ТАРАНЧЕНКО ОКСАНА МИКОЛАЇВНА

УДК:376.1-056.26

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК СИСТЕМИ СПЕЦІАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

ДІТЕЙ ЗІ ЗНИЖЕНИМ СЛУХОМ В УКРАЇНІ

(XIX – початок XXI століття)

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ – 2006

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник – доктор педагогічних наук,
старший науковий співробітник
Засенко В’ячеслав Васильович,
Інститут спеціальної педагогіки АПН України, заступник директора з наукової роботи

Офіційні опоненти – доктор історичних наук, професор
Андрусишин Богдан Іванович,
Інститут політології, соціології, права Національного педагогічного університету
імені М.П. Драгоманова, директор –

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник
Кульбіда Світлана Вікторівна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,
завідувач лабораторії жестової мови

Провідна установа – Інститут соціальної реабілітації та розвитку дитини Кам’янець-Подільського державного педагогічного університету, кафедра реабілітаційної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кам’янець-Подільський

Захист відбудеться “19 “вересня 2006 р. о 16.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою:

04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “18“серпня 2006 р.

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Історія розвитку школи, освіти і педагогічної думки – важливе джерело розбудови національної системи освіти в Україні, оновлення її змісту та структури, об’єктивного висвітлення внеску діячів освіти у процес українського відродження. Зокрема, це стосується і дефектології, що зумовлено процесами реформування цієї галузі, а відтак, переосмисленням її надбань, окресленням позитивних тенденцій та встановленням історичної істини. Тож цей напрям – один із пріоритетних у спеціальній педагогіці. Результати ґрунтовних досліджень історико-педагогічних аспектів становлення та розвитку вітчизняної корекційної педагогіки і спеціальної психології широко висвітлюються в наукових працях українських вчених (В.Бондар, І.Єременко, Н.Засенко, В.Золотоверх, С.Кульбіда, Л.Одинченко, І.Соколянський, М.Супрун, О.Шевченко, М.Ярмаченко та ін.).

Важливе місце в цьому контексті належить питанням навчання і виховання дітей з порушеннями слуху, оскільки особливості поступу вітчизняної сурдопедагогіки, цілісний, науково-обґрунтований підхід до аналізу особливостей становлення та формування її теорії і практики на різних етапах історії мають вагоме значення для вдосконалення та подальшої розбудови цієї галузі.

Слід зазначити, що історично теорія та практика навчання обох категорій дітей з порушеннями слуху – глухих і дітей зі зниженим слухом – виникли та розвивалися по-різному. Стосовно глухих, то тривалість цього процесу охоплює значні часові межі (в Україні – два сторіччя), тож не випадково, що він широко висвітлений у низці наукових праць та численних історичних оглядах. Зокрема, дослідження М.Богданова-Березовського, О.Дьячкова, І.Соколянського М.Лаговського, Є.Члєнова, М.Ярмаченка та ін. присвячені широкому колу питань навчання глухих у різні часи.

По-іншому склалася історія розвитку теорії та становлення практики навчання і виховання дітей зі зниженим слухом. Окремі питання навчання, виховання, особливостей розвитку мовлення та психічних функцій дітей цієї категорії ґрунтовно досліджувалися вітчизняними науковцями (Л.Борщевська, Н.Засенко, Л.Лебедєва, Л.Фомічова, М.Шеремет, М.Ярмаченко та ін.). Існує чимало психологічних і педагогічних праць, в тому числі прикладного характеру, присвячених теорії та практиці навчання і виховання дітей зі зниженим слухом російських вчених (В. Бельтюков, Р.Боскіс, А.Зікєєв, К.Комаров, К.Коровін, Л.Нейман, Л.Нікуліна, Ф.Pay, Л.Тігранова та ін.). Втім, власне, комплексні історіографічні дослідження цієї проблеми практично відсутні. У працях наводяться лише окремі фрагменти з історії становлення спеціальної школи для слабочуючих дітей, в цілому ж, процес розвитку спеціального навчання та виховання дітей зі зниженим слухом в Україні не досліджувався.

Водночас, окремі історичні події і факти свого часу з відомих причин висвітлювалися дещо упереджено або ж подавалися без відповідних оцінок причин і наслідків тих чи інших процесів, які гальмували розвиток спеціальної освіти. Відтак, широкий загал освітян отримував дозовану інформацію, що відповідно дещо спотворювало реальну історичну картину.

