НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

СВЕРДЛОВА Тетяна Геннадіївна

УДК 37.013 (520)

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЦЕСУ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ В ЯПОНІЇ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі педагогіки Київського національного лінгвістичного університету, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Левченко Тетяна Іванівна,

Київський національний лінгвістичний

університет,

професор кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор,

академік АПН України

Зязюн Іван Андрійович

Інститут педагогіки і психології

Професійної освіти АПН України, директор;

кандидат педагогічних наук, доцент,

Шпак Вікторія Іванівна,

Академія муніципального управління,

професор кафедри педагогіки і психології.

Провідна установа: Інститут педагогіки АПН України,

лабораторія порівняльної педагогіки.

Захист відбудеться „ 18 ” травня 2006 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ – 30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ – 30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано „ 5 ” квітня 2006 р.

Вчений секретар

Спеціалізованої вченої ради О.Г. Ярошенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В Україні, яка здобула незалежність і розвивається як суверенна, демократична країна, гостро постало завдання модернізувати систему освіти, від успішності вирішення якого значною мірою залежить її державне майбутнє. Діюча освітня система, збудована в роки тоталітаризму і призначена для формування схильних до конформізму, легко керованих індивідів, не задовольняє сучасних потреб українського суспільства і потребує нагальної гуманізації. Результатом цього процесу повинна стати державна гуманістична система освіти, яка створює умови для розвитку вільної творчої особистості з високим рівнем знань та духовності, здатної зробити свій внесок у позитивні зрушення в політичній, економічній та соціальній сферах життя українського народу.

На сучасному етапі розвитку людства, який характеризується суперечливими глобалізаційними та інтеграційними процесами, гуманістична освіта покликана нейтралізувати їхні негативні впливи шляхом виховання гуманної, творчої, високоморальної особистості, здатної об’єднати вкрай поляризовані сектори людської спільноти, подолати не лише міжетнічні та міжрелігійні конфлікти, але й глобальні екологічні та соціальні проблеми. У зв’язку з цим наукові дослідження процесу гуманізації освіти в різних країнах Заходу і Сходу, і особливо в тих, які досягли успіху в ньому, мають теоретичне та практичне значення.

У сучасній Японії спостерігається стійка тенденція до гуманізації освіти, яка базується на конструктивному поєднанні національних гуманістичних традицій і найвідоміших концепцій зарубіжних педагогів-гуманістів і яка стала детермінантою не тільки успішного прилучення країни до світових глобалізаційних процесів в освіті та економіці, а й визнаного лідерства в них. Так, на початку ХХІ ст. в Японії була створена і почала впроваджуватися в педагогічну практику унікальна системна Програма гуманістично орієнтованих реформ, яка є вагомим внеском у світовий освітній гуманізм. Для України, перед якою постало схоже завдання модернізації освітньої системи та одночасного збереження найкращих вітчизняних освітніх традицій, педагогічний досвід Японії має теоретичну і практичну цінність, що обґрунтовує необхідність його вивчення, адаптації і впровадження найкращих зразків.

Праці видатних педагогів-гуманістів сучасності (В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, К.Роджерс) свідчать, що гуманізація освіти є складним процесом, вивчення та реалізація якого потребує системності. У ХХ ст. доведена самостійна методологічна роль системного підходу у вивченні будь-яких складних явищ, у тому числі й педагогічних, що дає підстави для його застосування у дослідженні процесу гуманізації освіти Японії в контексті світового гуманістичного освітнього руху з метою виокремити такі його універсальні й специфічні аспекти, які спроможні збагатити українську освіту, допомогти уникнути неефективних шаблонів при її реформуванні. Тим більше, що особливості гуманізації освіти в Японії, а також можливості впровадження її позитивного педагогічного досвіду в Україні, не одержали системного висвітлення в сучасних вітчизняних наукових працях.

Актуальність і недостатня вивченість цієї проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження – “Теоретичні засади процесу гуманізації освіти в Японії”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною держбюджетної теми кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету „Дослідження проблеми вдосконалення системи підготовки вчителя, вихователя у вищій школі в контексті національної та світової педагогічної науки й освіти” (державний реєстраційний номер 0103 U000919). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол №4 від 26.11.2001 р.), уточнено вченою радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол №9 від 7. 04. 2005) та погоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 20. 03. 2005 р.).

Об’єктом дослідження є процес гуманізації освіти Японії в контексті світового гуманістичного освітнього руху.

Предмет дослідження – теоретичні засади та педагогічні особливості процесу гуманізації освіти в Японії.

Мета дослідження – обґрунтування з позицій системного підходу теоретичних засад процесу гуманізації освіти в Японії та виявлення його педагогічних особливостей.

Досягнення мети дослідження вимагало вирішення таких завдань:

1. Вивчити загальнонаукові можливості системного підходу як методологічної основи дисертаційного дослідження.

