ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.Костюка

АПН України

Терновик Наталія Анатоліївна

УДК 159.922.8:82

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА

ЯК СУБ’ЄКТА ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

(НА МАТЕРІАЛІ КУРСУ „СВІТОВА ЛІТЕРАТУРА”)

19.00.07 – ПЕДАГОГІЧНА ТА ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ – 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Міжнародному економіко-гуманітарному університеті імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне

Науковий керівниккандидат психологічних наук, доцент Михальчук Наталія Олександрівна, Рівненський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри практики англійської мови

Офіційні опоненти:член кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, завідувач лабораторії психології особистості

Кандидат психологічних наук Котик Інна Олександрівна, Вінницький державний педагогічний університет імені М. Коцюбинського, завідувачка кафедри психології

Провідна установаПрикарпатський національний університет імені
Василя Стефаника МОН України, кафедра педагогічної та вікової психології, м. Івано-Франківськ |

Захист відбудеться 26 квітня 2006 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.453.02 в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розіслано 24 березня 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Впродовж XX століття психологи та педагоги сформулювали і обґрунтували уявлення про виключне значення розвитку школяра як суб’єкта пізнавальної діяльності та формування його особистості в процесі шкільного навчання (Ш.А.Амонашвілі, Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, А.В.Брушлинський, Л.В.Занков, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.О.Сухомлинський, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, І.М.Цимбалюк, Ю.В.Швалб). Таке навчання вважається запорукою забезпечення прав дитини у відкритому суспільстві (В.С.Біблер, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон, Ж.П.Сартр, О.В.Сухомлинський).

Розвиток школяра як суб’єкта пізнавальної діяльності особливо важливе в умовах культурологічно-орієнтованого навчання, яке створює оптимальні умови для самовизначення дитини у національній та загальнолюдській культурі (О.Г.Асмолов, Г.О.Балл, В.С.Біблер, А.Г.Волинець, Г.В.Згурський, С.Ю.Курганов, Н.О.Михальчук, Т.А.Російчук, С.О.Черепянова).

У психології проблема, яку ми розглядаємо, найповніше відображена у суб’єктно-діяльнісній методології, потужний вплив на становлення та розвиток якої пов’язаний із дослідженнями Б.Г.Ананьєва, А.В.Брушлинського, Д.М.Узнадзе, С.Л.Рубінштейна, Г.С.Костюка та О.М.Леонтьєва.

Так, А.В.Брушлинським розглянуто взаємозв’язок біологічного та соціального в бутті людини, створено континуально-генетичну концепцію психічного та обґрунтовано положення про його недиз’юнктивність. К.О.Альбухановою-Славською при створенні концепції особистості як суб’єкта життєвого шляху досліджено взаємозв’язки активності, свідомості та особистісної організації часу. Розроблено експериментальну суб’єктно-орієнтовану генетичну методологію психологічного дослідження (С.Д.Максименко, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко). У низці сучасних досліджень розглядаються питання філогенетичного та онтогенетичного становлення суб’єкта (Л.І.Анциферова, О.Б.Весна, М.І.Воловикова, Л.І.Гаврищак, А.Л.Журавльов, Є.І.Ісаєв, Н.Ю.Максимова, І.В.Нікітіна, О.К.Осницький, В.М.Пискун, В.В.Селіванов, О.О.Сергієнко, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.О.Татенко, В.М.Титов, Г.А.Цукерман та ін.).

Особливе значення має розробка вітчизняними психологами уявлень про підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності та дослідження ними умов, за якими підліток постає таким суб’єктом. У контексті розв’язання цих завдань закономірним є посилення уваги сучасної вікової та педагогічної психології до дослідження суб’єктної реальності людини, її „Я”, самості у пізнавальній діяльності. Фундаментальні проблеми становлення особистості, виховання та самовиховання, розвитку та саморозвитку безпосередньо пов’язані з розкриттям шляхів стимулювання пізнавальної активності підлітків з метою розвитку їх суб’єктності. Вивчення психологічних умов розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності переважно здійснюється у зв’язку з теоретичними дослідженнями рефлексії у її інтелектуальному аспекті: як здатність підлітка усвідомлювати підстави власних дій в ході розв’язування учбових задач.

Водночас недостатньо вивчені питання розгортання в підлітковому віці механізму децентрації, розвитку самоконтролю, становлення самооцінки, розширення сфери соціальної взаємодії дитини, поглиблення її інтересу до власного „Я”, формування вмінь аналізувати свої дії, вчинки, поведінку, риси характеру, особистісні якості. Одним з продуктивних шляхів розв’язання цих питань, на нашу думку, є створення рефлексивного мистецького середовища.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатньої її розробленості було обрану тему дисертаційної роботи – „Психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності (на матеріалі курсу „Світова література”)”. Дисертацію виконано відповідно до тематичного плану досліджень кафедри психології Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука „Психолого-педагогічні та економічні основи гуманізації виховання й навчання в школах і ВНЗ” (тему затверджено Вченою Радою Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука, протокол №1 від 3.04.1998 року та закоординовано Радою з питань координації наукових досліджень в галузі психології та педагогіки в Україні, протокол №4 від 4.06.1998 року).