Ідеї диференційованого підходу до навчання і виховання глухих і слабочуючих мають достатньо тривалу історію, однак, педагогічна класифікація дітей з порушеннями слуху і, відповідно, належна система їхнього навчання набули остаточного оформлення лише у другій половині ХХ ст. Намагання виділити дітей зі зниженим слухом як категорію, що потребує особливого підходу до їхнього навчання (відмінного від інших), спостерігалися у першій половині XIX ст. (В.Флері, Г.Гурцов). Починаючи з перших спроб (початок ХІХ ст.) організованого навчання таких дітей, виникнення окремих класів (перші десятиліття ХХ ст.) і закінчуючи науковою розробкою системи їхнього навчання та виховання, що завершилася наприкінці 60-х років, розвитком мережі спеціальних закладів у наступні роки і її реформуванням (початок ХХІ ст.) – власне і є окресленим часовим проміжком реалізації диференційованого підходу до осіб зі зниженим слухом в Україні. Отже, можна говорити як про передісторію, маючи на увазі виникнення й розвиток ідеї диференційованого навчання дітей з порушеннями слуху та спроби її реалізації в різних організаційних формах і умовах від початку ХІХ ст. (що є нижньою хронологічною межею), так і про, власне, історію навчання таких дітей у нашій державі аж до сьогодні – початку ХХІ ст. (що є верхньою межею). Тож, основним завданням ми вбачали вивчення передумов диференційованого навчання осіб зі зниженим слухом та визначення етапів і закономірностей процесу становлення системи їхнього навчання в Україні.

Дослідження історії зародження ідеї диференційованого навчання дітей зі зниженим слухом та виділення їх в окрему категорію учнів, а також вивчення шляхів реалізації цієї ідеї на практиці в Україні заповнять певну прогалину не лише в історії сурдопедагогіки, а й спеціальної педагогіки в цілому.

Актуальність проблеми для дефектологічної науки і практики, а також її недостатня розробленість зумовили визначення теми дослідження – “Становлення та розвиток системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні (ХІХ – початок ХХІ століття)”.

Об’єкт дослідження: спеціальне навчання дітей з порушеннями слуху в Україні.

Предмет дослідження: становлення та розвиток вітчизняної системи навчання дітей зі зниженим слухом.

Мета дослідження – здійснити цілісний історико-педагогічний аналіз становлення, функціонування і розвитку системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні та визначити прогностичні можливості використання історичного досвіду в сучасних умовах.

Відповідно до мети дослідження визначено наступні завдання:

- проаналізувати джерела виникнення ідеї та перші спроби практичного вирішення питання щодо спеціально організованого навчання дітей зі зниженим слухом в Україні;

- виділити та охарактеризувати основні періоди становлення і розвитку системи навчання дітей зі зниженим слухом в Україні;

- розкрити особливості формування змісту, форм, методів і засобів навчання дітей зі зниженим слухом на кожному етапі;

- визначити суспільно-політичні, соціально-економічні, соціокультурні, національні та інші чинники, що впливали на процес становлення вітчизняної системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом на різних етапах;

- розкрити основні закономірності й тенденції розвитку теорії та практики навчання цих дітей в Україні;

- оцінити прогресивні надбання вітчизняної сурдопедагогічної теорії і практики та окреслити шляхи їх використання в сучасних умовах навчання дітей зі зниженим слухом.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано відповідно до плану наукових досліджень Інституту спеціальної педагогіки АПН України. Тема дослідження пов’язана з комплексною темою лабораторії сурдопедагогіки “Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти осіб з порушеннями слуху в умовах диференційованого навчання” (державна реєстрація № 0101U000610) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 3 від 25.03.2003 р.).

Теоретико-методологічною основою дослідження є принцип історизму, що охоплює такі складові: вивчення сучасного стану, відтворення минулого, розгляд генезису, прогнозування тенденцій подальшого розвитку; синергетичний принцип, як теорія самоорганізації та розвитку цілісних систем та її основні поняття (становлення, формування, розвиток тощо); теорія пізнання, системний підхід до цілісних педагогічних процесів та явищ; наукові положення про діалектичний взаємозв’язок і взаємозумовленість суспільно-педагогічних явищ та необхідність їх вивчення в конкретно-історичних умовах; діалектичні закони та принципи об’єктивності, науковості, системності, взаємодії традиційного та інноваційного, загального та національного; філософські, психолого-педагогічні, теоретичні висновки, що містяться у наукових працях вітчизняних дефектологів стосовно загальних тенденцій розвитку спеціальної освіти та подальшого поступу у майбутньому

Методи дослідження. Розв’язання окреслених завдань зумовили використання комплексу методів, серед яких: хронологічний; системно-структурний; методи аналізу, синтезу, теоретичного узагальнення та порівняння історичних фактів, подій, педагогічних явищ; методи систематизації та класифікації архівних джерел, історико-педагогічної літератури; аналіз планів, програм, законів, шкільних підручників, документації та звітів діяльності різних освітніх організацій.

Організація і етапи дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи упродовж 2000-2006 рр.

На першому етапі (2000-2001 рр.) осмислювалися теоретичні засади дослідження, визначалися його мета і завдання, відбувалося вивчення літературних джерел, здійснювався аналіз архівно-історичного матеріалу. Визначалися загальні підходи до вирішення проблеми, розроблялися програма і методика дослідження.

На другому етапі (2002-2004 рр.) проводилася дослідна робота, розроблялися теоретичні засади та визначався науковий апарат дослідження, здійснювався порівняльний аналіз становлення системи освіти дітей зі зниженим слухом в Україні та Росії, здійснювалася систематизація та первинна обробка отриманих даних.

