Київський національний лінгвістичний університет

Турчинова Ганна Володимирівна

УДК 811. 111:378.147

Методика підготовки майбутніх учителів

до викладання біології англійською мовою

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник |

кандидат педагогічних наук, доцент

САЖКО Лілія Антонівна,

Київський національний лінгвістичний університет, доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

Плахотник Василь Макарович

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник лабораторії навчання іноземних мов

кандидат педагогічних наук, доцент

Самойлюкевич Інна Володимирівна Житомирський державний університет ім. І.Франка МОН України, доцент кафедри методики викладання іноземних мов і прикладної лінгвістики

Провідна установа | Херсонський державний університет, кафедра теорії і практики англійської мови, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон

Захист відбудеться 02.03.2006 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий 27.01. 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. Б. Бігич

Загальна характеристика роботи

З дня проголошення незалежності України, з розвитком її економічних, соціально-політичних зв'язків з іншими державами, з можливістю отримання середньої та вищої освіти за кордоном, а також із намаганням увійти до європейського товариства, володіння іноземною мовою (ІМ) стало необхідним для багатьох людей нашої країни. Процеси європейської інтеграції охоплюють дедалі більше сфер життєдіяльності. Не стала винятком і освіта, особливо вища школа. Україна чітко визначила орієнтир на входження до освітнього простору Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог, дедалі наполегливіше працює над практичним приєднання до Болонського процесу. Входження у Болонський процес є для українського суспільства важливим та необхідним через потребу вирішити проблеми визнання українських дипломів за кордоном, підвищення ефективності та якості освіти і, відповідно, конкурентноздатності українських вищих навчальних закладів та їхніх випускників на європейському й світовому ринках праці. Болонський процес вийшов за межі Європейського Союзу та Європи і стає частиною процесу глобалізації вищої освіти та світового ринку праці. Отже, входження України до європейського простору вищої освіти є одним із важливих чинників у реалізації визначеного стратегічного напряму інтеграції України до ЄС.

Враховуючи цю ситуацію, освітяни України відповіли на нове соціальне замовлення – практичне володіння ІМ і розпочали викладання деяких дисциплін (математики, природознавства, фізики, хімії, тощо) іноземною мовою у школах з поглибленим вивченням ІМ, ліцеях та гімназіях. За даними Міністерства освіти та науки України зараз в нашій країні існує шість шкіл, які здійснюють викладання деяких дисциплін ІМ. Чотири з них – це школи, які викладають математику, фізику, хімію, природознавство французькою мовою, дві – англійською. В педагогічних вищих навчальних закладах України з'явились спеціальності, де ІМ почала вивчатися як другий фах. За спеціальностями "Біологія та іноземна мова", "Географія та іноземна мова", "Історія та іноземна мова" розпочато підготовку вчителя з двох фахових дисциплін, одна з яких є іноземна мова, відносячи ці спеціальності до розряду "немовних".