2. Проаналізувати теоретичні засади світового гуманістичного освітнього процесу в історичному вимірі.

3. Здійснити системно-історичний аналіз теоретичних засад процесу гуманізації освіти в Японії.

4. Виявити педагогічні особливості процесу гуманізації освіти в Японії.

5. Перевірити ефективність використання японського гуманістичного педагогічного досвіду в українських дошкільних навчальних закладах.

Теоретико-методологічна основа дослідження. Методологічною засадою дослідження процесу гуманізації освіти Японії обрано системний підхід, наукова природа якого аналізується в працях Л.Берталанфі, Г.П.Щедровицького, О.І.Генісаретського, В.М.Садовського, І.В.Блауберга, Є.Г.Юдіна, М.К.Мамардашвілі, В.В.Давидова, А.Г.Кузнецової.

Історичний аналіз еволюції гуманістичних ідей у світовій освіті здійснювався на працях Дж.Дьюї, Я.А.Коменського, Г.Песталоцці, К.Роджерса, С.Русової, Ж-Ж.Руссо, Г.Сковороди, Сократа, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського, П.Юркевича та ін.

Психологічним підґрунтям дослідження проблеми гуманізації освіти стали праці Б.Г.Ананьєва, І.Д.Беха, М.Й.Боришевського, Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, А.Маслоу, В.М.Мясищева та ін.

Проблеми процесу гуманізації освіти, висвітлені в працях Ш.Амонашвілі, Г.О.Балла, В.С.Біблера, С.У.Гончаренка, М.Б.Євтуха, Т.І.Левченко, Ю.І.Мальованого, С.І.Подмазіна, В.О.Сухомлинського, В.М.Юрченко та інших, є методологічною засадою дослідження.

Дослідження історичних аспектів розвитку освіти в Японії проводили А.Н.Джуринський, І.А.Зязюн, Т.Карасава, Т.Кобаясі, І.Д.Ладанов, О.В.Михайличенко, І.Мунемаса, С.Нісікава, В.О.Пронніков, Е.Рейшауер та інші. Сучасний стан японської освіти, її проблеми та можливі шляхи їх подолання аналізували А.Н.Джуринський, І.А.Зязюн, В.Т.Нанівська, К.В.Преображенський, М.Ібука, К.Ісідзака, І.Судзукі та інші.

Для вирішення поставлених завдань було використано такі методи дослідження: теоретичні (системний підхід; теоретичний та критичний аналіз, синтез і узагальнення філософської, педагогічної, психологічної та соціологічної літератури); емпіричні (експеримент, спостереження, тестування, бесіда); методи статистичного аналізу отриманих даних (знаходження середніх значень, відсоткових співвідношень, достовірності відмінностей за допомогою t-критерію Стьюдента, G-критерію знаків та Т-критерію Вілкоксона).

Джерельною базою дисертації слугували офіційні документи Міністерства освіти, науки, культури та спорту Японії, Міністерства освіти і науки України, базові навчальні програми, документи й постанови уряду Японії та громадських комісій з питань освіти, матеріали міжнародної педагогічної преси; монографії, статті педагогів та психологів Японії; наукові праці вітчизняних учених з питань гуманізації світової освіти та розвитку освіти в Японії.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше за допомогою системного підходу визначаються, конкретизуються та систематизуються теоретичні засади як світового гуманістичного освітнього процесу (системні поняття гуманізації освіти та її принципів, гуманістичної системи освіти з її критеріями, метою, структурою, компонентним складом, функціями та системоутворювальними факторами), так і процесу гуманізації освіти в Японії (мета, структура, компонентний склад, функції та системоутворювальні фактори аристократичної, самурайської, буддійської, перед- та післявоєнної освіти, програми освітньої реформи початку ХХІ ст.). За допомогою цих теоретичних засад виявлені в історичному вимірі умови, динаміка, закономірності та педагогічні особливості процесу гуманізації освіти в Японії в контексті світового гуманістичного освітнього руху.

Зазначені вище наукові здобутки дозволяють удосконалити поняттєво-термінологічний апарат педагогічної науки в галузі гуманізації освіти, розширюють знання про світовий гуманістичний освітній процес за рахунок виявлення його особливостей, головних напрямів та педагогічної специфіки японської складової.

Практичне значення результатів дослідження полягає в узагальненні японського досвіду гуманістично орієнтованої дошкільної освіти, створенні на його основі авторської психолого-педагогічної програми “Працюймо разом” і підтвердженні ефективності її впровадження в освітню систему України (ДНЗ м. Рівного № 57, № 16, № 43).