Актуальність та недостатня розробленість питання розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури зумовили вибір об’єкта (взаємодія учасників навчально-виховного процесу в школі між собою та з літературним текстом) та предмета дослідження (психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності).

Мета дослідження полягає у з’ясуванні психологічних умов розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності та тих характеристик педагогічного впливу вчителя на учня, який найбільшою мірою сприятиме цьому розвиткові.

Починаючи дослідження, ми запропонували такі гіпотези:–

формуванню підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності сприяє використання педагогом таких психолого-педагогічних принципів, які відповідають головним засадам гуманізації середньої освіти;–

головними умовами ефективного стимулювання вчителем розвитку школяра як суб’єкта пізнавальної діяльності є:

а) заохочення суб’єкт-суб’єктної взаємодії партнерів по спілкуванню;

б) постановка творчих завдань та моделювання проблемних ситуацій;

в) створення рефлексивного мистецького середовища;

г) стимулювання пізнавальної активності в процесі організації навчальних дискусій.

Мета та гіпотеза дослідження визначають наступні завдання дослідження:

1. Окреслити принципи дослідження розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках.

2. Виявити критерії оцінки розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

3. З’ясувати фактори, які впливають на ефективність розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності:

а) виявити специфічні риси діалогу підлітків, що беруть участь у розв’язанні творчих завдань та проблемних ситуацій на уроках;

б) встановити характер зв’язку між особливостями діалогу школярів і ефективністю спільного розв’язання ними мисленнєвих задач та експериментально виокремити етапи становлення підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

4. Окреслити вимоги до педагогічних впливів вчителя на учнів, що сприяють розвиткові підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

5. Виявити найбільш ефективні психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

Теоретичною та методологічною основою дослідження є: суб’єктно-діяльнісна психологічна концепція С.Л.Рубінштейна, теоретична розробка проблеми людини як суб’єкта психічної активності А.В.Брушлинським; концепція людини як суб’єкта психічної діяльності, положення про суб’єкта як джерело розвитку і саморозвитку та власної життєтворчості К.О.Абульханової-Славської; положення про рефлексію як регулятор саморозвитку, життєвого становлення особистості (Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков); ідеї щодо сутності пізнавальної діяльності та закономірностей її розвитку в процесі учіння (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьєв, І.Я.Лернер, С.Д.Максименко, Н.А.Менчинська, В.А.Моляко, С.Л.Рубінштейн, І.М.Сеченов, А.В.Скрипченко та ін.), щодо характеристик діалогу як взаємодії різних смислових позицій (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, М.Бубер, ґ.ґадамер та ін.), щодо використання групових форм навчальної роботи (В.М.Бехтєрєв, П.П.Блонський, М.В.Ланге, Х.Й.Лійметс, Е.Мейєр, Н.О.Михальчук, І.П.Сахаров та ін.), щодо психологічних механізмів розуміння тексту (М.М.Бахтін, А.В.Брушлинський, З.Г.Кісарчук, С.Л.Рубінштейн, І.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, О.К.Тихомиров, Н.В.Чепелєва). У роботі використано модель рефлексивної психології І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, М.І.Найдьонова; результати дослідження Л.А.Найдьоновою ролі рефлексивного потенціалу групи в активації творчості учнів; аналіз М.В.Титовим етапів становлення та рівнів розвитку історичного суб’єкта; теоретичні засади Школи діалогу культур (І.Ю.Берлянд, В.С.Біблер, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський), положення про діалогічний підхід до гуманізації освіти (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, А.Г.Волинець, Г.В.Згурський, О.В.Киричук, В.Ф.Литовський, С.О.Мусатов, В.М.Титов); логіка та принципи психологічних досліджень (К.О.Абульханова-Славська, С.Д.Максименко, П.Рікер, М.О.Розов, О.М.Славська, В.О.Татенко, В.С.Швирьов).

Основними методами дослідження були констатуючий та формуючий психолого-педагогічні експерименти, допоміжними – метод змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим), спостереження, бесіди, анкетування, аналіз написання творчих робіт, письмові анкетування учнів. Для обробки даних використовувалися відповідні статистичні методи (кореляційний та факторний аналіз).

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи визначається тим, що:

а) виділено як спеціальний предмет експериментального дослідження психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на матеріалі курсу „Світова література”;

б) визначено педагогічні впливи педагога на школярів, що сприяють діалогічному наповненню мотиваційної, змістової, операційної сторін пізнавальної діяльності підлітків на уроках світової літератури;

в) визначено основні фактори, які впливають на активізацію пізнавальної діяльності підлітків та розвиток їх суб’єктності;

г) розроблено способи стимуляції розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури;

д) розроблено систему характеристик, які дозволяють аналізувати психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності та розкрито значення цих характеристик на уроках світової літератури;

е) визначено найбільш доцільні педагогічні впливи вчителя на учнів з метою розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

Практична значущість дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів з метою розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури, а також інших предметів гуманітарного циклу. Розроблені в дисертаційному дослідженні види педагогічних впливів можуть знайти використання в практиці роботи вчителів середніх класів з метою активізації мислення підлітків, сприяння різнобічному розвитку їх особистості.