На третьому етапі (2005-2006 рр.) проводилися обробка й аналіз матеріалу, робилися узагальнення, формулювалися висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше на основі системного аналізу теорії і практики навчання дітей зі зниженим слухом відтворено генезис та визначено тенденції й особливості розвитку системи спеціального навчання цієї категорії дітей в Україні; на основі детермінованого аналізу конкретно-історичних обставин науково обґрунтовано періоди розвитку вітчизняної системи спеціального навчання таких дітей; зроблено науковий аналіз структури і змісту навчальної, виховної та корекційної роботи з особами, які мають зниження функції слухового аналізатора у кожний з періодів; визначено та обґрунтовано особливості розбудови вітчизняної системи навчання дітей зі зниженим слухом на сучасному етапі.

Теоретична значущість дослідження полягає в аналітичному огляді та історико-педагогічному узагальненні процесу розвитку системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні; у виявленні тенденцій і національних особливостей поступу цієї галузі в Україні в контексті суспільно-політичних, соціально-економічних та соціокультурних змін; визначено прогресивні національні тенденції в науці та практиці навчання і виховання осіб зі зниженим слухом; розширено уявлення щодо еволюційних змін і взаємозалежності розвитку окремої галузі від державних та суспільних інститутів. У дослідженні узагальнено наукові дані та факти, які розширюють знання про історію розвитку вітчизняної сурдопедагогічної теорії і практики, що дає змогу глибше оцінити науково-практичні досягнення українських учених, проаналізувати, узагальнити досвід минулого для визначення перспектив і тенденцій поступу цієї галузі.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що одержані результати, узагальнення та висновки повніше та детальніше розкривають історію розвитку української сурдопедагогічної теорії і практики; окреслюють основні напрями наукових досліджень і практичних впроваджень (як традиційних, так і інноваційних) на сучасному етапі і на перспективу; сприяють подальшому вдосконаленню та реформуванню національної системи спеціальної освіти осіб зі зниженим слухом.

До наукового обігу введено маловідомі документи, архівні матеріали, що суттєво розширили уявлення про особливості процесу становлення і розвитку системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні. Результати дослідження можуть використовуватися при написанні науково-методичних та навчальних посібників з історії сурдопедагогіки, а також при підготовці сурдопедагогів у системі вищої освіти.

Особистий внесок автора полягає у визначенні авторської періодизації процесу становлення та розвитку системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні, формування якої відбувалося під впливом суспільно-політичних, соціально-економічних та соціокультурних факторів; у визначенні внеску українських науковців і практиків у розвиток вітчизняної сурдопедагогіки та сурдопсихології, а також в обґрунтування особливостей розвитку дітей зі зниженим слухом для забезпечення диференційованої діагностики та ефективного корекційного навчання; у історико-критичній характеристиці суперечностей та особливостей поступу теорії та практики спеціального навчання дітей зі зниженим слухом у різні історичні періоди.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися і були схвалені на Всеукраїнських науково-практичних конференціях молодих вчених “Сучасні технології та індивідуальні методи дослідження проблеми корекційно-компенсаторного навчання і виховання дітей з особливими потребами: методологія, досвід, практика” (Київ, 2002 р.) та “Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами” (Київ, 2006 р.); Першій Всеукраїнській конференції з питань навчання глухих в Україні (Київ, 2000 р.); Першій Всеукраїнській конференції “Проблеми реабілітації інвалідів зі слуху в Україні на сучасному етапі та можливі шляхи їх вирішення” (Київ, 2002 р.); Третій, Четвертій і П’ятій Міжнародних науково-практичних конференціях “Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами” (Київ, 2002, 2003, 2004 рр.); Науково-практичній конференції “Вища школа – сурдопедагогічній науці та практиці” (Київ, 2004 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології” (Київ, 2004 р.); Ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (Київ, 2004 р.), науково-практичних семінарах і засіданнях круглих столів, що проводилися Інститутом спеціальної педагогіки АПН України, а також на засіданнях лабораторії сурдопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2000-2006 рр.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку; комплексним застосуванням взаємопов’язаних методів дослідження, адекватних об’єктові, предмету, меті та завданням роботи; використанням ретроспективного логіко-системного аналізу архівних, літературних джерел, законодавчих, нормативних актів і документації; різнобічним історико-педагогічним узагальненням одержаних фактів і даних.

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 23 наукових працях
(19 – одноосібних), з яких 16 надруковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (319 найменувань) та додатків. Загальний обсяг – 266 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 212 сторінках. У тексті міститься 10 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання; охарактеризовано методологічні і теоретичні основи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість; викладено відомості про вірогідність, апробацію та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі – “Науково-теоретичні основи та передумови становлення системи навчання дітей зі зниженим слухом” – відтворено генезис науково-теоретичних підходів до проблеми розвитку дітей зі зниженим слухом і практичних передумов організації їх диференційованого навчання; охарактеризовано чинники, які спонукали до виділення окремої категорії дітей зі зниженим слухом, визначено суспільно-політичні, соціально-економічні та науково-педагогічні передумови реалізації ідеї диференційованого навчання дітей з різним ступенем зниження слуху, а також окремі фактори, що сповільнювали практичне становлення системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні.