Матеріали дослідження можуть бути використані під час викладання курсів історії педагогіки та порівняльної педагогіки.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки КНЛУ і таких наукових конференціях: Міжнародний семінар з гуманістичної психології та педагогіки (Рівне, 1998), Міжнародна науково-практична конференція “Наука і освіта 2003” (Дніпропетровськ, 2003), Міжнародна наукова конференція “Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти в контексті європейської інтеграції” (Київ-Суми, 2004), Міжнародний форум „Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (Київ, 2005), Всеукраїнська науково-практична конференція “Громадянська освіта учнівської молоді: методологія, зміст” (Київ, 1998), ІІ Всеукраїнська науково-практична конференція “Крок у майбутнє” (Київ, 2002), Всеукраїнська науково-практична конференція “Теорія й практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), Другий всеукраїнський конкурс наукових робіт на теми гуманізму (Київ, 2003), Другий міжрегіональний науково-практичний семінар “Психологія – школі” (Рівне, 1997), науково-практична конференція “Мови і культури в сучасному світі” (Київ, 2003), науково-практична конференція “Сучасна освіта в Японії” (Київ, 2003), районна науково-пошукова конференція “Метод проектів у контексті порівняльної педагогіки: діалог проектних традицій і культур” (Київ, 2004), Наукова конференція „Мовна освіта в контексті болонських реалій” (Київ, 2005), Ювілейна науково-практична конференція, присвячена 50-річчю заснування КНЛУ (Київ, 1998).

Упровадження результатів дослідження в практику здійснювалося шляхом розробки, апробації в ДНЗ № 57, № 16, № 43 м. Рівного (довідка №25/11 від 22 листопада 2004р.) та популяризації авторської психолого-педагогічної програми розвитку комунікативних та організаторських здібностей дітей 5-6 років “Працюймо разом”, яка базується на адаптованому до українських умов японському досвіді гуманістично орієнтованої дошкільної освіти.

Публікації. Результати й основні положення дисертації відображено в 6 наукових статтях, 3 з яких надруковано у фахових виданнях, та 8 тезах доповідей на наукових конференціях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів з висновками до кожного, загальних висновків, списку використаних джерел, який містить 381 найменування (з них 94 іноземними мовами) та семи додатків. Загальний обсяг дисертації становить 280 сторінок машинописного тексту. Основний зміст дисертації викладено на 216 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання та теоретико-методологічні засади; висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дисертаційної роботи, її структуру, використані методи, вказано сферу впровадження одержаних результатів.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади проблеми гуманізації освіти” – розкрито сутність системного підходу як загальнонаукової методології та засобу вивчення складних педагогічних явищ, узагальнено погляди вітчизняних та зарубіжних дослідників на теоретичні засади процесу гуманізації освіти з подальшою їх конкретизацією та систематизацією. Проаналізована із системних позицій кроскультурна еволюція гуманістичних ідей у світовій педагогіці, її рушійні сили та закономірності. Здійснено аналіз проблем гуманізації освіти в ХХ-ХХІ ст.

Системні дослідження в усіх галузях людського пізнання набули найбільш широкого розповсюдження у другій половині ХХ ст., що засвідчило наявний процес зміни парадигми всього наукового мислення. На зміну стандартній раціональній концепції методології науки, з її прагненням до формально-логічних принципів, прийшли альтернативні системні, у яких увагу зосереджено на історико-наукових даних. Така ситуація в науці призвела до визнання появи нового загальнонаукового методологічного рівня (системний підхід), який зайняв місце між універсальним філософським (найвищим) та конкретно науковим, здійснюючи зв’язок між ними.

Дослідження показало, що введення системного підходу в педагогіку наприкінці 60-х років ХХ ст. було підготовлене внутрішньою логікою її розвитку. Ще у ХІХ та на початку ХХ ст. в педагогів-дослідників визрівало уявлення про цілісний характер складних педагогічних явищ, виникало прагнення розкрити природу цієї цілісності (В.Вахтьоров, К.Вентцель, П.Каптерев, М.Пістрак, В.Сорока-Росинський, С.Шацький, А.Макаренко). Продовжили ці дослідження Ю.Бабанський, Л.Занков, В.Сухомлинський, Н.Хмель, М.Євтух, С.Подмазін, Т.Левченко та ін.

Педагогічна проблема гуманізації освіти, яка має досить поважний вік, справедливо вважається складною як у теоретичному, так і в практичному планах, що вимагає вивчення її з системних позицій. Застосування в цьому дослідженні процедури системного підходу (структурного, функціонального та компонентного аналізів) до вивчення процесу гуманізації освіти в країнах Заходу і Сходу дозволило визначити, конкретизувати й систематизувати теоретичні засади світового гуманістичного освітнього процесу (системні поняття гуманізації освіти та її принципів, гуманістичної системи освіти з її критеріями, метою, структурою, компонентним складом, функціями та системоутворювальними факторами тощо).