Апробація результатів дослідження у практику загальноосвітньої середньої школи здійснювалися в процесі обговорення на педагогічних радах середніх шкіл №№ 2,5,7,11,12,13,15,21,23, школи „Центр надії” м.Рівного, Мар’янівської ЗОШ I-III ступеня у Волинській області Горохівського району, Горохівської ЗОШ №1 I-III ступеня у Волинській області, на засіданнях кафедри психології Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука, на конференціях з проблем гуманізації навчання та розвитку особистості школярів (Рівне, 2002; Остріг, 2003) та присвячених використанню нових технологій у навчанні (Рівне, 2003-2004; Луцьк, 2004; Донецьк, 2004).

Публікації. Зміст і результати дослідження відображені в 8 публікаціях, серед них – 6 статей у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 258 назв, 66 додатків. Зміст викладено на 355 сторінках машинопису. Обсяг основної частини – 203 сторінки, що містить 15 таблиць, 4 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі – „Теоретичні основи дослідження” – здійснено аналіз проблем суб’єкта у площині суб’єктно-діяльнісної парадигми психологічного дослідження.

Спираючись на ідеї низки авторів філософських (Г.Гегель, Р.Декарт, І.Л.Енгельс, О.Ф.Лосєв, К.Маркс, М.Хайдеггер та ін.) та психологічних (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.В.Брушлинський, В.С.Карпенко, О.В.Киричук, В.А.Петровський, С.Л.Рубінштейн, В.В.Селіванов, О.О.Сергієнко, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.О.Татенко, В.М.Титов, Д.М.Узнадзе та ін.) досліджень щодо генези поняття „суб’єкт”, його діалектичного та генетичного взаємозв’язку з поняттями „індивід”, „особистість”, „індивідуальність”, ми запропонували, з огляду на завдання дослідження, власну концептуальну модель розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

На нашу думку, підвищення ступеня суб’єктності учнів передбачає стимулювання розвитку у них таких якостей, як здатність відповідально ставитися до власних вчинків та вчинків інших людей, толерантно спілкуватися, приймаючи до уваги культуральні особливості співрозмовників, обґрунтовувати свої думки та судження, вносити нові ідеї та пропозиції тощо.

З метою виокремлення психолого-педагогічних засад розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності проаналізовано три її сторони – мотиваційну, змістову та операційну (за Г.С.Костюком).

У розділі висвітлюється сутність процесу читання як створення власних думок за допомогою думок інших людей (М.О.Рубакін), характеризується текст як програма комунікативно-пізнавальної діяльності читача та процес його розуміння як побудова смислової структури (Н.В.Чепелєва), аналізується „метод діалогічного аналізу випадку” (Е.Т.Соколова, Н.С.Бурлакова), співставляються різні підходи до розуміння психологічної природи внутрішнього мовлення (М.М.Бахтін, В.М.Бехтєрєв, Л.С.Виготський, В.Вундт, І.Мальзман, Л.Моррісет, А.Ньювел, Х.А.Сімон, Ж.П’яже, Б.А.Фішер).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О.Баллом та М.С.Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і побудови навчальних дискусій зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднанні риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), типових варіантів дидактичної поведінки вчителя в процесі діалогічного спілкування з учнями (Н.С.Орлова), діалогічних відносин партнерів по спілкуванню (О.В.Киричук), „конструктивних діалогів” на уроках (А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О.Балла, створену згідно з принципами діалого-культурного підходу в освіті.

З урахуванням теоретичного аналізу нами були виділені психолого-педагогічні принципи розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури:

1. Принцип гуманних відносин між вчителями та школярами.

2. Принцип співробітництва.

3. Принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів.

4. Принцип діалогічності мислення й діяльності.

5. Принцип проблемності.

6. Принцип свідомого здійснення активних дій.

7. Принцип ініціативності та відповідальності.

8. Принцип толерантності.

У першому розділі докладно схарактеризовано концептуальну модель розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності. Модель базується на методі змістово-смислового аналізу (ЗСА) дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим). Було розроблено стратегію та тактику дослідження, створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань, сконструйовано рефлексивний творчий тренінг для школярів, визначено (на основі теоретичної моделі) потенційно найбільш доцільні психолого-педагогічні впливи в комплексній системі формуючих процедур.

У другому розділі – „Експериментальна перевірка ефективності програми розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності” – описано констатуючий та формуючий експерименти, визначено найбільш доцільні педагогічні впливи вчителя на учнів з метою розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури, проаналізовано отримані результати.

Констатуючим експериментом було охоплено 238 учнів середніх шкіл №№ 2, 5, 7, 11, 12, 13, 15, 21, 23, школи “Центр надії” м. Рівного, Мар’янівської ЗОШ I-III ступеня Горохівського району у Волинській області, Горохівської ЗОШ №1 I-III ступеня у Волинській області. Констатуючий експеримент проводився з 2001 по 2003 рік. Його метою було встановити ступінь розвитку школярів як суб’єктів пізнавальної діяльності на основі аналізу змістової сторони внутрішнього спілкування школяра з літературним твором на різних етапах осмислення його змісту в ситуації дискурсивного розв’язання творчих завдань за умови різноманітного мистецького та особистісного оточення.