Зважаючи на певне розмаїття у мовному фонді слов’янських народів, які історично проживали на території теперішньої України, різноманітних понять, та на етимологію походження лексики, можна зробити висновок, що вже у давні часи в Україні людей з порушеннями слуху диференціювали за ступенем зниження слуху і можливістю певною мірою опанувати мовлення. Однак, ні тогочасна медицина, ні просвітницькі почини, які спостерігалися пізніше, не могли сприяти поступальному розвитку справи вивчення та навчання осіб з порушеннями слуху, хоча час від часу робилися окремі спроби пізнання природи цього фізичного стану і навчання таких людей.

Упродовж кількох століть у сурдопедагогічній теорії та практиці відбувався пошук критеріїв розмежування дітей з порушеннями слуху на категорії, які потребують різних педагогічних підходів для здійснення їхнього спеціального навчання (перші згадки про це датуються ХУІ ст.). Ці критерії залежали від уявлень, що побутували у відповідний історичний період, і знань про сутність аномального розвитку цих дітей, їхні потенційні можливості. Труднощі виділення дітей зі зниженим слухом із загального складу дітей з порушеннями слуху підводили до висновків, що створення науково обґрунтованої класифікації осіб з порушеннями слуху можливе лише за умови визначення природи та сутності їхнього аномального розвитку.

На початку XIX ст. в Україні та Росії почали створюватися училища (школи) для глухонімих, мережа яких поступово зростала. Природно, у ці навчальні заклади потрапляли й діти з певною здатністю сприймати усне мовлення на слух. У школах для глухонімих (за даними В.Флері) навчалося від 25% до 40% дітей зі зниженим слухом. Ідея диференційованого навчання первинно зародилася як необхідність різного (неоднакового) педагогічного підходу до вихованців училищ для глухонімих, залежно від наявності (відсутності) залишкового слуху, що об’єктивно сприяло виділенню з контингенту цих закладів “напівглухих” дітей (чи як їх називали в наступні періоди – туговухих, слабочуючих, зі зниженим слухом). Початком цього періоду можна вважати опубліковані у книзі В.Флері “Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе”(1835) його ідеї щодо диференційованого підходу до навчання дітей з порушеннями слуху. Практичні спроби вирішення проблеми диференційованого навчання мали характер експерименту у кількох “слухових класах”. Оскільки таких великих закладів, як у Росії, в Україні на той час не існувало, а навчання глухих дітей практикувалося невеликими групами, виокремити учнів зі зниженим слухом серед них та узагальнити особливості їх розвитку й навчання було практично неможливо.

Українські практики-дослідники (А.Бахметьєв, Г.Гурцов, Микола і Михайло Варди, М.Лаговський, А.Мальцев, Ф.Мовчановський, Н.Патканова, О.Прозоров, М.Яворський та ін.), маючи глибоке переконання щодо можливостей навчання дітей із порушеннями слуху (аж до вищих навчальних закладів), на практиці не мали широкої бази для дослідження, а відтак – і можливостей для реалізації диференційованого підходу до дітей з різним ступенем зниження слуху.

Водночас на території Росії були засновані заклади, які стали, власне, центрами, де згуртовувалися фахівці-науковці і практики зі значним досвідом роботи з глухими дітьми. В Україні ж школи для глухих (кількісно утричі менше ніж у Росії) були територіально розпорошеними та потерпали від браку педагогічних кадрів, хоча окремі з них мали достатньо прогресивні практичні напрацювання, яких ще не існувало в Росії.

Факторами, що сприяли посиленню уваги до дітей зі зниженим слухом і виділенню їх в окрему категорію, стали:

- запровадження в училищах для глухонімих навчання усного мовлення та спостереження за успішністю опанування вимови учнями з різними залишками слуху;

- диференційований підхід до визначення змісту й обсягу академічних знань, залежно від ступеня збереження слуху та мовлення учнів;

- активізація діяльності лікарів стосовно дослідження слуху та терапії приглухуватості;

- розширення практики обстеження стану слухової функції учнів загальних шкіл;

- виділення у школах загального типу дітей, які не опановували елементарної грамоти внаслідок зниженого слуху;

- введення в училищах для глухонімих слухової роботи та спостереження за рівнем її ефективності в учнів з різними можливостями сприйняття мовлення на слух.

Аналіз результатів дослідження засвідчує, що 1917 р. був тією межею, до якої в Україні існувала, хоч і незначна, мережа закладів для дітей з порушеннями слуху, яка вже функціонувала, і на основі якої могла б у подальшому відбуватися диференціація. Але після революційних подій ця система була повністю зруйнована і справу навчання цих дітей довелося розпочинати спочатку. Як засвідчують архівні матеріали, цю мережу у повноцінному вигляді вдалося відновити лише за 20 років.