Аналіз широкого спектра визначень поняття гуманізації освіти (Я.А.Коменський, К.Роджерс, Ш.Амонашвілі, В.Євдокимов, В.Луценко, С.Гончаренко та ін.) виявив, що найточніше сутність цього явища передає системне його розуміння як цілеспрямованого, керованого, цілісного процесу наближення освіти до гуманістичної, тобто такої, що відповідає перш за все класичним (Сократ, Квінтіліан, Я.Коменський, Г.Песталоцці, Г.Сковорода) та сучасним (В.Сухомлинський, К.Роджерс, Ш.Амонашвілі) критеріям гуманності позиції навчального закладу щодо учнів.

У дослідженні з’ясовано, що головні принципи (одночасно й напрями) гуманізації освіти як цілісного процесу такі: демократизація функціонування навчального закладу; перетворення взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання на засіб їхнього творчого психічного саморозвитку; створення умов для формування в учнів та вчителів особистості гуманіста, демократа, творця; контроль та оптимізація психофізіологічного стану учнів під час занять та всього перебування в школі.

Кінцевим результатом процесу гуманізації освіти є гуманістична система освіти з її специфічними системними характеристиками. Так, її мета полягає в сприянні формуванню гуманної особистості через створення умов для позитивного саморозвитку дитини. Перелік якостей гуманної людини є відкритим (К.Роджерс, Г.Олпорт, А.Маслоу, Е.Фромм та ін.), але інтегруючим фактором усіх можливих варіантів є особистість як найвища цінність, її самоактуалізація на гуманістичній морально-ціннісній основі, її здатність протистояти деструктивним впливам сучасного світу. Системоутворювальні фактори: активні, гуманістично орієнтовані особистості учня, педагога або групи педагогів та державні органи. Структуру цієї системи складають тісно пов’язані між собою й постачені спеціальними засобами основні напрями навчально-виховного процесу, спрямовані на сприяння розвитку й саморозвитку учня: морально-естетичний (духовний), розумовий (інтелектуальний), поведінковий, фізичний. Компонентний склад гуманістичної системи складає оптимальний набір природничих та гуманітарних дисциплін, серед форм і методів вивчення яких більшу питому вагу мають індивідуально-розвивальні та самостійні. Функціональні стосунки учасників гуманістичної педагогічної системи різних рівнів організації (окремий навчальний заклад, держава) будуються на демократичних засадах.

Одержаний системний опис процесу гуманізації освіти та його результату може розглядатися як універсальна модель гуманістичної освітньої системи, яка може бути застосована до аналізу педагогічних систем Заходу і Сходу. Національна специфіка виявляється в особливостях динаміки протікання гуманістичних освітніх процесів, а також у співвідношенні характеристик освітніх систем, яким приділяється більша або менша увага. Так, наприклад, японська гуманістично орієнтована концепція освіти ХХІ ст. передбачає першочергове збагачення учнів “кокоро” (душа, розум, менталітет, гуманізм), а потім – знаннями й уміннями.

Обраний історичний зріз дослідження цілісного процесу гуманізації освіти як єдиний, що може забезпечити умови для проведення його системного аналізу доводить, що прагнення до гуманного навчання в історії людства утворюють єдиний загальнолюдський процес, який повною мірою розпочався в античній культурі й, подолавши складний шлях розвитку в середні віки й новий час, продовжується нині. У цьому процесі беруть участь представники різних історичних періодів і соціокультурних середовищ; в ньому можна виокремити три головні напрями: світський (П.Гольбах, К.Гельвецій, Д.Дідро, Ж.-Ж.Руссо, Г.Спенсер, В.Бєлінський), світсько-християнський (Д.Локк, А.Дістервег, А.Лай, Д.Дьюї, М.Пирогов), християнський (Я.А.Коменський, Г.Песталоцці, К.Ушинський, Л.Толстой, Ф.Прокопович, М.Козачинський, Г.Сковорода, Я.Козельський, П.Юркевич).

У першій половині ХХ ст. у світовій освіті відбулось усвідомлення необхідності гуманістично орієнтованих реформ, що дало поштовх виникненню педагогічних новацій у багатьох країнах (С.Френе, А.Нейл, Р.Штайнер, Е.Паркхест, О.Декролі, А.Макаренко, Г.Ващенко, С.Русова, Я.Корчак та ін.). Друга половина ХХ ст. відзначається спричиненим тоталітарною орієнтацією деяких країн поверненням до традиційних освітніх концепцій, які передбачали жорстке керівництво педагогічним процесом і панівну роль у ньому вчителя, негативними результатами чого стали надмірна інтелектуалізація навчання та недостатність в учнів творчої самостійності. Але окремі гуманістично спрямовані педагогічні новації й реформи мали місце і в цей період, і навіть в тоталітарному СРСР (В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі ).

