свою чергу, проявляється в двох напрямах: вона дозволяє передбачити віддалене майбутнє, котре на означеному рівні пізнання не може бути науково передбачене в конкретних деталях і може попереджати про деякі негативні соціальні наслідки людської діяльності. Конструювання майбутнього сприймається в одному випадку як згадка, а в іншому - як пророцтво.

Зазначено, що необхідність швидко пристосуватись до суспільних змін стимулює адаптативну та компенсаторську функції психіки у широких прошарків населення та примушує активно працювати уявлення, продукуючи величезну кількість соціальних міфів, які відтворюються в перегляді тих чи інших історичних подій. Міф дозволяє засвоїти системність того рівня, котрий не вимагає і не передбачає суворих доказів, обмежуючись більш-менш обґрунтованими зовнішніми кореляціями і зв’язками між явищами. Акцентовано таку тенденцію утопізму, як соціальна детермінованість, що знаходить своє вираження як в ґенезі тієї чи іншої конкретної утопії, так і в самій її внутрішній структурі та семантиці. Показано, що в утопії потрібно бачити неминучу, об’єктивно зумовлену специфічну форму реакції суб’єкта на реальні соціальні проблеми. Соціальний утопізм тісно пов’язаний із соціальною дійсністю. Він є результатом суспільного буття і, одночасно, одним із імпульсів до його зміни. За будь-якої перерегуляції системи, в тому числі і соціальної, неминуче відбуваються, так звані, перехідні процеси, яким притаманний негативний і дезорганізуючий характер. Уникнути їх неможливо, тому що неможливо перейти від однієї форми до іншої без попередньої часткової дезорганізації.

Наголошено, що спроба елімінувати утопічний вимір свідомості та культури була б контрпродуктивною. І навпаки, розуміння утопії як позанаукової форми пізнання, соціальної ілюзії, яка, незважаючи на властиві їй помилки, не протистоїть науці й не зникає з розвитком останньої, а доповнює соціальне знання, пропонує оригінальні підходи та бачення соціальної реальності. Висувається проблема розуміння утопізму як особливого феномена, що проявляється у різних формах суспільної свідомості та видах людської діяльності.

У підрозділі 1.3. “Екзистенційна криза особистості в есхатологічному заломленні” сфокусовано увагу на тому, що людина перебуває в світі не лише як суб’єкт діяльності, агент виробництва, функціонер суспільства. Вона живе і діє в ньому як індивід, який страждає, сподівається, жахається, розуміє, радіє, тобто є індивідно неповторним. Ці міркування з приводу екзистенції впритул підводять нас до думки, що ігнорування цього способу буттєвості, омасовлення та деперсоналізація є причиною духовної кризи, небезпека якої є найбільшою загрозою для майбутнього людства. Стислий аналіз соціальних факторів екзистенційної кризи особистості, серед яких виокремлено: проблему уніфікації індивідної сутності людини філософією Модерну та загострення особистісного конфлікту у вимірі протиріч сучасності наштовхує на висновок про те, що процес ідентифікації особистості є проблематичним з точки зору адекватності існуючим умовам буття. Але водночас кризовий стан має і позитивні аспекти. Розуміння глибинної природи, причин, суперечностей кризи одночасно може бути гарантом можливості її подолання і джерелом соціальної надії.

З метою осмислення кризових станів, котрі є ґрунтом есхатологічного світосприйняття, показано глибинні інваріантні структури психоетальної еволюції українського соціуму за допомогою поняття архетипу, який надає суспільно-історичному “ Я ” певних загальних схем поведінки і мислення. Його використання має необмежені можливості: від дослідження ментальностей великих соціальних спільнот, їх соціального руху до – корегування психофізичного стану індивіда. Окрема увага приділена проблемі візантинізму з його апокаліптичним впливом на українську свідомість, який проявляються на індивідуальному рівні, а саме: втрачається стимул до самовдосконалення, самореалізація відбувається до похилого віку, формується гіпертрофований інфантилізм, зростає потреба в опіці і контролі, зникає почуття відповідальності, потреба у вияві ініціативи. Едукативність для українця означає те, що життєвого покликання можна навчитись, вона дестабілізує нагромадження досвіду і посилює патерналістичність системи освіти. Все, що існує, можна опанувати через навчання, а не через, наприклад, самопізнання чи самоудосконалення. Формується психотип, що постійно шукаючи опіки, намагається отримати поради на всі випадки життя.