Розроблений такими вченими як P.Strevens (1964), J.Ewer (1969), J.Swales (1971), L.Selinker and L.Trimble (1976), H.Widdoswon (1978), J.Munby (1978), Ch.Kennedy (1984), R.Bolitho (1984), R.Holme (1996), R.R.Jordon (1997) методичний напрямок, в якому розглядаються питання спеціалізованого професійного навчання, так званого навчання іноземної мови для спеціальних цілей - LSP (Language for Special / Specific Purposes), було впроваджено на багатьох немовних спеціальностях у ВНЗ. Результати аналізу існуючих методик навчання іноземних мов для спеціальних цілей показали, що на сьогоднішній день існують дослідження з методики навчання ІМ для професійного спілкування з таких спеціальностей: економіка (В.Д.Борщовецька, С.В.Мірошниченко), юриспруденція (Л.Б. Котлярова, Г.П.Савченко), медицина (О.П.Петращук), фармація (М.А.Задорожна), бібліотечна справа (О.А.Калашникова), технічні спеціальності (І.М.Гришина, Г.О.Ємельянова, О.Б.Тарнопольский), торговельно-економічні спеціальності (Л.Ф.Манякіна), військова справа (Р.Г.Зайцева, І.С.Онисіна, Н.І.Угрюмова). В той же час усі інші галузі професійного іншомовного спілкування залишаються недослідженими. Зокрема залишається нерозробленою і галузь навчання іноземної мови для спеціальних цілей студентів педагогічних спеціальностей, де ІМ вивчається як другий фах. Проведений нами аналіз навчального процесу, а також власний досвід викладання англійської мови за спеціальністю "Біологія та іноземна мова" дозволили нам зробити висновок про те, що досі не існує чітко розробленого теоретичного підґрунтя для навчання студентів з урахуванням вимог сьогодення. Не визначено статус таких спеціальностей і невідомо з яких причин вони відносяться до розряду немовних, хоча студенти складають як вступний, так і державний іспит з іноземної мови, проходять педагогічну практику з ІМ й отримують диплом учителя іноземної мови. Також відсутня типова навчальна програма підготовки вчителів за двома спеціальностями з урахуванням специфіки навчання. Як наслідок, кожен педагогічний ВНЗ, де є такі спеціальності, вимушений самостійно укладати програму навчання або запозичувати її з інших спеціальностей. Не існує визначеного змісту навчання, і кожен ВНЗ розробляє свій зміст, покладаючись на власне розуміння того, чого і як слід навчати. Відсутні відповідні підручники та посібники. Це призводить до того, що викладання має хаотичний характер. Підручники, які використовуються в навчальному процесі, не відповідають цілям підготовки фахівців. Студенти навчаються за підручниками під редакцією В.Д.Аракіна, Н.А.Бонк, C.E.Eckersley, за посібниками “Headway”, “Streamline” тощо. Названі видання укладені на основі різних методичних концепцій, і є, скоріше, допоміжними навчальними посібниками, так як не враховують специфіку навчання за спеціальностями, де іноземна мова вивчається як другий фах. Зовсім незрозумілою є ситуація, за якої студентів, що вивчають іноземну мову як другу спеціальність, готують як майбутніх мовознавців і при тому не надають їм відповідної лінгвістичної підготовки. Викладання курсів з філології є скороченим, а деякі курси й зовсім не читаються. Ця ситуація призводить до того, що якість підготовки студентів з ІМ є значно нижчою у порівнянні з підготовкою студентів мовних спеціальностей і, як результат, не дає їм можливості бути конкурентноздатними навіть у межах України. Для реалізації концептуальних засад Болонського процесу необхідно впровадити якісно нову організацію навчального процесу, яка забезпечить привабливість і конкурентноздатність випускників спеціальності "Біологія та іноземна мова", дозволить досягти стандартів високої якості підготовки і визнання відповідної кваліфікації в ЄС.

Отже, актуальність обраної для дослідження теми зумовлена такими чинниками:

- новими вимогами щодо викладання ІМ на немовних спеціальностях ВНЗ з урахуванням принципів, покладених у Болонський процес;

- необхідністю визначення практичної мети навчання студентів на спеціальностях, де іноземна мова вивчається як другий фах;

- потребою розробки науково обґрунтованої методики підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою у педагогічних ВНЗ;

- необхідністю укладання професійно орієнтованого курсу для підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою.

Зв'язок роботи з науковими, програмами, планами і темами. Вибір напрямку дослідження пов'язаний з темою "Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школі в аспекті європейських вимог" (протокол № 4 від 27.11.2000 року), яка виконується в рамках плану науково-дослідної роботи кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, практично розробити та експериментально перевірити методику підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою у педагогічних ВНЗ. Мета дисертації передбачає вирішення таких завдань:

- дослідити літературу та наукові розробки з психології, педагогіки, лінгвістики та методики викладання іноземних мов і врахувати їх у процесі розробки професійно орієнтованого курсу підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою;

- виявити психолінгвістичні та психологічні передумови навчання ІМ для спеціальних цілей;

- визначити причини виділення спеціальностей, де ІМ вивчається як другий фах, в окремий напрям і дати їм назву;

- визначити практичну мету навчання студентів педагогічних спеціальностей, де ІМ вивчається як другий фах;

- розробити зміст та структуру професійно орієнтованого курсу підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою;

- описати професійні вміння вчителя, який викладатиме біологію англійською мовою, та запропонувати метод, за яким вони будуть формуватися;

- створити систему вправ для навчання професійного англомовного монологічного та діалогічного мовлення;

- експериментально перевірити ефективність розробленої методики;

- сформулювати методичні рекомендації щодо навчання за професійно орієнтованим курсом підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою та формування усного професійного іншомовного монологічного та діалогічного мовлення.

Об'єктом дослідження є процес навчання англійської мови студентів педагогічних спеціальностей, де англійська мова вивчається як другий фах.