На межі ХХ і ХХІ ст. поглибилися світові глобалізаційні та інтеграційні процеси, необхідність подолання негативних наслідків яких викликала у 80-х роках майже одночасний початок освітніх гуманістично орієнтованих реформ у таких країнах, як Англія, США, Франція, Південна Корея, Японія, Китай і, дещо пізніше, у країнах СНД. Проте дослідження показало, що ці реформи були переважно однобічні, бо стосувалися частково компонентного складу або функціональної організації освітніх систем, майже не змінюючи їхньої структури й антигуманістичної мети. Це пояснює той факт, що жодна педагогічна система світу досі не є системно гуманістичною, але найбільш наближеною до такої, як показав представлений у другому розділі роботи системний аналіз, можна вважати систему освіти Японії, включаючи її базову дошкільну складову. Звідси зрозуміло, що педагогічні особливості процесу гуманізації японської освіти становлять значну наукову цінність для всіх країн світу й особливо для України, перед якою стоїть завдання якомога швидшого гуманістично орієнтованого реформування всієї освітньої системи.

У другому розділі – „Системний аналіз педагогічних особливостей гуманізації освіти в Японії” – проаналізовано із системних позицій теоретичні засади й педагогічні особливості процесу гуманізації освіти в Японії: мета, структура, компонентний склад, функції та системоутворювальні фактори аристократичної, самурайської, буддійської, перед- і післявоєнної освіти, урядової програми освіти в ХХІ ст. Висвітлено впровадження японського гуманістичного педагогічного досвіду в трьох ДНЗ України.

Японія, одна з найрозвиненіших країн світу, займає передові позиції в галузі гуманізації освіти, маючи для цього автентичні історичні традиції. Так, виявлена наявність високого рівня гуманності в усіх системних характеристиках аристократичної освіти епохи Хейан, стала одним з головних чинників розквіту японської культури ІХ-ХІ ст. і підґрунтям подальших гуманістичних освітянських пошуків у Японії. Самурайська освіта (ХІІ-ХІХ ст.) мала досить виразні гуманістичні ознаки, успадковані від традицій хейянської доби, але вони були несистемні, обмежені рамками військової моралі. У буддійських навчальних закладах “terakoya” (ХVІІ-ХІХ ст.) гуманістичні риси спостерігались як у структурі, так і в компонентному складі й функціональній організації.

У період Мейдзі (1868-1910) в Японії було досягнуто високого рівня письменності населення (98,1%) і розвиненої системи початкових, середніх та вищих навчальних закладів, що створило необхідний фундамент для подальших гуманістичних освітніх перетворень. З’явилися перші японські гуманістично орієнтовані концепції освіти (Ф.Юкіті, К.Накамура), які в поєднанні з такими відомими західними гуманістичними новаціями в педагогіці, як концепції Д.Дьюї та Г.Песталоцці, “метод проектів”, “відкриті школи”, стали базою для формування освіти Японії другої половини ХХ та початку ХХІ ст.

Під впливом інтеграції європейських, американських і японських гуманістичних педагогічних ідей, а також у ході освітніх реформ (ІІ-ї – 1946 р. та ІІІ-ї – 70-80-ті рр.) японський Державний комітет з реформування освіти розробив і прийняв до реалізації досить повну програму її гуманізації, яка включала заходи з індивідуалізації навчання, упровадження групового методу в дошкільну освіту, міжнародного обміну, безперервної освіти й підвищення якості підготовки педагогів. Проте брак системності в цих реформах спричинив їхню незавершеність: гуманізація стосувалася лише окремих “ділянок” структури, функцій та компонентного складу японської освіти. Серед структурних змін головну увагу було приділено вдосконаленню морального й поведінкового напряму навчально-виховного процесу, у той час як розумовий розвиток, а також упровадження сучасних гуманістичних методів навчання залишилися поза увагою реформаторів. У компонентних змінах головний акцент було зроблено на оновленні змісту навчання та на підвищенні професійного рівня педагога. Для гуманізації функціональної організації почали здійснюватися певні децентралізаційні заходи, проте реальна демократизація стосунків учасників навчально-виховного процесу не відбулася. Спроби системних гуманістичних перетворень здійснювалися лише на базі експериментальних і авторських навчальних закладів, що не вирішувало завдання гуманізації всієї системи освіти Японії.

Таким чином, найгострішими проблемами сучасної японської освіти залишались: надмірні уніформізм, складність навчальних програм, використання тестувань, конкурентність вступних іспитів; зубріння, брак творчої самостійності, перевантаження, стреси, збільшення кількості правопорушень і самогубств серед школярів. У роботі висвітлено такі специфічні японські негативні освітні явища, як „дзюку” (репетиторські школи), „ідзіме” (знущання з однолітків), неконтрольовані класи, які, разом із такими сучасними процесами, як інтеграція та глобалізація, зумовили необхідність подальших системних гуманістично орієнтованих перетворень в освіті.

На початку ХХІ ст. Міністерство освіти, науки, спорту й культури Японії розробило й почало активно впроваджувати системну гуманістично орієнтовану Програму освітніх реформ, яка включає чотири головні напрями:

- розвиток “емоційної освіти” (attaka haato);

- індивідуалізація освіти;

- розвиток шкільного самоврядування;

- реформи у ВНЗ і розвиток дослідницької діяльності.