Обґрунтовано необхідність підвищення індивідуальної відповідальності за влаштування свого життя та формування людиною нового образу світу, в якому вона живе, та її самої як складової цього світу. Показано важливість самовдосконалення та самоактуалізації особистості у її прагнення до реалізації унікального смислу свого життя. Наголошено, що причиною самоактуалізації особистості є необхідність співвідношення внутрішніх інтенцій людини та умов, в яких вона живе. Обґрунтовано необхідність стимулювання самопізнання та самоактуалізації особистості, які в освітньому процесі можуть бути забезпечені цілою низкою умов, серед яких виокремлено: переважну орієнтацію на суб’єктивний досвід особистості; використання рефлексивних маніпуляцій; наявність можливостей для вільної комунікації; підтримку в спробах усунення розривів між „хочу-можу-є-треба”; допомогу в пошуках засобів реалізації діяльності; врахування індивідуальних особливостей при загальній-гуманістичній орієнтації.

Показано, що теоретична за своєю суттю проблема самоактуалізації особистості носить практично зорієнтований характер. У цьому її відмінність від абстрактних ідей всебічного розвитку особистості, які є явно недосяжними в практичній діяльності і, фактично, формують ідеологічно закомплексовану, однобічно підготовлену й конформну людину.

Другий розділ “Соціально-філософські засади освітньо-культурної сфери у трансформації есхатологічного світосприйняття” складається з чотирьох підрозділів. У підрозділі 2.1. “Превентивність освіти у редукції есхатологічного пізнавального підходу” запропоновано осмислення ролі освіти як єдиного спеціально сформованого і випробуваного способу донесення культурних ресурсів до окремого індивіда та як найважливішої соціокультурної детермінанти формування особистості. Виявлено, що освіта, з її смислового боку, гостро постає в кризові періоди суспільства, коли виникають питання: куди та як йти далі, за умов руйнування сфер самореалізації та самоствердження особистості освіта залишається єдиним соціальних інститутом, котрий може підтримати пошуки нею власної ідентичності, допомагає не втратити себе. Саме освіта є безпосереднім „агентом” майбутнього, принципово „працює” на майбутнє, наперед визначаючи особистісні якості кожної людини, її знання, вміння, навички, світоглядні та поведінкові пріоритети. Проаналізовано ініціації міжнародної спільноти щодо визначення місця освіти в контексті майбутнього з урахуванням динамічних змін, що відбуваються у житті соціуму.

Показано деякі парадокси, що мають місце в сучасній освіті. Ідеться про низку аспектів, серед яких найбільш значущими є: суперечливість стосунків між суспільством та освітою; недостатня адекватність освіти характеру тих труднощів, що стоять перед сучасним світом; не повна реалізація творчого потенціалу людини в освітньому процесі. Обґрунтовано необхідність гнучкості та динамічності освіти, які спрямовані на становлення стратегій визначення проекцій майбутнього життєвого шляху вільної і відповідальної особистості та необхідності гармонійно поєднувати очікування суб’єктів освіти з інтересами громадянського суспільства, що поволі встає з колін в Україні.

Визначено, що за своєю роллю і за своїми інтенціями освіта є важливим показником і водночас фактором соціального прогресу. Тому не треба надмірно розраховувати на успішність тих соціально економічних перетворень, на які протягом останнього десятиліття покладались надії як на єдиноздатні міри просування суспільства по шляху цивілізованості та розвиненості. Без розуміння того, що сьогодні сфера освіти – це сфера стратегічних інтересів країни, не можна розраховувати бути цивілізованим і культурним суспільством. Освіта, також, є важливим фактором господарського зростання, тому турбота про приріст „людського капіталу” повинна бути не менш значимою ніж всі інші, а вкладання в сферу „виробництва людини” не треба здійснювати за „залишковим принципом”. Ключовою вимогою освіти, як архітектора способу життя гідного людини, є насиченість її гуманістичним змістом та перетворення в таке середовище, котре формує особистість. Звернено увагу на те, що система освіти несе свою долю відповідальності за людську цивілізацію і, саме ця відповідальність, повинна вплинути на усвідомлення необхідності заміни авторитарно-імперативної освіти гуманно-особистісною.