Предметом дослідження виступає методика підготовки майбутніх учителів біології до її викладання англійською мовою.

Для вирішення поставлених у дисертації завдань використовувались такі методи досліджень:

-

-

-

-

-

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що вперше

-

-

-

-

Практичне значення одержаних результатів полягає:

- у відборі змісту і визначенні структури курсу підготовки вчителів до викладання біології англійською мовою;

- у розробці системи вправ для формування вмінь продукувати професійне монологічне та діалогічне мовлення;

- у формулюванні методичних рекомендацій з курсу підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою

Впровадження результатів дисертації було здійснене у 2004-2005 навчальному році у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, у Чернігівському державному педагогічному університеті ім. Т.Г.Шевченка та у Білоцерківському державному аграрному університеті.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження оприлюднено на таких науково-практичних конференціях: "Мови і культури у сучасному світі" (8-11 квітня 2003 року); "Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу" (6-9 квітня 2004 року); "Мовна освіта: шлях до євроінтеграції" (17-18 березня 2005 року); “Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі” (6-8 квітня 2005 року) у Київському національному лінгвістичному університеті.

Публікації. Результати дисертації відображені у шести наукових статтях, тезах доповіді на міжнародному форумі.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації 278 сторінок. Робота містить 12 таблиць, які розміщені на 10-ти сторінках. Десять додатків мають обсяг 65 сторінок. Список використаних джерел містить 282 найменування, з яких 213 українською і російською, 69 англійською і французькою мовами і розміщений на 29 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі викладено теоретичні передумови підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою. Аналізується ситуація, що склалася в Україні з навчанням іноземної мови на спеціальностях, де ІМ вивчається як другий фах, визначаються психолінгвістичні та психологічні передумови оволодіння біологією іноземною мовою, досліджуються шляхи формування професійних умінь викладання біології англійською мовою.

Специфіка навчання на спеціальності “Біологія та іноземна мова” визначається тим, що студенти опановують одразу два фахи – вчителя біології та вчителя іноземної мови. Аналіз навчального процесу дозволив зробити висновок про непропорційне розподілення як часового виміру, так і кількості дисциплін із спецкурсів між двома спеціальностями. Так як спеціальність “Біологія” вважається першою Навчальні плани 2004-2005 напрям 075 “Біологія” спеціальність 6.070400 (додаткова спеціальність “Іноземна мова”), напрям 075 “Географія” спеціальність 6.070500 (додаткова спеціальність “Іноземна мова”., то на неї відводиться 60 відсотків часу, на оволодіння іноземною мовою залишається 40 відсотків. Це призводить до скороченого, а іноді й до відсутності викладання спеціальних дисциплін. Як наслідок, рівень володіння мовою та знаннями з лінгвістичних дисциплін залишається низьким. В той же час відсутність типової програми підготовки студентів, яка б враховувала специфіку навчання, невизначеність конкретного змісту навчання, відсутність відповідних підручників та навчально-методичних комплексів, а також соціальне замовлення, що вимагає надати суспільству спеціалістів, які спроможні викладати навчальні дисципліни іноземною мовою, спонукало нас запропонувати виділити педагогічні спеціальності, де іноземна мова вивчається як другий фах, в окремий напрямок і надати їм назви “Педагогічні професійно-лінгвістичні спеціальності (ППЛС)”, яка найкраще передає сутність процесу підготовки студентів і найбільш повно відображає специфіку цих спеціальностей. Враховуючи соціальне замовлення, ми пропонуємо визначити практичну мету навчання як формування професійної комунікативної компетенції у читанні, письмі, говорінні та аудіюванні, яка надасть випускникам можливість викладати свій фах (біологію, географію, математику тощо) іноземною мовою у спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях та вищих навчальних закладах. Професійну соціально-комунікативну позицію, яку отримує студент після закінчення навчання, ми пропонуємо визначити як “Учитель (предмет) українською та англійською мовами”. Під соціально-комунікативною позицією ми, спираючись на О.Б.Тарнопольського, розуміємо “набор социально-коммуникативных ролей данного специалиста при исполнении им своих профессиональных функций” Тарнопольский О.Б. Последовательность перехода к изучению делового английского языка и цель обучения ему // Методика обучения английскому языку для делового общения. – К.: Ленвит, 2004. – С.29-30..