За кожним з цих напрямів Міністерство освіти розробило конкретні рекомендації, які охоплюють структуру, компонентний склад і функціональну організацію всіх підсистем освітньої системи та концентруються на двох таких її центральних системоутворювальних факторах, як особистість учителя й особистість дитини. Створюються різні варіанти урядової програми освітніх реформ для локального застосування, у яких враховані особливі освітні потреби конкретної місцевості (наприклад, програма „План 21: яскравий шлях до майбутнього” у префектурі Кіото).

Так, проведений аналіз доводить, що задля структурних змін передбачається надання навчально-виховному процесу й усім його напрямам практичного спрямування: система спеціальних запрошень для професіоналів не вчительських професій, удосконалення морального виховання (практична соціальна діяльність, “Школи виживання”, інтернатура), піклування про фізичний стан учнів (організація громадських спортивних клубів, боротьба із вживанням наркотиків учнями шкіл), створення системи безперервної освіти.

Заплановані й здійснюються значні гуманістичні зміни в компонентному складі японської освіти: нові курси навчання для початкової й молодшої середньої школи (2002 р.) та для старшої середньої школи (2003 р.) приділяють значну увагу практичним видам діяльності в школі, включаючи різноманітну соціальну активність, уроки інтегрованого курсу, знайомство з природою. Відбуваються гуманістичні зміни в класно-урочній системі: поступовий повний перехід на п’ятиденну форму навчання, зменшення кількості навчальних годин у тижні, розвиток самостійної роботи учнів. Значна увага приділяється спрямуванню позакласної діяльності учнів на їхній саморозвиток, про що свідчить створення Міністерством освіти національного дитячого плану. У функціональній організації японської освітньої системи спостерігаються явища децентралізації та демократизації: створення освіти з місцевими характеристиками, розвиток шкільного самоврядування.

Серед заходів, що спрямовані на гуманізацію особистості учня та педагога, слід відзначити індивідуалізацію навчального процесу в школах і університетах, поступове об’єднання молодшої і старшої середньої шкіл, поліпшення психологічного клімату в школі, спілкування школярів із дошкільнятами, молоддю, студентами, інвалідами й людьми похилого віку в стінах школи, поєднання шкільних приміщень з різноманітними громадськими установами, створення умов для поліпшення методичної, педагогічної і психологічної підготовки майбутніх педагогів, удосконалення процесу підвищення їхньої кваліфікації.

Провідну роль в ініціюванні, програмному й фінансовому забезпеченні гуманістичних освітніх реформ у Японії відіграють державні освітні органи: Міністерство освіти, місцеве керівництво. Вони, залучаючи широку громадськість до участі в цих реформах через поєднання шкіл з громадськими установами, спільні освітні програми й програми позакласної соціальної діяльності учнів і педагогів, стали ключовим компонентом японської моделі гуманістичної освітньої системи. Значною перевагою цієї моделі є повноправна роль у ній проаналізованої в роботі гуманістичної підсистеми дошкільної освіти, яка закладає фундамент розвитку гуманної особистості.

Програма сучасних японських освітніх реформ становить значний теоретичний і практичний інтерес для українських педагогів, перед якими постало аналогічне завдання гуманізації всіх підсистем вітчизняної освітньої системи, починаючи з дошкільної (як базової у становленні гуманної особистості). На думку японських педагогів, діти, які одержують у дитячому садку умови для гуманістично орієнтованого розвитку, у майбутньому матимуть достатній особистісний потенціал і для здобуття освіти, і для подолання бідності, хвороб, расової й міжнаціональної ворожнечі, екологічних проблем тощо.

Здійснене впровадження елементів японського гуманістичного досвіду дошкільної освіти відбувалося поетапно в трьох українських ДНЗ. Проведений на першому етапі аналіз засвідчив недостатність цілеспрямованого формування в дітей навичок спілкування та спільної діяльності у вітчизняних ДНЗ, що не сприяє розвитку гуманної особистості дошкільників. Низький рівень сформованості цих навичок негативно позначається на рівні шкільної зрілості першокласників, підвищуючи рівень їхньої тривожності та стресів упродовж першого року навчання в школі; негативно впливає на мотивацію, академічні показники та психофізіологічний стан у дітей протягом усього перебування в школі; продовжує свій негативний вплив також після закінчення навчання під час професійної діяльності випускників, значно знижуючи її ефективність і породжуючи особистісні та міжособистісні конфлікти.

На другому етапі впровадження було здійснено аналіз і узагальнення методичного забезпечення гуманістично орієнтованої навчально-виховної роботи японських дошкільних закладів та виокремлено його елементи, здатні сприяти вирішенню проблеми недостатньої сформованості навичок спілкування та спільної діяльності українських дошкільників (робота в парах та терапевтичних групах, „спільна справа”, групові обговорення тощо). Адаптація узагальненого японського досвіду формування навичок групової взаємодії дошкільників до українських умов була здійснена через створення відповідної авторської психолого-педагогічної програми розвитку комунікативних та організаторських здібностей дітей у ДНЗ “Працюймо разом”.