Виявлено необхідність виходу за межі власне галузевих досліджень освіти та розгляд її під іншим кутом зору – як складової культурного буття, цивілізації – нового поступу. Наголошено, що внаслідок цього зростає актуальність філософських досліджень освітянських проблем, що останнім часом здійснюються в межах філософії освіти, провідне завдання якої полягає у концептуальному моніторингу проблем сучасної освіти. Підкреслено, що від рівня розвинутості філософії освіти, без сумніву, залежить науковий і світоглядний розвиток освітніх систем, а головне, творення умов для формування вільної особистості і розуміння інших людей. Зіставляючи різні концепції освіти, з’ясовуючи основи кожної з них і піддаючи їх критичному аналізові, філософія освіти знаходить граничні основи освітньої системи й педагогічної думки, які можуть слугувати ґрунтом для консенсусу різних позицій. Водночас вона обґрунтовує орієнтири для реорганізації системи освіти, пропонує певні ціннісні основи нових проектів освітніх систем і педагогічної думки.

Розглянуто філософію освіти як обов’язковий рівень компетентної, відповідальної практики в освіті, на засадах якої можна було б формувати гуманних людей для цивілізації ХХІ століття. Підкреслено необхідність пошуків якісно нових підходів у сучасній освіті, як ключовому механізмі перелому катастрофічно зростаючих негативних тенденцій в суспільстві.

У підрозділі 2.2. “Плюралізм як одна з методологічних засад конструювання сучасної моделі освіти” підкреслено, що методологічний аспект виводить спілкування на суто новий напрямок – діалог між основними суб’єктами освіти, направлений на виховання можливості самостійного вибору шляхом побудови власної особистості та народження нових знань на креативному рівні. Такий підхід дає змогу усвідомити, що для появи та розвитку нових ідей потрібен пошук і знаходження нових інтелектуальних форм, а також руйнування стандартів і стереотипів навчально-виховного процесу.

Проаналізовано можливості альтернативних класичних, синергетичних, постмодерністських філософсько-освітніх методологій у становленні сучасної моделі розвитку освіти, яка корелює свою стратегію із світом людських почуттів та відносин. класичної моделі освіти, яка була сформована цілою низкою мислителів, свідчить, що в процесі історії вона модифікувалась, доповнювалась, трансформувалась. Розкрито надбання класичного підходу, який виробляє в учня ретроспективно –історичний погляд на будь-який предмет, послідовність, логічність мислення, забезпечує відносну повноту і надійність отриманих знань, зберігає спадкоємність і відтворення культури, сприяє високому рівню професіоналізму в різних сферах життя суспільства. Наголошено на помилковості ототожнення класичної методології з нормативно-уніфікованим образом науки, який Просвітництво, продовжуючи середньовічні дисциплінарні механізми, розповсюдило на зміст, форми освіти .

Підкреслено важливість надбань синергетики, яка звужує основи для есхатологічного песимізму. Згідно з положеннями синергетики зусилля, практичні дії окремої людини небезплідні, вони не завжди розчиняються, нівелюються в загальному русі соціуму. За особливого стану нестійкого функціонування соціального середовища, дії кожної окремої людини можуть впливати на макросоціальні процеси. Звідси витікає необхідність усвідомлення кожним індивідом своєї персональної відповідальності за все те, до чого він причетний, за долю всього суспільства. Акцентовано, що освіта, як нелінійна система, відчуває вплив випадкових, породжених нерівновагою та нестабільністю біфуркацій, пізнання яких дозволить уникнути непередбачених ситуацій та може зініціювати окремі процеси вибору шляхів.

Обґрунтовано застосування синергетичної методології, яка позбавляє науковий дискурс конфронтаційності, збагачує його принципом доповнюваності, сприяє уникненню спеціалізаційної зашореності, розгортає кругозір фахівця, змушує його по-новому побачити зміст і сутність заняття, якому він віддає свій творчий потенціал, виявляє ставлення людини до світу та здатна наповнити вже сформовану логосферу освіти новим ракурсом світосприйняття і самооцінки.

Проаналізовано методологічну еврістичність філософіЇ постмодерну, який, виступаючи запереченням теорії пізнання класичної філософії, вибудованої на засадах раціоналізму, пропонує свої варіанти її осмислення. І хоча деякі висновки постмодернізму сприймаються широким загалом як надто радикальні (наприклад, підхід, що пропонує “дескуляризувати” освіту, ліквідувати школу і перейти на навчання в ході міжособистісної комунікації), реалії сучасного світу підтверджують евристичність ідей та підходів, які народжуються в лоні даної філософської парадигми. Наполягаючи на необхідності врахування всіх можливих точок зору постмодерністи, по суті, вимагають розширення освітнього простору, збільшуючи його насиченість і різноманітність. Вони розглядають соціальну і навіть фізичну реальність як проблематичні і почасти сконструйовані самими дослідниками.

Показано позитивний зміст такої позиції, яка дає можливість залучати до обговорення більшу кількість різноманітних точок зору, завдяки чому вчитель та учні починають бачити власну точку зору лише як одну із можливих у великій сукупності різних поглядів.

Проаналізовано ідеї американських дослідників І.Ілліча, Р. Рорті, П.Фрейре, які за умов формування нової освітньої парадигми у своїх філософських розвідках підкреслюють відчуття вичерпаності старого її бачення та необхідності становлення нового, а також пропонують власні моделі та проекти. Підкреслено важливість для освіти положення постнекласичної методології, яке орієнтує на бачення в іншій системі цінностей, в іншій позиції, в чужій культурі не того що є ворожим, а того, що може допомогти у розв’язанні не лише власних проблем освіти, а і найважливіших проблем сучасного людства.

У підрозділі 2.3. “Ціннісно-смисловий обрій культури як вимір внутрішнього стану індивіду” розкрито сутність та значення культури як явища, з позицій якого можливе розуміння сутнісних тенденцій розвитку різних соціальних явищ, показано значення соціокультурного середовища для модернізації освіти.

Зазначено, що сучасна культура, діапазон якої розміщений між двома полюсами, підтверджує одну із самих важливих, на нашу думку, ідей – ідею власної внутрішньої діалогічності. З цієї точки зору, культура являє собою діалектичну єдність розбіжних сторін, котрі знаходяться в імпульсивній взаємодії. Висока культура забезпечує наступність, єдність, створює систему цінностей, а інша частина культури - “низова культура“ - забезпечує саморозвиток системи, її оновлення. Залишаючись певним культурним феноменом, зазначена дилема відображує реальний факт своєрідної альтернативності, котра існує між різними формами оволодіння людиною буттям: раціонально-теоретичною та поза раціональною.

Наголошено, що творення нового культурного простору, зазвичай, не можливе без активної участі освіти, яка і транслює і трансформує культуру, а сучасні соціокультурні умови, процеси глобалізації, системна криза цивілізації кінця ХХ століття - початку ХХ1 століття привели до того, що і культура, і освіта переходять на якісно новий етап. Вони перестають бути жорстко детермінованими, лінійними, “герметичними” та “інерційними” системами і переходять у нерівноважний стан, для якого характерні інша логіка існування, інші закономірності розвитку, необхідні для виживання, а саме: самоорганізація, саморозвиток – в першу чергу за рахунок актуалізації внутрішніх духовних резервів.

Виявлено нові формоутворення удосконалення культурно-освітньої системи з метою забезпечення її адекватності умовам прийдешньої антропогенної постіндустріальної цивілізації. Серед них виокремлено менталітет як синкретичне формоутворення, що опинилось в полі філософського аналізу з джерел етнології, культурології, соціальної психології. Ментальність породжується відповідним культурно-історичним контекстом, досвідом життя багатьох поколінь та слугує тим імпульсом і мотивом, котрий ніколи не усвідомлюється, але передвизначає поведінкові імперативи великої спільноти, що своєрідно оцінює оточуючу дійсність і своє місце в ній. Об’єктна сфера, яку віддзеркалює категорія “менталітет”, світоглядний характер цієї категорії, безумовно, дозволяє використати її для визначення змістовних параметрів вищих цінностей і цілей освіти. Акцентовано, що саме освіта повинна виконати роль ментальноперетворюючого “агента середовища” та активізувати складний процес управління ментальною енергетикою соціуму.

Крім менталітету транслятором культури та способом долучення до неї кожного індивіда є традиції. Завдяки традиціям спадок минулого зберігається в своїй цілісності. Вони визначають запрограмований минулим спосіб діяння, стабілізують соціальні відносини і відтворюють їх в житті нових поколінь. В ситуації “виклику” культурно-історична традиція як основа генетичного соціокоду народу слугує необхідною умовою збереження цінностей та світоглядних установок, без яких виживання соціуму не можливе: моральності, працелюбності і жертовності, виражених в конкретних етнічних і національних формах.