Як показують дані таблиці 1 (див.с.8), підлітки і експериментальних, і контрольних класів у переважній більшості не досягли успіху, розв’язуючи творчі завдання, бо не зрозуміли смислу проблемної ситуації, не усвідомили її змісту (73% учнів класу Е1, 65% – Е2, 67% – К1, 72% – К2), тому спроби завершити завдання не призвели до позитивного результату.

Виявлено причини низької активності та відповідальності школярів у процесі проведення бесід та дискусій. Опитування 103 вчителів та 327 учнів вказаних вище шкіл показало, що причиною низької активності є, перш за все, неправильна організація даних форм роботи на уроках (29% випадків), відсутність реального дитячого самоуправління (25% випадків). 15% школярів із 327 опитаних вважають бесіду та дискусію на уроках нудною, нецікавою, 26% – не хочуть виділятися із загальної маси школярів, 15% – не думають, що можуть щось змінити в житті школи. Ці дані вказують на те, що діти не проявляють достатньої активності на уроках, не прагнуть до самореалізації та особистісного зростання тощо і свідчать про досить низький рівень розвитку суб’єктності підлітка.

Встановлено, що рівень обґрунтованості висловлених учнями думок на уроках світової літератури під час проведення навчальних бесід, диспутів, дискусій, розв’язання школярами творчих завдань дуже низький, підлітки не завжди розуміють зміст, сутність висловленої партнером думки (в 78% випадків в експериментальних класах та 73% – в контрольних класах), дуже часто речення школярів граматично та стилістично неправильно побудовані (в 65% випадків в класах Е1 та Е2 та 69% – К1, К2), учні не вміють логічно довести свою точку зору (в 87% випадків в експериментальних класах та 85% – в контрольних класах).

Таблиця 1

Оцінки школярів експериментальних та контрольних груп за критеріями розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності (констатуючий та заключний зрізи)

Критерії розвитку

суб’єктності |

Значення критеріїв у різних групах | Експериментальні класи | Контрольні класи | Е1 | Е2 | К1 | К2 | Конста

туючий

зріз | Заключ

ний

зріз | Конста

туючий

зріз | Заключ

ний

зріз | Конста

туючий

зріз | Заключ

ний

зріз | Конста

туючий

зріз | Заключ

ний

зріз | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | Тенденція у сприйнятті змісту літературного твору (в%)

адекватна

неадекватна |

34,4

71,2 |

84,6

11,6 |

44,7

62,1 |

87,8

10,8 |

33,9

51,0 |

32,1

53,4 |

38,0

49,9 |

34,3

48,2 | Здатність підлітка до прийняття позиції іншої людини (в%)

висока

середня

низька |

7

33

51 |

91

24

6 |

10

34

59 |

88

21

8 |

12

29

55 |

13

34

61 |

11

26

51 |

10

35

59 | Високий рівень розв’язання творчих завдань та проблемних ситуацій (в%) |

2,3 |

78,2 |

3,5 |

75,6 |

1,5 |

1,7 |

1,8 |

1,4 | Рівень активності (коефіцієнти активності класів в%) |

54 |

87 |

53 |

79 |

56 |

61 |

55 |

49 | Рівень відповідальності (коефіцієнти відповідальності класів в %) |

57 |

89 |

63 |

92 |

64 |

63 |

58 |

57 | Інтелектуальна рефлексія школярів (в балах)–

екстенсивна–

інтенсивна –

конструктивна |

2,39

3,04

0,18 |

5,43

5,81

0,91 |

4,76

2,98

0,56 |

6,48

4,43

0,86 |

4,38

3,10

0,58 |

4,13

3,11

0,51 |

3,35

2,54

0,71 |

3,15

2,61

0,54 | Особистісна рефлексія школярів (в балах) –

ситуативна –

ретроспективна–

перспективна |

0,75

0,78

0,12 |

0,80

0,96

0,21 |

0,32

0,51

0,04 |

0,97

0,88

0,11 |

0,32

0,63

0,11 |

0,31

0,71

0,08 |

0,65

0,43

0,01 |

0,71

0,33

0,01 | Високий рівень обґрунтування учнями своїх думок (в %) |

3 |

54 |

3 |

56 |

2 |

3 |

1 |

0 | Високий рівень розвитку мисленнєвих операцій учнів

(в балах) |

0,13 |

0,92 |

0,09 |

0,87 |

0,11 |

0,14 |

0,10 |

0,12 | Рівень толерантного ставлення до представників інших національностей (в балах) |

-0,39 |

3,00 |

-0,25 |

2,17 |

-0,24 |

-0,22 |

-0,43 |

-0,76 |

Отримані дані дозволили нам зробити наступні висновки:

1. Ступінь сформованості підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності є досить низьким, що підтверджується майже однаковою представленістю „адекватної” та „неадекватної” тенденцій сприйняття змісту літературного твору.