На наступних етапах впровадження було здійснено: знайомство педагогів і психологів дитячих навчальних закладів м. Рівного зі змістом розробленої програми і методичними особливостями її впровадження в навчально-виховну роботу; проведення циклів занять у трьох рівненських ДНЗ (№57, №16, №43) з дошкільниками п’ятирічного віку. Перевірка ефективності впровадженої програми “Працюймо разом” відбувалася за допомогою тесту “Тривожність” (автори Теммл, Дорка, Амен), який проводився до й після проведення циклів занять. За математично обробленими результатами цієї перевірки (t-критерій Стьюдента, G-критерій знаків, Т-критерій Вілкоксона) було зроблено висновок про відчутне зниження рівня соціально обумовленої тривожності та позитивні особистісні й поведінкові зміни в дітей, що підтверджує ефективність проведеного психолого-педагогічного коригування й необхідність продовження розпочатого впровадження в педагогічну практику української дошкільної освіти.

Висновки розкривають виконання завдань дослідження.

1. У дисертації наведене теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової задачі дослідження процесу гуманізації освіти в Японії, що виявляється в конкретизації за допомогою системного підходу теоретичних засад світового гуманістичного освітнього руху й застосуванні отриманих результатів для системно-історичного аналізу гуманізації японської освіти. Визнана науковцями ХХ ст. нова загальнонаукова методологія (системний підхід) зарекомендувала себе як ефективний методологічний засіб досліджень складних педагогічних явищ. Це підтвердило й використання цього засобу в нашому дослідженні.

2. Конкретизовані за допомогою системного підходу теоретичні засади світового гуманістичного освітнього процесу (системні поняття гуманізації освіти та її принципів, гуманістичної системи освіти з її метою, критеріями, структурою, компонентним складом, функціями, системоутворювальними факторами) розширюють знання про цей процес за рахунок виявлення його системних характеристик та головних напрямів; удосконалюють поняттєво-термінологічний апарат педагогічної науки в галузі гуманізації освіти.

3. Системний аналіз гуманістичного освітнього досвіду Японії виявив його специфічні теоретичні засади в різні історичні періоди (аристократичної, самурайської, буддійської освіти, освіти періоду Мейдзі, освіти ХХ ст., урядової програми системних освітніх реформ у ХХІ ст.), що значно розширило знання про японську складову світового процесу гуманізації освіти.

4. Проведене системне дослідження показало, що до ХІХ ст. японський гуманістично спрямований педагогічний досвід (хейанська аристократична освіта, гуманістичні елементи буддійської та самурайської освіти) мав автентичний характер. Подальший процес розвитку й формування гуманістичних ідей в освіті Японії будувався на інтеграції специфічних японських і західних гуманістичних освітніх концепцій. Програма реформування японської освіти у ХХІ ст., маючи системну гуманістичну спрямованість, робить вагомий внесок у світовий освітній гуманізм.

5. Результати здійсненої перевірки доцільності використання в системі освіти України гуманістичного педагогічного досвіду Японії через створення на його основі авторської психолого-педагогічної програми “Працюймо разом” і впровадження її в трьох ДНЗ м. Рівного є позитивними, що свідчить про бажаність подальшого використання цієї програми в педагогічній практиці української дошкільної освіти.

Перспективи подальшої науково-дослідницької роботи вбачаємо у вивченні можливостей упровадження в освітню систему України інших елементів гуманістичного освітнього досвіду Японії та системному вивченні гуманістичного освітнього досвіду інших країн Заходу і Сходу із застосуванням обґрунтованих теоретичних засад, включаючи універсальну модель гуманістичної освітньої системи.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14. Свердлова Т.Г. Педагогічні проблеми розвитку освіти в сучасній Японії // Тези наукової конференції „Мовна освіта в контексті Болонських реалій”. – К.: Видавничий центр КНЛУ, 2005. – С.130-131.

АНОТАЦІЯ

Свердлова Т.Г. Теоретичні засади процесу гуманізації освіти в Японії. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки.

Дисертаційне дослідження присвячене системному вивченню педагогічних особливостей процесу гуманізації освіти в Японії в контексті світового гуманістичного освітнього руху та перевірці можливості використання позитивного японського педагогічного досвіду з метою вдосконалення функціонування навчальних закладів України. У роботі розкрито сутність системного підходу як загальнонаукової методології та методологічного засобу вивчення складних педагогічних явищ; узагальнено погляди вітчизняних та зарубіжних дослідників на теоретичні засади процесу гуманізації освіти з подальшою їх конкретизацією та систематизацією (зміст понять гуманізації освіти та її принципів, гуманістичної освіти з її критеріями й іншими системними характеристиками, гуманної особистості тощо); простежена із системних позицій кроскультурна еволюція гуманістичних ідей у світовій педагогіці, включаючи проблеми гуманізації освіти в ХХ-ХХІ ст.