Визначені психолінгвістичні та психологічні передумови оволодіння ІМ для спеціальних цілей, а саме:

-

-

-

Визначення професійних умінь і специфіка підготовки вчителя, який працює у напрямку “Іноземна мова для спеціальних цілей (ESP)” – володіння ІМ й розуміння предмету, що викладається ІМ – дозволили визначитися зі шляхом формування професійних умінь. Найбільш придатним методом виявився метод “занурення” в іншомовне середовище (immersion programs), що був розроблений в Канаді. Основною особливістю навчання за цим методом є взаємозв’язане вивчення ІМ та спеціальної дисципліни, а також оволодіння навчальним матеріалом без опори чи з мінімальною опорою на рідну мову аудиторії. В умовах “занурення” більшість академічних (немовних) дисциплін викладається ІМ. Але той факт, що використання методу “занурення” зараз є досить проблематичним для нашої країни, так як до цього часу не існує підготовлених викладачів, які б були спроможні використовувати цей метод на практиці, а також відсутність відповідних підручників і навчально-методичних комплексів за цим методом, змусили нас шукати інший шлях. Враховуючи те, що підготовка вчителів-біологів, які б здійснювали педагогічну діяльність за методом “занурення” потребує часу, нами пропонується професійно орієнтований курс оволодіння біологією англійською мовою, який базується на комунікативно-діяльнісному підході і стане передумовою використання методу занурення.

Другий розділ присвячено методиці підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою. Передусім визначаються принципи, що лягли в основу професійно орієнтованого курсу, визначаються його зміст та структура, виділяються загально-навчальні та спеціальні вміння, а також ціннісні орієнтації, якими зможуть оволодіти студенти під час опанування кожним етапом курсу, розробляється система вправ.

Дидактичні принципи науковості та систематичності; доступності та наочності; міцності, свідомості та активності; міждисциплінарної взаємообумовленості, методичні принципи професійної спрямованості та комунікативності; принцип урахування рідної мови, психологічний принцип поетапного формування іншомовних знань, навичок та вмінь є базою, на яку спирається весь навчальний процес. Визначені принципи дозволили нам з’ясувати зміст запропонованого курсу. Компонентами змісту навчання є професійні навички та вміння володіння видами мовленнєвої діяльності > ситуації > тематика > тексти > мовний та мовленнєвий матеріал. Визначені нами на основі освітньо-кваліфікаційної характеристики вчителя професійні навички та вміння поділено на чотири групи:

-

-

-

-

Під час виконання професійної діяльності студенти потраплять у ситуацію, коли їм доведеться виконувати ролі як викладачів, так і учасників конференцій, симпозіумів та семінарів. Тому діяльність вчителя біології пов’язана стосунками “учень / студент - викладач”, “колега - колега”.

Проаналізувавши тематичні плани з усіх розділів біології, які викладаються у ВНЗ на природничому факультеті, а також опрацювавши підручники, які використовуються під час викладання біології в школі, ми дійшли висновку, що опанування тем під час підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою потрібно робити за такою ієрархією:

І курс – Цитологія, Ботаніка, Зоологія.

ІІ курс – Ботаніка, Зоологія, Анатомія людини, Біофізика.

ІІІ курс – Біогеографія, Гістологія, Фізіологія людини, Генетика з основами селекції.

IV курс – Мікробіологія, Вірусологія, Валеологія та Екологія.

Спираючись на думку R.Bolitho та Ch.Kennedy (1984) щодо використання автентичних текстів, для нашого курсу було відібрано лише оригінальні тексти професійної спрямованості. Що стосується мовного та мовленнєвого матеріалу, то його відбір було здійснено за принципом функціональності та комунікативності.

Визначення компонентного складу змісту навчання зумовило розробку структури професійно орієнтованого курсу для умов модульно-кредитної системи організації навчального процесу. Курс включає 15 модулів, які, в свою чергу, поділяються на три етапи: початковий, середній та просунутий. Курс розрахований на чотири роки навчання. Результатом роботи студентів з виконання закладених у модулях завдань є засвоєння іншомовних знань і формування професійної комунікативної компетенції. Початковий етап – це перший рік навчання (рівень володіння ІМ по закінченні відповідає В2) та середній – другий рік навчання (рівень володіння ІМ по закінченні відповідає В2+), що складають базовий рівень, на якому будується професійно орієнтоване навчання. Базовий рівень характеризується тим, що студенти набувають навичок та вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності, що складає основу професійної комунікативної компетенції як головного результату навчання. На цьому етапі формуються умови для мотивації комунікативно-пізнавальної та навчальної діяльності по оволодінню студентами новим засобом спілкування. Комунікативна компетенція базового рівня повинна забезпечити ефективне використання отриманих знань, сформованих навичок та вмінь в реальній професійній діяльності – вчителя, який викладає біологію англійською мовою. Студенти вчаться самостійно вирішувати комунікативні задачі, використовуючи новий засіб спілкування в ситуаціях освітньої і професійної сферах, які торкаються їх пізнавальних інтересів, висловлюючи на доступному їм рівні своє ставлення до предмету спілкування та інформації, яку вони отримують з різних джерел (при читанні та аудіюванні).