2. У підлітків виявляється тенденція до зниження інтересу до літератури.

3. Підлітки, як правило, не вміють критично оцінити літературний твір, зробити власні висновки щодо розвитку подій та охарактеризувати головних героїв твору, висловити особисту точку зору щодо літературного твору в цілому. Можна припустити, що учні не вміють проводити внутрішній діалог з текстом, й розвиток підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності не відбувається на належному рівні ні в рамках звичайної навчальної програми, ні в рамках програми з поглибленим вивченням курсу „Світова література”.

4. Існує взаємозв’язок між характером доповненого мистецького оточення підлітків та розумінням ними літературно-образного змісту твору.

5. В межах школи через уведення в процес навчання на уроках світової літератури засобів розширення мистецького оточення (і поданих в зв’язку з цим спеціальних творчих завдань) є можливим забезпечення психологічних умов для розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

6. Для розвитку операційної сторони пізнавальної діяльності школярів, формування в них особистісного смислу спілкування з літературою, розвитку комунікативних здібностей учнів необхідно створювати рефлексивне мистецьке оточення.

На основі висновків, зроблених з констатуючого експерименту, ми поставили завдання – створити систему розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності та реалізувати її у формуючому експерименті.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах навчально-виховного процесу школи. В експериментальних класах Е1 та Е2 на уроках світової літератури вчитель пропонував учням спеціальні завдання, які, за нашим припущенням, повинні були сприяти розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності. Школярам було запропоновано тексти та творчі завдання такого плану:

а) прослухавши два вірші, визначити, до якого з них відноситься певне судження партнера по спілкуванню;

б) прослухавши вірш, зрозуміти, хто із школярів є автором даного вірша, та обґрунтувати свою відповідь;

в) графічно зобразити свій внутрішній світ та описати його у віршованій формі.

Далі учням пропонувалося уявити себе автором літературного твору, зокрема:

а) дати назву твору, який був би написаний ними під впливом побаченої картини (пропонується певна картина);

б) розповісти, як би вони в ролі автора описали природу, прослухавши конкретний вірш; прокоментувати авторський задум і запропонувати свій варіант опису;

в) продовжити розповідь на основі заданого початку;

г) написати початок розповіді, прочитавши її кінець.

У контрольних класах К1, К2 навчання організовувалося за стандартною програмою з курсу „Світова література”. Загалом формуючим експериментом було охоплено 125 підлітків.

Для визначення рівня розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури було виділено сім крите-ріїв:

1) характер тенденцій в сприйнятті змісту літературного твору;

2) здатність до прийняття позиції іншої людини;

3) рівень розв’язання творчих завдань та проблемних ситуацій;

4) рівень активності та відповідальності підлітків;

5) рівень розвитку інтелектуальної та особистісної рефлексії школярів;

6) рівень обґрунтованості висловлених учнями ду-мок;

7) рівень розвитку мисленнєвих операцій школярів;

8) рівень толерантності до представників інших національностей.

Дані за кожним критерієм були отримані в результаті співбесід з учнями, їх батьками та вчителями, контрольних робіт, спостереження за дискусіями на уроках, аналізу кількості прочитаних учнями книг та їх характеру, анкетування, застосування шкали полярних профілів, методик „проблемних творів” та „незавершених речень”, методів експертних оцінок і математичної статистики та ін. Рівень обґрунтованості власних думок школярів та рівень розвитку їх мисленнєвих операцій визначалися за допомогою методу експертних оцінок. Рівень розвитку толерантності підлітків визначався за допомогою тесту соціальної дистанції Богардуса та методу полярних профілів. Кількісні результати відбито в табл.1.

Дослідні дані було оброблено за допомогою методів математичної статистики. Виявлені відмінності між експериментальними і контрольними класами було перевірено на вірогідність (за критерієм Ст’юдента для малих вибіркових сукупностей, критерієм х2, U-критерієм Манна-Уїтні), що дозволяє загалом стверджувати їх значимість (конкретніші відомості наведено в дисертації). Є всі підстави вважати, що більші значення коефіцієнтів активності школярів, обґрунтованості їх висловлювань, а також вищий рівень розвитку мисленнєвих операцій та толерантності учнів в експериментальних класах, порівняно з контрольними, пояснюються цілеспрямованою роботою вчителя з учнями в умовах експериментального навчання з урахуванням вказаних вище принципів розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

Для оцінки обґрунтованості висловлювань судження аналізувались за спрямованістю:

1. На іншого учня чи групу учнів (субординативні висловлювання).

2. На вчителя (координативні висловлювання).

3. На себе (егоцентричні висловлювання).

Було проаналізовано 10 висловлювань учнів (загальна кількість по всіх обговореннях). Більшість висловлювань (78,8%) є субординативними. Егоцентричних висловлювань в обговореннях спостерігалось небагато (4,2%). 17% висловлювань учнів були координативними. В останньому випадку вчитель коректував мовлення учнів таким чином, щоб воно йшло в руслі обміну думками з однокласниками.