Історичні події, які відбувалися в Україні упродовж 1917-1950 рр., зумовили низку чинників, що стали на заваді рівномірному поступу справи навчання дітей зі зниженим слухом. Часовий розрив між початком системного навчання глухих і дітей зі зниженим слухом в Україні пояснюється факторами, серед яких чи не найбільш згубними були утиски, репресії, цілеспрямована політика придушення, що поширювалися на всі сфери життєдіяльності тогочасної Української республіки.

В Росії, на відміну від України, з відкриттям перших закладів для туговухих на початку XX ст. розпочався новий етап у розвитку сурдопедагогіки – ідея диференційованого навчання дітей з порушеннями слуху почала реально втілюватися. Певне збільшення класів для дітей зі зниженим слухом припадає на 20-ті роки, коли громадськість, активні сурдопедагоги виступали за зміцнення й розширення диференційованої мережі закладів. На Всеросійській конференції по боротьбі з дитячою дефективністю 1921 р. питання про диференційоване навчання глухих і туговухих дітей вперше вирішувалося на державному рівні. Особливе місце в історії сурдопедагогіки посідає ІІ з’їзд із соціально-правової охорони неповнолітніх (1924 р.), на якому окреслився шлях диференційованого навчання дітей зі зниженим слухом (за віковим принципом з урахуванням особливостей інтелекту, стану слуху та мовлення) в системі спеціальних шкіл, аналогічній до загальноосвітніх. В Україні ж основна увага органів народної освіти та громадськості була зосереджена на розгортанні мережі допоміжних шкіл, шкіл для глухих дітей і “виведенні” дітей з порушеннями слуху із допоміжних закладів. Втім, про диференціацію мережі окремих спеціальних закладів для дітей зі зниженим слухом практично не йшлося.

Надзвичайно важливу роль у справі диференціації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема глухих і дітей зі зниженим слухом, в Україні відіграли лікарсько-педагогічні кабінети, відкриті у Києві, Одесі, Харкові, Катеринославі, і які отримали офіційний статус у 1922 р. Першими керівниками таких кабінетів були проф. А.Владимирський, проф. В.Протопопов, проф. М.Тарасевич, доктор І.Левінсон. У лікарсько-педагогічних кабінетах не лише обстежували дітей і направляли їх до відповідних закладів, вони стали осередками науково-дослідної роботи, акумулювали теоретичний і практичний досвід, готували кадри, розробляли методики, координували діяльність спеціальних закладів, будинків-колекторів.

Розробка теоретичних положень комплексної діагностики відхилень у розвитку дітей в Україні розпочиналася видатними вченими А.Владимирським, І.Соколянським, М.Тарасевичем та ін. Так, у 1921 р. проф. М. Тарасевичем було запропоновано одну з перших наукових класифікацій дітей з порушеннями психофізичного розвитку, створену на основі його концепції психофізичного розвитку аномальної дитини, розробленої, що принципово важливо, ще до загальновідомої концепції Л.Виготського. Концепція М.Тарасевича ґрунтувалася на вивченні особистості у широкому біологічному розумінні як єдиного психофізичного організму, всі властивості та прояви якого розвиваються за загальними біологічними законами. Фізичний і психічний недорозвиток вчений вважав не лише біологічним, а й соціальним явищем, оскільки порушення позначається на особистості дитини в цілому. М.Тарасевич вважав за необхідне при визначенні змісту та методів навчання відмежовувати вторинні порушення, зумовлені несприятливим впливом середовища чи виховання, від первинного недорозвитку, спричиненого органічним ураженням, наголошуючи на цілісному підході у дослідженні особистості дитини. Втім, склалося так, що висхідною у молодій дефектологічній галузі стала не концепція М.Тарасевича, а наукові праці Л.Виготського, перші з яких за цією тематикою були опубліковані у 1924-1925 рр. Концепція розвитку Л.Виготського стала основою для реалізації особистісного підходу до загальної оцінки аномалії дітей з розладами слуху.

В цей час, як засвідчують результати аналізу, спостерігаються тенденції до зростання вітчизняного наукового потенціалу. Так, у 1930 р. за ініціативи І.Соколянського відкрився Інститут фізичної дефективності, завданням якого було: вивчення та вдосконалення методів навчання; реорганізація існуючої системи спецзакладів; обґрунтування можливостей навчання дітей з порушеннями розвитку серед здорових дітей; дослідження особливостей психофізичного розвитку (фактично ці завдання актуальні й нині). Втім, час його активної науково-практичної діяльності припав на етап насаджування командно-адміністративної системи господарювання та переходу педагогіки до формально-схоластичного навчання і заполітизованості. З 1931 р. розпочався “перегляд” української теоретичної педагогіки, гоніння та репресії, внаслідок чого І.Соколянського двічі заарештовували, звинувачуючи у підтримці “дрібнобуржуазної теорії педоцентризму”, у приналежності до “контрреволюційної організації”, до “антирадянської націоналістично-терористичної організації” тощо. І хоча у 1939 р. справу проти нього було припинено, діяльність установи, яку він створив, поступово згасала. Цим було завдано непомірної шкоди українській дефектології та сурдопедагогіці, зокрема, і загальмовано її поступ на досить тривалий період.