У підрозділі 2.4. “Філософсько-педагогічні орієнтири сучасного освітянина” зазначено, що необхідність змін та корекцій змісту освіти у відповідності до нових історичних умов, нових завдань виживання і розвитку людства, вже давно і гостро порушує проблему підготовки такого педагога, котрий характеризується, насамперед, креативністю, здатністю до самопізнання, самовираження особистості в світі, що постійно змінюється. При цьому процес професійного становлення педагога виявиться ефективним, якщо буде зорієнтований на освіту, котра осердям своєї системи робить цілісну, унікальну особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита до сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір в різноманітних життєвих ситуаціях.

Наголошено, що ґрунтовними принципами такої освіти є співробітництво, зняття зовнішнього примусу, дотичного з усвідомленим творчим завданням, творення умов для спільної та самостійної творчої роботи. Реалізація такої методології, зазвичай, вимагає якісно інших форм навчальної роботи, ніж ті, які є широко уживаними. Звернено увагу на педагогічну фасилітацію, в основі якої лежить аксіологічне мислення, що розглядає дитину як самоцінність. Розкрито вплив переходу від традиційної до особистісно-орієнтованої моделі освіти на становлення особистості сучасного педагога.

Проаналізовано емпатійно-діалогова взаємодія, яка є критерієм успішної педагогічної діяльності, що дозволяє по-новому бачити пізнавальний процес, сприяє розвитку скептицизму в пошуках істини, формує потребу в самоаналізі власних відчуттів. Процес навчання твориться таким чином, щоб його мета не зводилась до прагнення під час діалогу, за будь яких умов, отримати істину.

Зазначено, що чільне місце серед якостей сучасного освітянина займає його особистісна референтність. Потреба в позитивному відношенні з боку оточуючих та в самоповазі – одна з фундаментальних базових потреб кожної людини. Тому одним з головних та найбільш складних завдань педагога ми вважаємо направлення властивої дітям мотивації самоствердження в продуктивне річище особистісного розвитку та самовдосконалення.

ВИСНОВКИ

В ході проведеного дослідження було встановлено:

1.Соціокультурна ситуація сприймається сучасним загалом катастрофічно та апокаліптично, як епоха, в якій вичерпані смислоутворюючі потенції, котрі традиційно організовують людське буття. У зв’язку із цією констатацією актуалізуються проблеми самовизначення і можливості цілепокладання людини в сучасному світі, пошук сфер застосування енергії для соціального переустрою, та визначення позитиву майбутнього, котре долає протиріччя сучасного. Осмислення, розгляд та аналіз різновекторних виявлень смислопокладання есхатології, в якісно відмінному постсучасному світі, передбачає нові конструкції в перебудові існуючого буття, які б дозволяли есхатологічним очікуванням сприяти пробудженню індивідуальних духовних зусиль та прагнень, сприяючи становленню специфічної стратегії існування людини в світі. Тому, осягнення проблеми необхідності трансформацій есхатологічного пізнавального підходу передбачає її розгляд не з позицій абстрактної всезагальності, а з позицій значущості її для окремої особистості.

2.Частково перебираючи на себе мотиви та функції есхатології, залишаючись соціально-діагностичним та проективно-конструктивним допоміжним механізмом перехідного періоду, утопічна проблематика може сприяти вирішенню проблеми розробки адекватних соціальних знань в умовах кризово-трансформаційних явищ, характерних для нашого суспільства, бути корисною в соціально-політичній та прогностичній практиці за умови орієнтації не на теперішнє, а на майбутнє.

3.Одна з найбільш важливих для особистості сфер в період фундаментальних суспільних змін – визначення стратегії свого життя, де багато залежить від того, як людина оперує об’єктивним, фізичним, суб’єктивним часом, який щойно переживає. Одним із суттєвих наслідків загального порушення соціальної рівноваги є деформація соціального простору і часу в їхньому суб’єктивному сприйнятті. Відбувається деактуалізація цінностей, порушення балансу минулого, сьогодення і майбутнього. Соціальний простір також змінюється такими темпами, які не відповідають адаптивним можливостям суб’єктів його сприйняття. Тому важливою умовою дійсно прогресивної трансформації суспільних відносин повинні стати глибокі зміни в свідомості самої людини. Завдання полягає в тому, щоб гуманізувати її внутрішній світ, наповнити новим змістом її прагнення, соціальні та етичні ідеали.

4.Обмеженість можливостей лінійного раціонального мислення, конфлікт особистості у вимірах глобальних проблем та протиріч сучасності,