Відповідно до критерія обґрунтованості висловлювань ми ви-ділили дві головні мети спілкування школярів у процесі обговорення творчих завдань на уроках літератури:

1. Пояснити партнерам своє висловлювання, свою власну думку.

2. Обґрунтувати свою точку зору.

Аналізуючи висловлювання школярів, ми звертали увагу на те, чи вносить кожне із послідовних висловлювань одного партнера нові елемен-ти в зміст попереднього висловлювання. Залежно від цього ми виділили дві групи прийомів, за допомогою яких учні намагалися обґрунтувати свою точку зору:

1. Неперетворювальні, за яких практично відсутнє перетво-рення змісту попереднього висловлювання, і об’єктом впливу в ос-новному є емоції партнера по спілкуванню.

2. Перетворювальні, за яких має місце перетворення зміс-ту попереднього висловлювання.

Прийомами обґрунтування, пов’язаними із змістом твору є: уточнення, доповнення, конкретизація; розвиток висловлювання; утвердження своєї точки зору, своєї думки; запитання до партнера.

Прийомами обґрунтування, не пов’язаними із змістом твору є: критика особистості партнера, манери його поведінки, погрози на його адресу; переривання обговорення з метою впливу на точку зору співрозмовника; переключення уваги партнера з метою зміни напрямку розвитку теми; внесення компромісної пропозиції; виконання дії.

Відповідно до мети “переконати” учні, які мають високий рівень розвитку суб’єктності, використовують, як правило, прийоми, пов’язані із змістом твору, а учні, що мають низький рівень розвитку суб’єктності, – і ті, й інші (іноді навіть з істотним переважанням прийомів, не пов’язаних із змістом твору). В цілому отримані дані дозволяють зробити висновок, що значущим для розвитку підлітків як суб’єктів пізнавальної діяльності є використання прийомів обґрунтування, пов’язаних із змістом літературного твору .

Високий рівень обґрунтованості думок та суджень підлітків експериментальних класів можна спостерігати тільки за умови використання субординативних висловлювань при незгоді учнів із співрозмовниками, середній та низький рівні – при вживанні координативних висловлювань в умовах згоди із вчителем, а нульовий рівень – при егоцентричних висловлюваннях в умовах згоди з партнером по спілкуванню без подальшого обґрунтування своєї точки зору.

Загальним результатом формуючого експерименту стало підвищення показника активності учнів експериментальних класів в ході розв’язання запропонованих вчителем творчих завдань. Загальний індекс активності класу Е1 змінився з 1,8 на 14,0, Е2 – з 2,7 на 14,0, тоді як в контрольних класах результати майже не змінилися (в К1 – 2,1 в констатуючому експерименті та 2,5 – у формуючому; в К2 – 2,0 та 1,6 відповідно).

Наведені результати отримано, очевидно, завдяки змінам, які відбулися в структурі мислення підлітків. У школярів експериментальних класів краще представлені мисленнєві операції абстрагування, аналізу, конкретизації (0,07, 0,09 і 0,11 в Е1 та 0,08, 0,12 і 0,06 в Е2 в констатуючому експерименті, а також 0,86, 0,84 і 0,91 в Е1 й 0,91, 0,85 і 0,87 в Е2 в формуючому експерименті), тоді як в контрольних класах показники майже не змінилися (0,09, 0,10, 0,11 в К1 й 0,07, 0,08, 0,10 в К2 в констатуючому експерименті, та 0,12, 0,11, 0,095 в К1 й 0,09, 0,11, 0,09 в К2 в формуючому експерименті).

Так, в учнів експериментальних класів відбулися зміни в розвитку змістової сторони пізнавальної діяльності (див. табл.1). Загальне підвищення значення показника інтелектуально-рефлексивного компонента пізнавальної діяльності в класах Е1 та Е2 тим більше значиме, що поєднується із підвищенням показника ситуативної особистісної рефлексії. Ці дані мають статистичну значимість на 5%–му рівні достовірності за критерієм знаків.

Підвищення значень показників особистісної рефлексії відбувається завдяки підвищенню значень показників перспективного її виду (самооцінка, мотиви діяльності) відповідно з 0,12% до 0,21% в класі Е1 та 0,04% до 0,11% в класі Е2, що свідчить про ставлення підлітків до ситуації розв’язання літературної задачі як до особистісно значущої.

Значення показника перспективного виду особистісного-рефлексивного компонента (при врахуванні більш сприятливих характеристик реального спілкування школярів) зростає в кінці формуючого експерименту, тим часом як показник відмови від розв’язання завдання в експериментальних класах значно зменшується, що для даної вікової групи можна вважати також прогресивним фактором.

Як показали результати формуючого експерименту, в учнів експериментальних класів відбулися значні зміни у функціональній структурі мисленнєвих операцій, зокрема абстрагування, аналізу та конкретизації. Ці зміни призвели до того, що учні класів Е1, Е2 почали формулювати сумніви щодо точки зору партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власну позицію чи думку, пропонувати свій шлях розв’язання проблеми, толерантно ставитись до думок інших старшокласників, водночас використовуючи те, що є в них прийнятним.

В цілому порівняння відповідей школярів контрольних та експериментальних класів під час констатуючого та формуючого експериментів підтверджує ефективність розробленої нами системи педагогічних впливів вчителя на учнів на уроках світової літератури, а також запроваджених змін в мистецькому оточенні, що, в свою чергу, створило передумови для розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

Школярі експериментальних класів навчилися критично оцінювати літературний твір, робити власні висновки щодо розвитку подій та адекватно характеризувати головних героїв твору, висловлювати особисту точку зору щодо літературного твору в цілому.

Аналіз отриманих в експерименті даних дозволяє зробити наступні висновки. Встановлено вплив застосованих прийомів навчання світової літератури на рівень розвитку суб’єктності підлітка експериментальних класів. Про це свідчить характер та глибина розуміння ними змісту літературного твору, їх здатність до діалогічного спілкування. Найчастіше це фіксувалось в ситуації, коли учні перебували на позиції героя та автора твору. В контрольних класах кількість учнів з високим рівнем розвитку суб’єктності є незначною.

Підлітки експериментальних класів творчо підходять до пошуку власного висновку, роблять усвідомлені кроки, які значно сприяють логічному завершенню розв’язання запропонованої вчителем проблемної задачі. При цьому учні проявляли толерантність по відношенню до інших, навіть зовсім протилежних висловлювань та засобів розв’язання підлітками творчих завдань.

В експериментальних класах у формуючому експерименті значно зростає кількість висловлювань, які свідчать про розуміння необхідності розв’язувати творче завдання. Розуміння змісту творів для більшості з них є головною умовою правильного розв’язання наступних творчих завдань, що також стимулює їх активність та відповідальність.

Що стосується розвитку особистісної рефлексії, то тут особливо зросли значення показників перспективного (самооцінка, мотиви діяльності) та ретроспективного (феноменологізація, кваліфікація) її видів – відповідно з 0,3% до 6% в класі Е1 та з 0,4% до 5% в класі Е2.

Високий рівень обґрунтованості думок та суджень підлітків експериментальних класів можна спостерігати тільки в умовах використання субординативних висловлювань при незгоді учнів із співрозмовниками, середній та низький рівні – при вживанні координативних висловлювань в умовах згоди з вчителем, а нульовий рівень – при егоцентричних висловлюваннях в умовах згоди з партнером по спілкуванню без подальшого обґрунтування своєї точки зору. В більшості випадків в умовах незгоди з партнером по спілкуванню та при використанні субординативних висловлювань підлітки обґрунтовують свої думки.

Спостерігається статистично значуща позитивна оцінка школярами експериментальних класів представників інших етносів. Учні намагаються проявити толерантне ставлення до представників різних етносів, відчувають потребу у адаптації до умов чужої культури, а також позитивно ставляться до різноманітних культурних груп.

У висновках підбито підсумки дисертаційної роботи, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Ефективними принципами формування підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності на уроках світової літератури є: а) принцип гуманних відносин між вчителями та школярами; б) принцип співробітництва; в) принцип індивідуального підходу; г) принцип діалогічності мислення й діяльності; д) принцип проблемності; е) принцип свідомого здійснення активних дій; є) принцип ініціативності та відповідальності; ж) принцип толерантності.

2. Результати формуючого експерименту підтверджують гіпотезу дослідження, зокрема те, що:–

використання педагогом психолого-педагогічних принципів розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності відповідно до головних засад гуманізації середньої освіти стимулює формування суб’єктних якостей як особистісного здобутку школярів;–

ефективними впливами, які забезпечують розвиток школярів як суб’єктів пізнавальної діяльності, є:

а) заохочення суб’єкт-суб’єктної взаємодії партнерів по спілкуванню;

б) організація розв’язання творчих завдань та проблемних ситуацій;

в) створення рефлексивного мистецького середовища;

г) стимулювання мобілізації учнями власних уявлень в процесі організації проблемних навчальних дискусій.

3. Факторами, які найбільшою мірою впливають на активізацію мисленнєвої діяльності особистості та розвиток підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності, є:

а) проблемність творчих завдань, що задається неоднозначністю умов і, таким чином, активізує мисленнєву діяльність учня;

б) когнітивний дисонанс, що проявляється як особливий емоційний стан людини, який виникає при зіткненні останньої з проблемою, розв’язати яку за допомогою вже існуючого засобу-стереотипу неможливо;

в) перетворювальна стратегія впливу на висловлювання інших учасників обговорення.

4. Ефективними засобами змістового впливу на розвиток підлітка як суб'єкта пізнавальної діяльності є: стимуляція проблемного відтворення учнями змісту літературного твору на основі власних уявлень; організація розв'язання творчих завдань із використанням літературного твору та без нього; використання завдань та застосування ігор, спрямованих на пізнання підлітка літературних текстів як особливої форми художнього спілкування, з'ясування суті процесу спілкування, усвідомлення позицій партнерів по спілкуванню, розуміння думок та переживань інших людей; організація літературних дискусій, що мали б на меті в процесі творчої взаємодії вчителя і учнів відкрити для них реальність змісту твору, виражених в ньому переживань через встановлення паралелей з власним емоційним світом, з'ясування нових для підлітків питань та проблем; вживання заходів, які забезпечували б взаємозв'язок школярів із ширшим соціально-культурним середовищем (наприклад, літературно-інформаційні бесіди, змістом яких міг бути обмін літературною інформацією між вчителем та учнем).