Просунутий етап навчання – це період, під час якого здійснюється подальший розвиток і вдосконалення професійних навичок і вмінь усної та писемної форм спілкування, які студенти надбали на базовому рівні. У студентів продовжується формування та вдосконалення професійних навичок та вмінь з метою подальшого їх використання у педагогічній діяльності. Рівень володіння мовою по закінченні цього етапу відповідатиме С1. У дослідженні були виділені загальноосвітні та професійні вміння, якими зможуть оволодіти студенти на кожному етапі навчання.

З метою вдосконалення не тільки професійного, але й загального рівня володіння ІМ, ми вважаємо за необхідне певний час відводити на оволодіння так званої General English. Пропонуємо такий часовий відсоток: на першому році навчання співвідношення складає 60% до 40% на користь професійно орієнтованого курсу, на другому році – 70% до 30%, на третьому – 80% до 20%, на четвертому – 90% до 10%. Загальна кількість годин відведених на оволодіння професійно орієнтованим курсом складає 756.

Етапи навчання стали підґрунтям для створення системи вправ з оволодіння професійним іншомовним усним мовленням, яка складається з двох підсистем: підсистема вправ для навчання професійного іншомовного монологічного мовлення та підсистема вправ для навчання іншомовного діалогічного мовлення (див. табл. 1).

Таблиця 1

Система вправ для навчання професійного іншомовного монологічного (ПІММ)

та діалогічного мовлення (ПІДМ)

Підсистема вправ | Етапи формування ПІММ та ПІДМ | Групи вправ | Типи вправ | Види вправ |

Підсистема вправ для формування професійного монологічного мовлення | Формування вмінь породжувати монолог-опис та монолог-розповідь | Вправи на формування та вдосконалення умінь породжувати монолог-опис та монолог розповідь | Рецептивно-репродуктивні

умовно-комунікативні

комунікативні | Написання плану, тез з метою використання їх під час презентації фахової теми; розповідь та опис біологічних явищ та процесів.

Формування вмінь породжувати монолог-міркування з оціночною та порівняльною функціями | Вправи на формування та вдосконалення умінь породжувати монолог-міркування з оціночною та порівняльною функціями | Продуктивні

комунікативні умовно-комунікативні | Міркування стосовно біологічного явища або процесу, їх порівняння та опис, доказ положень.

Формування вмінь змінювати власний текст в залежності від ситуації спілкування | Вправи на формування та вдосконалення умінь змінювати форму подачі власного тексту | Продуктивні

комунікативні | Компресія, коментар, зміна послідовності подачі матеріалу, наведення аргументації.

Підсистема вправ для формування професійного діалогічного мовлення | Формування вмінь вести діалог-розпитування | Вправи на формування та вдосконалення умінь вести діалог-розпитування | Рецептивно-продуктивні

умовно-комунікативні | Відповіді на запитання, повідомлення, спонукання до певних дій, уточнення інформації.

Формування вмінь вести діалог-бесіду | Вправи на формування та вдосконалення умінь вести діалог-бесіду | Рецептивно-продуктивні комунікативні | Обмін судженнями/думками/враженнями

Формування вмінь вести діалог-дискусію | Вправи на формування та вдосконалення умінь вести діалог-дискусію | Рецептивно-продуктивні комунікативні | Взаємопереконання, обґрунтування своєї точки зору

В основу вправ було покладено матеріал, що був запозичений та модифікований нами з книги “Holt life science” by William L.Ramsey, James F.McGuirk, Clifford R.Phillips (1987).

Наведемо приклади вправ:

Монологічне мовлення

Етап формування вмінь породжувати монолог-опис та монолог-розповідь

Приклад 1

Мета: сформувати вміння презентувати тему з фаху.