У цьому контексті системно проаналізовано теоретичні засади та педагогічні особливості процесу гуманізації освіти в Японії, які включають мету, структуру, компонентний склад, функції та системоутворювальні фактори аристократичної, самурайської, буддійської, перед- та післявоєнної освіти, урядової програми реформування освіти в ХХІ ст. Висвітлено впровадження японського гуманістичного педагогічного досвіду в три дошкільні навчальні заклади України за допомогою розробленої на його основі авторської психолого-педагогічної програми розвитку комунікативних та організаторських здібностей дітей п’яти-шести років “Працюймо разом”.

Ключові слова: гуманізація освіти, гуманістична освіта, гуманна особистість, саморозвиток, системний підхід, система освіти Японії.

АННОТАЦИЯ

Свердлова Т.Г. “Теоретические основы процесса гуманизации образования в Японии”. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – теория и история педагогики.

Диссертация посвящена системному исследованию проблемы гуманизации образования Японии в контексте мирового гуманистического педагогического процесса, включая проверку возможности адаптации и использования позитивного японского педагогического опыта с целью усовершенствования образовательной системы Украины.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы, приложений.

В первой главе – “Теоретико-методологические основы проблемы гуманизации образования” – раскрыта научная природа системного подхода; обобщены взгляды отечественных и зарубежных исследователей на теоретические основы процесса гуманизации образования с последующей их конкретизацией и систематизацией. Проанализирована с системных позиций кроскультурная эволюция гуманистических идей в мировой педагогике, ее движущие силы и закономерности. Осуществлен анализ проблем гуманизации образования в ХХ веке.

Во второй половине ХХ века был признан новый общенаучный методологический уровень (системный подход), внедрение которого в педагогику состоялось в конце 60-х годов. Применение в данном исследовании процедуры системного подхода позволило определить, конкретизировать и систематизировать теоретические основы мирового гуманистического процесса в образовании (системные понятия гуманизации образования и её принципов, гуманистической системы образования с её критериями, целью, структурой, компонентным составом, функциями, системообразующими факторами и т.д.).

Полученное системное описание процесса гуманизации образования и его результата рассматривается как универсальная модель гуманистической образовательной системы и стало средством анализа педагогических систем стран Востока и Запада. Так, установлено, что стремления к гуманистическому образованию в истории человечества создают единый общечеловеческий процесс, в котором, начиная с ХVI ст., можно выделить три главных направления: светский, светско-христианский, христианский.

Углубление мировых глобализационных и интеграционных процессов вызвало в 80-х годах почти одновременное начало гуманистически ориентированных реформ в образовании многих стран. Однако они имели преимущественно односторонний характер, и это объясняет тот факт, что ни одна педагогическая система мира до сих пор не является системно гуманистической. Наиболее приближенной к такой можно считать систему образования Японии, что делает её педагогический опыт научно ценным для всех стран мира и особенно для Украины, перед которой остро стоит задача проведения гуманистически ориентированных образовательных реформ.

Во второй главе – “Системный анализ педагогических особенностей гуманизации образования в Японии” – проанализированы с системных позиций теоретические основы и педагогические особенности процесса гуманизации образования в Японии, которые включают цель, структуру, компонентный состав, функции и системообразующие факторы аристократического, самурайского, буддийского, перед- и послевоенного образования, правительственной программы образовательных реформ в ХХІ ст. Освещено внедрение японского гуманистического педагогического опыта в дошкольные учебные заведения Украины.

Япония, одна из наиболее развитых стран мира, занимает передовые позиции в области гуманизации образования, имея для этого аутентичные исторические предпосылки: высокий уровень гуманности аристократического образования эпохи Хейан (ІХ-ХІ ст); достаточно выразительные гуманистические признаки самурайского образования (ХІІ-ХІХ ст.) и буддийских учебных заведениях “terakoya” (ХVІІ-ХІХ ст.). В предвоенный период Мейдзи (1868-1910) был создан необходимый фундамент для дальнейших гуманистических преобразований в образовании второй половины ХХ и начала ХХІ ст.

В ходе образовательных реформ (ІІ-й – 1946 г. и ІІІ-й – 70-80 гг.) в Японии была разработана и принята достаточно полная программа гуманизации образования, включая дошкольное, которой, однако, не хватало системности. В начале ХХІ ст. Министерство образования Японии разработало и начало активно внедрять системную гуманистически ориентированную на личности ребенка и педагога Программу реформ системы образования, которая вносит весомый вклад в мировой образовательный гуманизм.

Внедрение гуманистического японского опыта дошкольного образования в образовательную систему Украины проводилось через разработку основанной на нем авторской психолого-педагогической программы “Работаем вместе”