Значний поштовх до розширення мережі шкіл для дітей зі зниженим слухом відбувся у період здійснення всеобуча в 30-ті роки та завдяки Постанові “Про запровадження загального обов’язкового навчання фізично дефективних, розумово відсталих та з недоліками мовлення (логопатів) дітей та підлітків” (1931 р.), оскільки у додатку до неї наводилися спеціальні пояснення, які стосувалися категорій пізнооглухлих та туговухих. Зокрема, туговухих диференціювали на три категорії, залежно від ступеня туговухості – легку, середню, тяжку. Оскільки їхнє навчання планувалося в загальноосвітніх закладах, педагогічна робота будувалася на загальних принципах і методах цих шкіл. Водночас, давалися рекомендації щодо особливостей їхнього навчання та вимоги щодо відвідування короткострокових курсів з “читання з обличчя та з корекції мовлення і постійного нагляду вушного лікаря”. Крім того, вказувалося на недоцільність спільного навчання туговухих з глухими та розумово відсталими. Цей етап був надзвичайно важливим, оскільки під час реалізації всеобуча практично почала втілюватися ідея диференційованого навчання: насамперед, вживалися заходи, з метою охоплення всіх дітей зі зниженим слухом, на основі існуючих підходів, відокремлення від глухих та розумово відсталих, навчання в окремих класах, що давало змогу науковцям та практикам вивчати особливості їхнього розвитку та апробовувати методи їхнього навчання.

Наказ Народного Комісаріату Освіти від 8 червня 1931 р. про "Установки на другу п'ятирічку по дефективному дитинству" став документом, який визначив шлях розвитку радянської сурдопедагогіки (і долю української): в ньому визначалося хто, як і в які терміни має забезпечити науково-теоретичні основи навчання та виховання дітей зі зниженим слухом. Зокрема, йшлося про створення в Москві науково-дослідного інституту дефектології, на окремий сектор якого покладалося завдання розробки теоретичних і науково-методичних основ навчання дітей зі зниженим слухом. Дослідження проводилися в Москві, а розроблені підходи українських науковців, зокрема М.Тарасевича, І.Соколянського та ін., на цьому етапі не розглядалися і не враховувалися. Дослідження категорії дітей зі зниженим слухом почали проводити Р.Боскіс, Ф.Рау та ін. Глибоке і різнобічне вивчення дітей зі зниженим слухом здійснювалося у 30-40-і роки під керівництвом Р.Боскіс, яка свого часу працювала в Києві. В основу цієї праці було покладено педагогічну концепцію аномального розвитку дітей Л.Виготського, а також фундаментальні теоретичні дослідження, які вказували на тісний взаємозв’язок слуху та мовлення у розвитку дитини. Вченою було запропоновано розподілити дітей зі зниженим слухом на дві категорії, залежно від ступеня зниження слуху та рівня їхнього мовленнєвого розвитку:

1) слабочуючі діти, які володіють розвинутим мовленням з незначними його недоліками;

2) слабочуючі діти з глибоким мовленнєвим недорозвитком.

Розроблена Р.Боскіс психолого-педагогічна класифікація дітей зі зниженим слухом слугувала науковою основою для побудови системи закладів для глухих, пізнооглухлих та дітей зі зниженим слухом. У 1948 р. на Нараді працівників шкіл для дітей з порушеннями слуху розглядалося питання диференціації шкіл на основі цих нових наукових досліджень. Одним із факторів, що ускладнювали формування школи для слабочуючих, як нового навчально-виховного закладу спеціального типу, була спроба впровадження теорії “комбінованих слухо-мовленнєвих уражень”. Зокрема, М.Шкловський намагався довести, що у випадках, коли зниження слуху супроводжується значними порушеннями мовлення, йдеться не про зниження слуху і його наслідки, а про окреме захворювання, яке призводить до порушень нормальної функції кори головного мозку в слуховій і мовленнєвій сферах. Це порушення він назвав "комбінованими слухо-мовленнєвими ураженнями".

Спільними зусиллями вчених, практичних працівників спеціальних шкіл ці хибні теорії та погляди, помилкові підходи до діагностики, диференціації аномалій розвитку були подолані. Наказом від 17 лютого 1950 р. відмінялося створення шкіл для дітей, “яких виводили зі стану практичної глухоти”. Було рекомендовано здійснити диференціацію мережі шкіл та дошкільних закладів на основі нової типології дітей зі зниженим слухом, підставою для якої слугувала психолого-педагогічна класифікація Р.Боскіс. Відповідно до неї створювалася нова школа з двома відділеннями: першим – для дітей із тяжким ступенем туговухості та які володіли мовленням, другим – для дітей з тяжким ступенем туговухості та які мали тяжкі порушення мовлення. Розробка наукових критеріїв для комплектування цих спеціальних навчальних закладів дала змогу забезпечити однорідність їх контингенту.