Task: You are a biology teacher. You are to explain “The Structure of Cell” topic during the next lesson. Prepare the main points of your lecture in the form of a plan. You can use a special text and pictures to show cell structure as a basis.

Приклад 2

Мета: сформувати вміння пояснювати тему з фаху, використовуючи наочність.

Task: Your university fellow was ill and missed “The Osmosis and Active Transport” topic. He asks you understand it. Explain the topic to him using a picture as a basis.

Приклад 3

Мета: сформувати вміння робити висновки у формі умовиводів, що являє собою логічне узагальнення всього сказаного.

Task: After the topic “The Living Cells” was mastered, your biology teacher suggested that you think over the reasons for сеll malformation leading to serious human diseases. Think it over and give three or four main reasons that, according to your opinion, cause this phenomenon. In the end of your talk make a conclusion using the following speech patterns: “summing up all the above”, “thus, one can draw the conclusion that”, “after considering the reasons we can conclude”.

Етап формування вмінь породжувати монолог-міркування з оціночною та порівняльною функціями

Приклад 4

Мета: сформувати вміння розмірковувати стосовно запропонованої проблеми, описуючи її та наводячи висновки.

Task: You are a biology teacher. The pupils of your school like to go to fast-food restaurants. Persuade them that fast-food is not healthy by describing the negative qualities of the dishes. Name four features that would serve as arguments to prove your point.

Приклад 5

Мета: сформувати вміння порівнювати явища, предмети, біологічні процеси.

Task: You are having teaching practice at school. You are to explain “The Diffusion and the Cell Membrane” theme to your pupils. While your talking highlight the following points:

a) Compare the way a cell membrane and a semi-permeable membrane works by finding similar and different features;

b) We use tea bags to make tea in everyday life. Explain how a tea bag is like a semi-permeable membrane.

c) Give several examples of diffusion that take place around you every day.

Приклад 6

Мета: сформувати вміння порівнювати біологічні процеси, що відбуваються у природі.

Task: Your teacher gave you the task of comparing two fermentation processes that took place in the cells. Using these two formulas, explain the difference between the two types of fermentation and give examples of using them in everyday life.

1) Glucose —> Acid + Carbon Dioxide + Energy (ATP)

2) Glucose —> Alcohol + Carbon Dioxide + Energy (ATP)

Етап формування вмінь змінювати власний текст в залежності від ситуації спілкування

Приклад 7

Мета: сформувати вміння компресувати матеріал під час власного виступу.

Task: You are a presenter at an international conference on environmental pollution. Your presentation is expected to last 10 minutes, but the previous presenter got out of schedule and you were asked to cut your speech to 3 minutes. Therefore, tell the main thesis of your paper, give arguments in its favor and draw a conclusion of the above said (Choose the topic of your speech on your own).

Матеріали для даної вправи можна підготувати вдома у якості домашнього завдання, а в аудиторії виконати її як рольову гру.

Приклад 8

Мета: сформувати вміння надавати коментар під час свого виступу.

Task: You are a biology teacher. When explaining “The Cell Diffusion” topic to your pupils, you were using pictures to demonstrate all the phases of the process. But one of theme did not understand the 3rd phase of cell division. Pause and comment on the phenomenon.

Приклад 9

Мета: сформувати вміння аргументовано відстоювати власну думку.

Task: You are late for the lesson. But when you came to the lecture-room, you heard your mates actively disputing human cloning. One group stated that one could not stop this process and thus it ought to be legalized, the other group was against that idea implying the ethical side of the matter. Join any group and prove your viewpoint for or against reasons.

Діалогічне мовлення

Етап формування вмінь вести діалог-розпитування

Приклад 10

Мета: формування вмінь вести діалог-розпитування з фаху.

Task for the 1st student: You are a biology teacher who was explaining “The Structure of Cell” topic in the previous lesson. Question your student on the theme using general and specific questions.

Task for the 2nd student: You are a student who had to review “The Structure of Cell” topic at home. Give the full answers to the teacher’s questions. Then exchange the roles and take another topic.

Приклад 11

Мета: Формування вмінь породжувати діалог-розпитування, використовуючи мовленнєві формули.

Task for the 1st student: You are a biology teacher. Question your student on “The Cell Division” topic, but during his answer repeat your question as if you could not understand some points. Use the following speech formulas: “Sorry but I didn't quite get you”, “Could you say it again”.

Task for the 2nd student: You are a student. Answer the questions, and when you are asked to specify your answer, use the speech patterns: “I want to say that...”, “Now I will explain to you what I mean”.