5. Найбільш важливими для розвитку підлітка як суб'єкта пізнавальної діяльності є дискретні впливи. Вони являють собою заздалегідь організовані вчителем різного роду проблемні ситуації, розв'язання яких потребує переосмислення звичайних засобів дій.

6. Інтелектуально-рефлексивні впливи спонукають школярів до формулювання питань, відповіді на які сприяють глибшому розумінню змісту літературного твору; формулюванню сумнівів, які спричиняються альтернативними висловлюваннями вчителя чи інших учнів; здійсненню контролю та оцінки чи корекції власного висловлювання чи суджень інших учнів; пошуку (спільного з іншими учнями) засобів розв'язання проблем в літературі.

7. Організація спільної діяльності із використанням особистісно-рефлексивних засобів впливу сприяє встановленню позитивного мікроклімату в колективі учнів за допомогою ігрових ситуацій, що формують у підлітків ставлення до іншої людини як суб'єкта діяльності; розвитку взаєморозуміння; розвитку навичок співробітництва завдяки організації спільної діяльності.

8. Використання педагогом психолого-педагогічних принципів розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності сприяє появі змін у структурі мисленнєвих операцій, зокрема абстрагування, аналізу та конкретизації. Ці зміни в учнів експериментальних класів стимулюють школярів до формулювання сумнівів щодо точки зору партнерів по спілкуванню, обґрунтування власної позиції чи думки, внесення пропозицій свого шляху розв'язання проблеми чи творчого завдання, толерантного ставлення до думок інших підлітків, водночас використовуючи те, що є в них прийнятним.

9. Психологічними умовами розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності є: –

активізація вчителем мислення школярів; –

розвиток критичного ставлення до своєї точки зору та думок інших учнів та вчителя, здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власні судження, здатності задавати питання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції, виправляти висловлювання інших учасників процесу розв’язання проблемних ситуацій та творчих задач, використовуючи водночас те, що є в них прийнятним; –

формування вміння суб’єктно оцінювати дії партнерів по комунікації, відображувати позиції партнерів по діалогу через призму проблемної ситуації, схематизувати дії у разі неможливості розв’язання проблеми, толерантно ставитися до думок та суджень інших суб’єктів пізнавальної діяльності, навіть якщо вони є зовсім протилежними.

Забезпечення цих умов на уроках світової літератури є доцільним і навіть необхідним для активізації мисленнєвої та пізнавальної діяльності та діалогічної взаємодії, формування творчої особистості підлітка.

Даним дослідженням проблема психологічних умов розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності та застосування відповідних педагогічних впливів не вичерпується. Здається, зокрема, доцільним подальше вивчення передумов і шляхів ефективного застосування таких впливів не тільки на уроках світової літератури, а й в усьому навчальному процесі загальноосвітньої середньої школи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Терновик Н.А. Діалогічний підхід в освіті як складова розвитку суб’єктності підлітків // Науковий вісник: Збірник наукових праць південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. – Одеса, 2004. – Т. 7.– С.10-18.

Терновик Н.А. Основні підходи до гуманізації навчально-виховного процесу // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі: Збірник наукових праць.– Рівне, 2002. – С. 135-138.

Терновик Н.А. Особливості розв’язування підлітками пізнавальних завдань в спільній діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України – К., 2004. – Т. VI. – Ч.6. – С.351-359.

Терновик Н.А. Проблема розвитку суб’єктності підлітків у пізнавальній діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К., 2004. – Т. VI. – Ч.1. – С.303-309.

Терновик Н.А. Психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності // Збірник праць молодих науковців. – Рівне: Волинські обереги, 2003. – С. 271-274.

Терновик Н.А. Психологічні особливості розвитку суб’єктності особистості в сучасній школі // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К., 2005. – Т.V. – Ч.2. –С.269-275.

Терновик Н.А. Вплив рефлексії на розвиток суб’єктності підлітка у пізнавальній діяльності // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К., 2005. – Т.VII. – Ч.6. –С.339-346.

Терновик Н.А. Концептуальна модель розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності // Наукові записки. Серія „Психологія і педагогіка”. – Острог, 2005. – Вид-во Національного університету „Острозька академія”. – Т. VI. – Ч.1. – С.301-311.

АНОТАЦІЇ

Терновик Н.А. Психологічні умови розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності (на матеріалі курсу „Світова література”). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2006.

Дисертацію присвячено вивченню психологічних умов розвитку підлітка як суб’єкта пізнавальної діяльності.

У роботі розроблено концептуальну модель формування суб’єктних якостей у школярів на уроках світової літератури в умовах гуманізації середньої освіти. Показано, що педагогічні впливи вчителя на підлітків сприяють їх розвитку як суб’єктів пізнавальної діяльності через: заохочення суб’єкт-суб’єктної взаємодії партнерів по спілкуванню; постановку творчих завдань та моделювання проблемних