В Україні перша школа для туговухих відкрилася лише у 1940 р., а решта таких дітей перебувала в окремих класах шкіл для глухих та у загальноосвітніх школах. Це було зумовлено низкою суспільно-політичних, соціально-економічних та інших чинників, серед яких постійні суттєві втрати з відомих причин чисельності населення, скрутне економічне становище республіки, обмеженість фінансування науки та освіти, брак наукових та педагогічних кадрів тощо. Пошукова, науково-методична робота розгорталася в спеціальних установах Москви та Ленінграда, які залишалися найбільшими науково-методичними центрами сурдопедагогіки в країні. Варто зауважити, що успішний досвід окремого навчання туговухих і пізнооглухлих почав накопичуватися саме в цих містах, що й стало поштовхом до порушення питання про розгортання мережі спеціальних шкіл у Російській федерації для цієї категорії дітей дещо раніше, ніж це сталося в Україні.

Варто також зазначити, що діяльність усіх галузей народного господарства в СРСР планувалася і фінансувалася центральними органами управління в Москві. Україна у сітці розвитку народного господарства належала до групи “А” промисловості (переробна, машинобудівна, хімічна, військова тощо), тож, відповідно, переважно фінансувалися ті наукові галузі, які мали її забезпечувати. Як засвідчують проаналізовані нами документи, фінансування освіти і науки в Українській РСР було в чотири рази меншим, аніж у РСФСР. Окрім цього, наукові дослідження планувалися та “розподілялися” централізовано. Відповідно, розгортання мережі закладів для дітей зі зниженим слухом просувалося вкрай повільно, а наукова та методична підтримка була спроможна задовольнити лише категорію глухих. Однак в Україні, в Інституті фізичної дефективності, який розпорядженням Наркомосу України у 1946 р. перевели до Києва і реорганізували в Науково-дослідний інститут дефектології (директор д. пед. н., проф. М.Грищенко), формувалася вітчизняна наукова школа спеціальної педагогіки. Колектив науковців мав вирішувати складні завдання розвитку системи спеціальної освіти у повоєнній Україні, розширення мережі спеціальних шкіл, удосконалення структури навчальних закладів, забезпечення диференційованого навчання залежно від характеру порушень. В Інституті розпочалася підготовка наукових кадрів, зокрема в галузі сурдопедагогіки (А.Гольдберг, Л.Лебедєва та ін.). Саме їхня діяльність стала початком розгорнутих досліджень процесу навчання і виховання дітей зі зниженим слухом, проведення з ними корекційної роботи. Низка постанов, урядових документів у наступні роки спрямовувалася на забезпечення умов для відновлення роботи шкіл та охоплення загальним обов’язковим навчанням усіх дітей, в тому числі і тих, які не мали змоги отримувати освіту під час війни. Так, в 1948/49 навчальному році в республіці було 5232 учнів з порушеннями слуху (48 шкіл для глухих, 1 для туговухих, 1 дитбудинок). Однак, переважна більшість дітей зі зниженим слухом продовжувала навчатися, в кращому випадку, в окремих класах при загальноосвітніх школах.

У другому розділі – “Становлення системи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом в Україні” – характеризуються особливості розвитку мережі закладів для дітей зі зниженим слухом в Україні, наводяться дані щодо якісних і кількісних змін в системі їхнього навчання та аналізуються науково-методичні засади освіти цієї категорії учнів.

Здійснення загального обов’язкового навчання, розробка в попередні роки теоретичних основ диференціації дітей з порушеннями слуху, низка нормативних документів, що регулювали порядок їх виявлення та діагностування створили реальні умови для забезпечення диференційованого навчання цієї категорії учнів в Україні. Спеціальне навчання і виховання дітей зі зниженим слухом стало одним із найважливіших завдань сурдопедагогіки. Воно полягало в тому, щоб охопити спеціальним навчанням всіх таких дітей, які ще досі вчилися в загальноосвітніх школах, а також остаточно відмежувати їх від закладів для глухих. Серед документів, які сприяли цьому процесу були: наказ про “Типи спеціальних шкіл Міністерства освіти УРСР” (1950), “Про заходи по боротьбі з глухотою і глухонімотою та поліпшення обслуговування глухонімих і глухих" (1952), “Про поліпшення виховання і навчання глухонімих і туговухих дітей”, “Положення про медико-педагогічні комісії при обласних відділах освіти” та “Вказівки до інспектування спеціальних шкіл і шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями слуху, зору, мови і розумового розвитку та логопедичних пунктів при масових школах” (1954).

Ідея системності, наступності і послідовності в розвитку дітей у єдиній системі закладів суспільного виховання, яка почала втілюватися у практику, знаменувала новий крок у розвитку закладів для дітей зі зниженим слухом.

Однак, цей процес певною мірою гальмувався браком коштів, кваліфікованих кадрів, політикою центрального уряду, спрямованою в цей час на русифікацію та політехнізацію освіти (і спеціальної також). Окрім цього, у 1955 р. зі створенням Інституту дефектології АПН СРСР Науково-дослідний інститут дефектології України припинив своє функціонування, що, безперечно, негативно вплинуло на поступ вітчизняної сурдопедагогіки. Внаслідок цього, дослідження та вирішення нагальних питання, які стосувалися категорії дітей зі зниженим слухом, покладалися на поки що недостатньо численну вітчизняну сурдопедагогічну наукову спільноту.