Приклад 12

Мета: Формування вмінь уточнювати інформацію у співбесідника.

Task for the 1st student: Find out your friend's opinion on the subject of environmental pollution. Ask him where he got to know this information using the speech formula: “Where did you learn it?”.

Task for the 2nd student: Answer the question and name the most well-known magazines, TV programs, TV channels or books that could be a source of information on the matter.

Етап формування вмінь вести діалог-бесіду

Приклад 13

Мета: формування вмінь вести діалог-бесіду.

You are a participant of a round table. The subject of your discussion is solar radiation and its influence on people's life.

Task for the 1st student: You are playing the role of a person why enjoys sunbathing and supports this by explaining the nice color of skin attained and how healthy it makes one look. Stick to your opinion giving reasons.

Task for the 2nd student: You are playing the role of an ecologist. Your task is to explain the correctness or incorrectness of the opinion in favor of sunbathing.

Task for the 3rd student: You are playing the role of a scientist. Your task is to explain the reasons for a difficult environmental situation, as well as to point out the influence of solar radiation on human health.

Task for the 4th student: You are playing the role of an organizer of the round table. Your task is to ensure that the discussion does not stop. In order to do so, ask questions and invite the round table participants' opinions.

Приклад 14

Мета: вміння вести діалог-бесіду, використовуючи репліки оцінювального та описового характеру.

Task: You've read an article about acid rain during the lesson. Each student is to express his opinion on the matter by explaining his agreement or disagreement with other students' viewpoints and giving the reason why he/she thinks so. Be polite. Use the following phrases during the discussion: “If you don't mind”, “Could you explain what you mean”; “I would prefer to...”.

Етап формування вмінь вести діалог-дискусію

Приклад 15

Мета: вести діалог-дискусію, відстоюючи свою думку шляхом наведення аргументів на її користь.

Task: You are taking part in a discussion on human cloning.

For the 1st st-t: Prove that this matter is typical by giving three to four reasons for that. Prove your point of view on the question.

For the 2nd st-t: You agree with your colleague’s opinion. Prove your viewpoint using expressions: “to my mind”; “there is no doubt”; “it's quite clear”; “that's why”; “because of that”; “in short”.

For the 3rd st-t: You do not agree with the point of view. Tell your colleagues about it using the following expressions: “I don't agree because...”, “It's impossible...”, “I respect this opinion but I think...” When proving your viewpoint, try to persuade the others using the expression: “I insist upon it”.

У третьому розділі дослідження описується підготовка, організація та хід експериментального навчання, аналізуються його результати, надаються методичні рекомендації з курсу підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою та формування умінь продукувати професійне монологічне й діалогічне мовлення.

Експериментальними матеріалами служили комплекси вправ, створені нами на основі запропонованої системи вправ.

За класифікацією П.Б.Гурвича дане дослідження було вертикально-горизонтальним, природним, відкритим методичним експериментом. Вертикальний характер давав змогу зробити висновок про загальну ефективність розробленої системи вправ для навчання професійного монологічного та діалогічного мовлення; горизонтальний полягав у порівнянні двох моделей навчання: послідовної і паралельної та визначення більш ефективної моделі навчання.

Експериментальне навчання проводилося на базі Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова протягом 2004-2005 навчального року із студентами першого та другого курсу денного відділення спеціальності “Біологія та іноземна мова”. Різні роки навчання обиралися для того, щоб довести, що навчання за розробленим професійно орієнтованим курсом можливо починати не тільки з другого, а й з першого року навчання у ВНЗ. В експериментальному навчанні взяли участь 325 студентів, 31 з яких були студентами Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. Вони навчалися у двох експериментальних групах по 15 та 16 осіб (ЕГ-1 та ЕГ-2).

Під час підготовки експерименту було розроблено два варіанти робочої гіпотези.

Варіант 1. Високого рівня сформованості вмінь продукувати професійне іншомовне монологічне та діалогічне мовлення можна досягти шляхом використання комплексу спеціальних вправ, при цьому ефективнішим буде паралельне навчання.

Варіант 2. Для успішного навчання професійного іншомовного монологічного та діалогічного мовлення студентів спеціальності “Біологія та іноземна мова” можливе використання розробленого курсу підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою, починаючи з першого року навчання у ВНЗ.

Згідно з гіпотезою була сформована мета експерименту: визначити найефективніший варіант методики навчання студентів спеціальності “Біологія та іноземна мова” продукувати усне професійне іншомовне монологічне та діалогічне мовлення, порівнюючи послідовну та паралельну моделі навчання.

У зв’язку із сформульованою метою були визначені конкретні завдання:

- підготувати матеріали для перевірки загального рівня сформованості навичок і вмінь англійською мовою студентів І та ІІ курсів у монологічному та діалогічному мовленні;

- визначити критерії оцінювання вмінь студентів продукувати монологічне та діалогічне мовлення;

- провести експериментальне навчання на основі розробленої системи вправ з метою визначення оптимальної моделі навчання;

- провести проміжний та по закінченню експериментального навчання післяекспериментальний зріз з метою визначення рівня сформованості вмінь студентів продукувати професійне монологічне та діалогічне мовлення;

- інтерпретувати результати експериментального дослідження та визначити їх надійність;

- сформулювати висновки експериментального навчання та визначити кращий варіант навчання студентів продукувати професійне монологічне та діалогічне мовлення.

Експериментальне навчання складалося з двох серій.

Перша серія експерименту проводилася у вересні – листопаді 2004 року. У цій серії ЕГ-1 навчалася за послідовним варіантом, та ЕГ-2 за паралельним.

Друга серія експерименту проводилась у листопаді - грудні 2004 року. У цій серії експерименту було здійснено прийом перехрещення : ЕГ-1 навчалася за паралельним варіантом, ЕГ-2 за послідовним.

Для визначення рівня сформованості вмінь породжувати професійне іншомовне монологічне та діалогічне мовлення використовувались критерії: для монологічного мовлення – змістовність, логіко-структурна орієнтованість, обсяг висловлювань, відносна правильність мовлення, наявність засобів зв’язку між фразами та частинами мовлення, темп мовлення, емоційність; для діалогічного мовлення – змістовність, рівень сформованості дискусійних умінь, розуміння партнерів по спілкуванню, відносна правильність мовлення, ініціативність, темп мовлення, зверненість. Вони порівнювалися з визначеними В.П.Беспальком задовільним рівнем навченості (0,7). Таблиця 2 представляє результати експериментальних зрізів з урахуванням типу моделі навчання. Проведений після першої серії експерименту зріз дозволив зробити висновок про те, що середній показник приросту вмінь продукувати професійне іншомовне монологічне та діалогічне мовлення зріс як в першій експериментальній групі, так і в другій. Але в групі ЕГ-1, де застосовувалась паралельна модель навчання, показники виявилися кращими. Проведений після другої серії експерименту зріз виявив, що показники в групі ЕГ-1, яка навчалась за послідовною моделлю навчання зменшились у порівнянні з ЕГ-2, де навчання відбувалося за паралельною моделлю. Це дало нам підстави стверджувати, що використання паралельної моделі навчання студентів продукувати професійне іншомовне монологічне та діалогічне мовлення є ефективнішою, ніж послідовна.

Як видно з табл. 2, наприкінці експериментального навчання в усіх експериментальних групах досягнуто і перевищено достатній рівень навченості за В.П.Беспальком.

Аналіз результатів проведеного експерименту засвідчив:

- навчання професійного іншомовного монологічного та діалогічного мовлення слід проводити з використанням розробленої системи вправ;

- використання паралельної моделі навчання забезпечує досить високий рівень сформованості відповідних навичок і вмінь у професійному монологічному та діалогічному мовленні студентів.

Проведення експериментального навчання підтвердило загальну ефективність розробленої методики навчання, гіпотезу про використання паралельної моделі навчання та про викладання розробленого професійно орієнтованого курсу з першого року навчання у ВНЗ.

Крім зрізів було проведено опитування студентів ЕГ-1 та ЕГ-2. Мета опитування полягала у визначенні думки студентів щодо запропонованого експериментального навчального матеріалу, а також потрібно було з’ясувати, яка з двох моделей навчання їм сподобалась більше. За результатами опитування ми можемо сказати, що всі студенти відмітили зміст матеріалів як корисний, цікавий, актуальний та чітко структурований. В ЕГ-1 8-ми студентам сподобалась паралельна модель навчання, 7 осіб віддали перевагу послідовній, 1 студент написав, що йому сподобались обидві моделі. В ЕГ-2 11 студентів висловились за паралельну модель, 2 – за послідовну і 2 студенти не дали конкретної відповіді. Отже, з 31 студента 19 (61,2%) від всієї кількості опитаних