Мережа спеціальних закладів для таких дітей поступово розширювалася, а навчання в тих, які вже функціонували, не відповідало особливостям розвитку учнів зі зниженням слуху. Необхідно було подолати тенденції використання змісту, принципів, методів та засобів навчання, які продовжували запозичуватися із загальноосвітньої школи та школи глухих. Відповідно, в Інституті дефектології АПН СРСР продовжувалася розробка наукових принципів побудови педагогічного процесу в школі для слабочуючих. Інтенсивна наукова розробка визначальних питань формування повноцінного мовлення у дітей зі зниженим слухом, вирішення теоретичних і практичних проблем спеціального навчання дітей цієї категорії в цілому завершилася у 60-х роках оформленням нової системи спеціального навчання мови учнів зі зниженим слухом (Р.Боскіс, А.Гольдберг, О.Зікєєв, К.Коровін, Л.Назарова, Т.Нікітіна, В.Синяк, К.Туджанова). Водночас у 50 - 60-і роки продовжувалися дослідження, що стосувалися проблем вимови та залишкового слуху дітей зі зниженим слухом (В.Бельтюков, М.Козлова, Г.Лях, А.Марусєва, Л.Нейман, Ф.Рау, Я.Темкін та ін.). Результати таких наукових пошуків стали теоретичною основою для наступної розробки методичних аспектів формування вимови дітей цієї категорії, використання та розвитку залишкового слуху. Значний внесок у вивчення особливостей розумового розвитку, операцій логічного мислення було зроблено Л.Тиграновою. У наступні десятиліття відбувалося впровадження системи спеціального навчання мови у шкільну практику на основі розроблених навчальних планів та програм (В.Бельтюков, А.Гольдберг, О.Зікєєв, К.Коровін, Л.Назарова, Л.Нікуліна, Ф.Рау, В.Синяк, К.Туджанова, Л.Фінгерман та ін.).

Як важливий рубіж у розвитку сурдопедагогічної науки в Україні можна розглядати постанову ЦК КПУ “Про стан і заходи дальшого розвитку педагогічної науки в Українській РСР" (1959 р.). Низка запланованих на її виконання заходів мала активізувати педагогічні дослідження в республіці. Відділ дефектології Науково-дослідного інституту педагогіки та відділ спеціальної психології Науково-дослідного інституту психології мали координувати пошукову роботу. Однак, зважаючи на те, що внаслідок ухвалення низки документів союзного значення відбулася суттєва русифікація закладів освіти, а Інститутом дефектології АПН СРСР вже було розроблено науково-методичне забезпечення для шкіл слабочуючих, необхідність створення українських програм та підручників для поодиноких шкіл з українською мовою викладання “була не на часі”.

Наказом Міністерства освіти УРСР у 1960 р. школи для дітей з порушеннями слуху переводилися на нові терміни навчання. В цьому ж році Міністерство затвердило нові навчальні плани для цих шкіл, відповідно до яких учням стали надавати неповну середню освіту, а також ухвалило “Положення про дошкільні заклади для глухих і туговухих дітей”, яке усталило певні типи дошкільних закладів, передбачивши їх диференціацію залежно від стану слуху дітей. У 60-ті роки в УРСР загальне обов’язкове навчання глухих дітей вважалося фактично завершеним, діяло понад 60 закладів для дітей з порушеннями слуху, тож, для органів народної освіти на часі була реалізація повноцінного диференційованого навчання. Відтак, увага зосереджувалася на дітях зі зниженим слухом та організації для них спеціальних шкіл-інтернатів, що знайшло відображення у наказі Міністерства освіти УРСР “Про стан і заходи щодо поліпшення навчально-виховної роботи у спеціальних школах-інтернатах Української РСР” (1961). Відповідно, здійснювалася реорганізація шкіл для глухих дітей, частина з яких стала закладами для туговухих. До 1967 р. їх нараховувалося вже 11 з контингентом понад 1500 учнів.

Суттєві зрушення відбувалися і в царині підготовки кваліфікованих фахівців для цих закладів. На педагогічному факультеті Київського державного педагогічного інституту імені О.М. Горького у 1959 р. було створено окрему кафедру дефектології, а в 1965 р. вона розділилася на дві (олігофренопедагогіки та сурдопедагогіки і логопедії), де викладачі останньої займалися не лише викладацькою роботою, а й проводили наукові дослідження з актуальних проблем сурдопедагогіки. В 1964 р. дефектологічне відділення педагогічного факультету було реорганізовано у дефектологічний факультет, першим деканом якого стала Н.Засенко. До кінця 60-х років на факультеті вже було підготовлено понад 600 сурдопедагогів. У ці роки в Україні відбулися значні зміни в науковій спільноті сурдопедагогів: