ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УЛИЧНИЙ ІГОР ЛЮБОМИРОВИЧ

УДК 374.3 (048)

ФОРМУВАННЯ ПОТЕНЦІАЛУ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.07 – теорія і методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті проблем виховання Академії педагогічних наук України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України, Бех Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

Коберник Олександр Миколайович,

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, декан технолого-педагогічного факультету;

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник,

Синявський Віталій Васильович,

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, старший науковий співробітник відділу психології профорієнтації.

Провідна установа: Запорізький національний університет, кафедра управління та соціальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Запоріжжя.

Захист відбудеться „14” березня 2006 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано „_13_” березня_ 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.П. Пустовіт

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування національної системи освіти в Україні на засадах гуманістичної філософії зумовлює необхідність удосконалення підготовки учнівської молоді до професійного самовизначення. Це передусім передбачає оновлення цілей і змісту професійної орієнтації старшокласників, переорієнтацію традиційних форм і методів її організації в старшій школі у напрямі активізації потенційних можливостей особистості до самопізнання, самооцінки й самовдосконалення, які є внутрішніми механізмами професійного самовизначення особистості.

Зазначимо, в працях К.Альбуханової-Славської, Л.Анциферової, Б.Ананьєва, Л.Божович, А.Брушлінського, Л.Виготського, Г.Костюка, О.Леонтьєва, В.Мерліна, В.Мясищева, С.Рубінштейна, Є.Старовойтенка, К.Платонова доведено, що джерела розвитку особистості є внутрішніми за своєю природою, а потенціал самовдосконалення свідчить про наявність у неї нерозкритих і нереалізованих можливостей.

„Потенціал самовдосконалення особистості” розглядається також у працях Г.Ассаджолі, Е.Ериксона, А.Маслоу, Р.Мея, Ж.Піаже, К.Роджерса, Г.Олпорта, В.Франкла. Представники гуманістичного напряму розвитку особистості визначають означену властивість особистості як її здатність до активної реалізації свого „вродженого фонду” в умовах соціального середовища, в яких людина прагне до самоактуалізації.

У професійній орієнтації „потенціал самовдосконалення особистості” досліджувався К.Платоновим і М.Пряжніковим у контексті актуального та потенційного у професійному самовизначенні учнівської молоді і тим самим розкривалися механізми саморегулюючої активності особистості у професійному самозростанні.

Сучасними дослідниками проблем шкільної профорієнтації (Д.Закатнов, С.Крягжде, В.Маркіна, Є.Павлютенков, В.Сидоренко, В.Синявський, М.Тименко, Б.Федоришин, С.Чистякова, М.Янцур) потенційність розглядається в безпосередньому взаємозв’язку з внутрішніми механізмами (самопізнання, самооцінка, самовдосконалення) активізації професійного самовизначення особистості, які, зокрема, й визначають перспективні напрями удосконалення професійної орієнтації учнівської молоді.

З поміж інших напрямів модернізації традиційного змісту, форм та методів професійної орієнтації учнівської молоді у контексті активізації механізмів професійного самовизначення особистості продуктивним видається запровадження у навчально-виховний процес методики психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників. Теоретико-методологічні засади такого напряму психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі ґрунтовно висвітлено в працях І.Беха, Л.Божович, О.Киричука, О.Коберника, Г.Костюка, А.Макаренка, В.Сухомлинського, М.Ярмаченка. Крім того, окремі напрями проектування розвитку зростаючої особистості в сучасній загальноосвітній школі досліджено О.Коберником (психолого-педагогічне проектування виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі з позиції управлінської діяльності), В.Киричуком, Л.Романовою (система психолого-педагогічного проектування розвитку дитини в роботі класного керівника), К.Платоновим, М.Пряжніковим (проектування змісту профорієнтаційної роботи зі школярами), Д.3акатновим, В.Сидоренком, В.Синявським, М.Янцуром (технології активізації професійного самовизначення особистості).

Отже, дослідження психолого-педагогічних умов активізації механізмів професійного самовизначення особистості, зокрема методики психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі, займає чільне місце в сучасній теорії та методиці виховної роботи. Проте недостатній рівень розробленості її концептуального і прикладного аспектів у межах теорії і методики професійної орієнтації зі старшокласниками й зумовили вибір теми дослідження: „Формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження є складовою науково-дослідної теми лабораторії трудового виховання і профорієнтації Інституту проблем виховання АПН України „Педагогічне обґрунтування системи підготовки учнівської молоді до професійного самовизначення в умовах реформування національної освіти”. Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол №11 від 28. 10. 2002 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №10 від 21.12.04 р.).

Об’єкт дослідження – професійне самовизначення учнівської молоді.

Предмет дослідження – зміст та педагогічні засоби формування потенціалу професійного самовдосконалення учнів старшої школи.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити зміст та педагогічні засоби формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущеннях про те, що:

- потенціал професійного самовдосконалення старшокласника є складним й динамічним утворенням особистості, комплекс взаємопов’язаних компонентів якого характеризує наявність у дитини певних ресурсів взаємодії з актуальним соціальним середовищем, вимоги якого зростають і вимагають залучення невикористаних резервів для підняття особистісного рівня розвитку до рівня задоволення майбутніх вимог середовища розвитку;

- ефективність професійного самовизначення старшокласників у навчально-виховному процесі школи забезпечується методикою психолого-педагогічного проектування профорієнтаційної роботи класного керівника, яка спрямована на формування потенціалу професійного самовдосконалення особистості.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми у психолого-педагогічній теорії та виховній практиці.

2. Уточнити сутність поняття „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника”, визначити його структуру та критерії прояву у дітей старшого шкільного віку.

3. Обґрунтувати зміст і сукупність педагогічних засобів формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників у виховній роботі класного керівника.

4. Експериментально дослідити ефективність методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у навчально-виховному процесі школи, спрямованої на формування у старшокласників потенціалу професійного самовдосконалення. Здобуті результати дослідження запровадити у виховну практику роботи класного керівника.

Методологічну основу дослідження складають ключові положення наукової теорії пізнання про єдність діяльності, свідомості й особистості, діалектичний взаємозв’язок її свідомості, самосвідомості та саморозвитку, взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників формування особистості як суб’єкта пізнання, спілкування і праці, творчої сутності людини як самоорганізуючої та саморозвивальної системи, ідеї суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників навчально-виховного процесу у вихованні.

Теоретичною основою дослідження є: вітчизняні концептуальні положення актуального та потенційного у самозростанні особистості (К.Абульханова-Славська, Л.Анциферова, Б.Ананьєв, І.Бех, Л.Божович, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, В.Мерлін, В.Мясищев, С.Рубінштейн, К.Платонов); положення гуманістичної психології про самоактуалізацію потенціалу особисті (Г.Ассаджолі, Е.Ериксон, А.Маслоу, Р.Мей, Ж.Піаже, К.Роджерс, Г.Олпорт, В.Франкл); особистісно зорієнтований підхід й психолого-педагогічне проектування розвитку дитини у навчально-виховному процесі сучасної загальноосвітньої школи (І.Бех, О.Киричук, О.Коберник, Г.Костюк, К.Платонов, В.Сухомлинський, М.Ярмаченко).

Для уточнення вихідних позицій дисертаційної роботи використовувалися положення Законів України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Державної національної програми „Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Концепції національного виховання.

Методи дослідження:

- теоретичні: історико-логічний (при вивченні теоретичних засад проблеми потенціалу буття людини); аналіз, синтез, порівняння і узагальнення (під час визначення напрямів дослідження);

- діагностичні: анкетування, бесіда, спостереження, вивчення результатів діяльності школярів, тест-опитувальник виміру мотивації досягнення особистості (А.Мехрабіан та М.Шагомед-Емінов), методика визначення загального рівня розвитку особистості (Р.Кеттел), тест-опитувальник визначення рівня розвитку наполегливості особистості у досягненні мети (Звєрков і Ейдман);

- формуючі: методика психолого-педагогічного проектування розвитку особистості, констатуючий і формуючий експеримент;

- математичної статистики (під час узагальнення емпіричних даних).

Організація дослідження. Дослідження тривало впродовж 2000 - 2005 років і включало чотири етапи.

На першому, пошуковому, етапі обґрунтовано тему дослідження, проведено аналіз нормативних документів та наукової літератури з означеної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження.

На другому етапі уточнено сутність поняття „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника”, визначено його структуру, показники та критерії їх прояву в учнів старшої школи.

На третьому етапі обґрунтовано зміст, форми та методи психолого-педагогічного проектування профорієнтаційної роботи класного керівника, спрямованих на формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника.

На четвертому етапі здійснено експериментальне дослідження ефективності методики психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників у виховній роботі класного керівника; узагальнено здобуті результати й оформлено їх у вигляді дисертації; розроблено й впроваджено результати дослідно-експериментальної роботи у практику виховної роботи класних керівників.

Наукова новизна здобутих результатів полягає в тому, що: вперше отримані дані, які підтверджують теоретичну концепцію про доцільність організації професійної орієнтації в старшій школі на засадах психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників; збагачено наукові знання про сутність, компонентно-функціональну структуру і специфіку „потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника” як рушійної сили його професійного самовизначення; доповнені й уточнені наукові дані про психологічні особливості професійного розвитку особистості положеннями актуального і потенційного у професійному самовизначенні дітей молодшого юнацького віку; дістали подальший розвиток зміст, форми та методи профорієнтаційної роботи класного керівника в сучасній загальноосвітній школі.

Практична значущість дослідження полягає у: визначенні внутрішніх механізмів активізації професійного самовизначення дітей молодшого юнацького віку й доведенні необхідності психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників; обґрунтуванні змісту й розробці методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у виховній роботі класного керівника, спрямованої на формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників; систематизації змісту, форм та методів профорієнтаційної роботи зі старшокласниками, які можуть використовуватися практичними працівниками в навчально-виховному процесі сучасної старшої школи; виявленні методичних та організаційних умов запровадження методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у виховну роботу класного керівника в умовах профільного навчання в старшій школі.

Особистий внесок здобувача у розробку проблеми визначається тим, що: обґрунтовано необхідність активізації внутрішніх механізмів професійного самовизначення дітей молодшого юнацького віку й доведенні значущості психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника; розкрито зміст поняття „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника”, досліджено його структуру, показники та критерії їх прояву в учнів сучасної старшої школи; визначено організаційні умови, зміст та педагогічні засоби профорієнтаційної роботи класного керівника з питань формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників; розроблено і впроваджено у виховну практику шкільної профорієнтації графічно-аналітичну модель діагностики потенціалу професійного самовдосконалення особистості як домінуючого засобу психолого-педагогічного проектування їх професійного самовизначення; доведено ефективність методики психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників у виховній роботі класного керівника;

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена: послідовною реалізацією теоретичних положень у вирішенні завдань дослідження; використанням валідних і надійних взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дисертаційної роботи; репрезентативністю вибірки досліджуваних; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих даних; застосуванням методів математичної статистики.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Теоретичні та експериментальні результати дослідження доповідалися і отримали схвалення: на міжвузівській науково-практичній конференції „Психология педагогического общения” (м.Кіровоград, 1991 р.); на міжнародних наукових Костюківських читаннях „Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність” (м.Київ, 1992 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції „Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості” (м.Луцьк, 1994); на міжрегіональній конференції „Психологічна наука і сучасний заклад народної освіти” (м.Запоріжжя, 1994 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції докторантів і аспірантів „Сучасні проблеми навчально-виховного процесу вищої та середньої школи” (м.Кіровоград, 1995р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Нові напрямки творчого розвитку особистості школяра” (м.Київ, 2004 р.); на Першій Міжнародній науково-практичній конференції „Науковий потенціал світу 2004” (м.Дніпропетровськ, 2004); на серпневих конференціях педагогічних працівників; на методичних засіданнях міського та обласного управлінь освіти; на методичних нарадах директорів шкіл, практичних психологів, соціальних педагогів та класних керівників (м.Кіровоград, 2000 - 2005 рр.); на засіданнях та звітних наукових конференціях кафедри психології Кіровоградського державного педагогічного університету імені В.Винниченка (м.Кіровоград, 2000 - 2005 рр.).

Теоретичні положення та практичні рекомендації впроваджуються у середніх загальноосвітніх школах №14, 20, 26, 34 м.Кіровограда (довідка №01.14.991/1 від 14.10.05), №14 м.Кіровограда (довідка №353 від 10.10.05), №34 (довідка №205 від 11.10.05).

Публікації. Основні положення і висновки дисертації відображені у 10 публікаціях, серед яких 4 статті у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, переліку використаної літератури (280 джерел) та додатків. Повний обсяг дисертації становить 225 сторінок, з яких 163 сторінок основного тексту. Робота містить 12 таблиць на 7 сторінках, 4 рисунки на 3 сторінках, 3 додатки на 39 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовані актуальність і доцільність дослідження; визначені об’єкт, предмет, гіпотеза, завдання, методологічна основа і методи дослідження; розкриті основні етапи, наукова новизна та практичне значення роботи; представлені дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі: „Теоретичний аналіз проблеми потенціалу професійного самовдосконалення особистості” проаналізовано напрями наукових досліджень проблеми потенціалу професійного самовдосконалення особистості як предмету вивчення теорії та методики виховання і виділено, залежно від домінування теоретико - методологічної концепції професійної орієнтації учнівської молоді, чотири етапи їх розгортання.

На першому етапі (1920 – 1930 рр.) актуалізація проблеми вивчення потенціалу професійного самовдосконалення особистості відбулася в дослідженнях вітчизняних економістів (В.Вейц, К.Воблий, С.Струмилін), якими визначено домінуючою складовою у системі факторів (фінанси, техніка та технологія, фахівці) ефективного функціонування будь-якого виробництва потенціал виробничих сил. Предметом вивчення вчених того часу стали кваліфікація, досвід та термін загальної і професійної підготовки, які у своєму взаємозв’язку складали потенціал професійної майстерності фахівця.

На другому етапі (1950 – 1960 рр.) інтенсивне розгортання досліджень проблеми вивчення потенціалу професійного самовдосконалення особистості було спричинене гострою потребою забезпечення виробництва фахівцями, здатними до професійної діяльності в умовах динамічного ускладнення виробництва та поглиблення його наукомісткості. Сформоване в цьому періоді соціальне замовлення дало змогу прийти вченим (Л.Абалкін, В.Архангельський, М.Іванов, Ю.Одегов, М.Ігнатенко, В.Руденко, С.Струмилін) до висновку про необхідність вивчення потенціалу освіти як невикористаного ресурсу економічного зростання держави й створення профорієнтаційного середовища для забезпечення підготовки учнівської молоді до професійного самовизначення.

На третьому етапі (1960 – 1980 рр.) потенціал професійного самовдосконалення особистості виступає прямим предметом вивчення теорії та методики виховання. Доведення Б.Ананьєвим, Л.Виготським, Г.Костюком, О.Леонтьєвим, В.Мерліним, В.Мясищевим, С.Рубінштейном положення, відповідно до якого джерела розвитку особистості є внутрішніми за своєю природою, дало змогу вітчизняним вченим виділити дві властивості (актуальність і потенційність) у саморозвитку дитини, які характеризують нерозкриті і нереалізовані нею можливості. Означені вище положення були покладені в основу створення радянської системи професійної орієнтації учнівської молоді, яка мала на меті забезпечити регіональні потреби виробництва фахівцями масових професій.

На четвертому, сучасному, етапі вітчизняними вченими (К.Альбуханова-Славська, Л.Анциферова, І.Бех, Л.Божович, А.Брушлінський, І.Маноха, Є.Старовойтенко) та представниками гуманістичного напряму в психології (Г.Ассаджолі, Е.Ериксон, А.Маслоу, Р.Мей, Ж.Піаже, К.Роджерс, Г.Олпорт, В.Франкл) доведено, що потенціал професійного самовдосконалення особистості є рушійною силою зрівноважування досягнутого на певному етапі рівня особистісного розвитку та вимог майбутнього соціально-професійного середовища, яке здійснюється в напрямі самоактуалізації актуального й потенційного в її неперервному визначенні й самовизначенні. Означене вище теоретико-методологічне положення було покладене сучасними вченими (Д.3акатнов, Є.Клімов, С.Крягжде, В.Маркіна, Є.Павлютенков, К.Платонов, М.Пряжніков, В.Сидоренко, В.Синявський, М.Тименко, Б.Федоришин, С.Чистякова, М.Янцур) в основу модернізації теорії та практики професійної орієнтації учнівської молоді у напрямі виявлення педагогічних ситуацій, у яких відбувається активізація домінуючих механізмів (самооцінки, самопізнання, самовдосконалення) професійного самовизначення особистості.

Результати констатуючого етапу дослідно-експериментальної роботи та аналіз сучасної теорії й практики шкільної профорієнтації дали змогу обґрунтувати важливість запровадження у навчально-виховний процес методики психолого - педагогічного проектування профорієнтаційної роботи класного керівника, спрямованої на формування у старшокласників потенціалу професійного самовдосконалення. Визначено, що така методика є динамічною виховною стратегією активізації самодіяльності особистості, яка враховує розвивальні надбання школяра (ідеали, цінності, переконання, мотиви) та вимоги майбутнього професійного середовища.

У другому розділі „Потенціал професійного самовдосконалення старшокласника та методи його діагностики” уточнена сутність поняття „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника”, розроблена структура, показники та критерії їх прояву у дітей раннього юнацького віку; здійснено відбір діагностичних методик для доведення сформульованої гіпотези та виконання поставлених завдань.

Незважаючи на теоретичну та практичну значущість для теорії та методики виховання категорії „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника”, до цього часу немає загальноприйнятого його визначення та усталеного наукового розуміння. В процесі аналізу висвітлено позиції вчених, які склали методологічну основу обґрунтування змісту цього поняття у контексті нашого дослідження. Серед них:

- в динаміці зростання особистості та реалізації потенціалу у професійному самовизначенні домінуючим і визначальним чинником є активність особистості, її „самодіяльність” (К.Платонов, С.Рубінштейн), „саморух” (Г.Костюк), „самозростання” (І.Бех), „саморозвиток” (В.Маралов, В.Слободчиков, О.Тихомиров), „самоактуалізація” (А.Маслоу, К.Роджерс), „самоідентифікація” (Р.Ассаджолі, Р.Мей, Г.Олпорт, В.Франкл);

- розвиток особистості детермінується актуалізацією тих властивостей особистості, які ще не виявилися на певній стадії розвитку і знаходяться в потенційному стані (К.Платонов, С.Рубінштейн);

- домінуючою ознакою потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника є постійна „незавершеність” і „неузгодженість” у його професійному самовизначенні, яка створює внутрішні передумови для безперервного професійного саморозвитку від народження і до вершини професійної майстерності (Л.Анциферова);

- внутрішні особистісні зрушення в розвитку дитини можливі за умови максимально напруженої власної активності, доступної людині лише у глибинах внутрішнього світу, яка вимагає настійливої напруги волі (І.Бех);

- об’єкти соціального середовища набувають спонукальної сили лише потрапляючи в поле сприйняття особистості, актуалізують її потреби, що знаходилися до цього в потенційному стані (Л.Божович);

- суспільство на певному етапі свого розвитку лише створює потенційні можливості для вільного вибору напряму майбутньої професійної діяльності, а обирає й реалізує його сама особистість (К.Абульханова-Славська).

Означені вище положення дали змогу обґрунтувати зміст поняття „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника” й визначити його як складне й динамічне утворення особистості, комплекс взаємопов’язаних компонентів якого характеризує наявність у дитини певних ресурсів (фізичних, інтелектуальних, соціальних, духовних) взаємодії з актуальним соціальним середовищем, вимоги якого зростають і вимагають залучення невикористаних резервів для підняття особистісного рівня розвитку до рівня задоволення майбутніх вимог середовища розвитку. Вирішення означеного вище протиріччя старшокласником й визначає його потенційні можливості до самовдосконалення, який є домінуючим з поміж інших (самопізнання, самооцінка і самоусвідомлення) механізмом професійного самовизначення особистості в ранньому юнацькому віці.

Структурно-функціональна модель потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника, представлена на рисунку 1, є схематичним зображенням професійного самовизначення особистості як процесу розгортання потенціалу її самовдосконалення в майбутній професії.

Змістовно означена модель є відображенням процесу узгодження знань старшокласника про вимоги майбутньої професії (образ „Я - у світі професій”) та сформованими й усвідомленими ним в процесі розвитку можливостями та потребами (образ „Я”). До того ж активність дитини у вирішенні об’єктивно заданого протиріччя для старшого шкільного віку здійснюється, з одного боку, у напрямі самовдосконалення до рівня вимог обраної професії, а з іншого, вибору такого виду майбутньої професійної діяльності, який відповідає досягнутому рівню розвитку суб’єкта й не передбачає використання ним можливостей самовдосконалення. Обґрунтовано, що саме таке співвідношення потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника та його професійного самовизначення.

У структурі потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників виділено: мотиваційний, когнітивний та поведінковий компоненти.

Мотиваційний компонент визначає ставлення старшокласника до необхідності професійного самовдосконалення. Показниками цього компоненту є мотиваційна сфера особистості, а загальним критерієм його виявлення постає сформованість ієрархічної структури мотивів, їх стійкість та дієвість.

У когнітивному компоненті виділено сукупність невикористаних резервів старшокласника (знання про власні індивідуальні особливості, можливості та бажання, мінливість і різноманітність світу професій, структуру сучасного виробництва, кон’юнктуру ринку праці, вимоги обраної професії та їх адекватну самооцінку) для професійного самовдосконалення. Критеріями виявлення розвитку цього компоненту є адекватна самооцінка, глибина і міцність знань про власні індивідуальні особливості (образ - „Я”) та вимоги майбутнього професійного середовища (образ - „Я” у світі професій).

111111111111

Рис. 1. Структурно-функціональна модель потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника

Поведінковий компонент виявляється в практичній реалізації професійного самовдосконалення старшокласника у профорієнтаційній діяльності, основу якого складає вчинок як прояв самозростання особистості. Критеріями його виявлення є стійкість та наполегливість у активності особистості.

Обґрунтована структура потенціалу професійного самовдосконалення особистості дала змогу виділити рівні (трьохрівнева) розвитку цього особистісного утворення у старшокласників.

Високий рівень сформованості потенціалу професійного самовдосконалення особистості характеризується глибоким розумінням сутності „Я-реального” та „Я-у світі професій”, які складають образ „Я-майбутнього”. Учні цієї групи здатні до самопізнання та самооцінки власних індивідуальних особливостей та динамічних вимог професійного середовища. Стійкість та дієвість мотиваційної сфери старшокласника виявляється у його наполегливості під час досягнення мети й реалізується у вчинках.

Достатній рівень сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника характеризується глибоким розумінням лише сутності „Я-реальне”. Вимоги професійного середовища проаналізовані ним недостатньо, тому образ „Я-у світі професій” нечіткий і не проектується в образ „Я-майбутнє”. Учні цієї групи здатні до самопізнання й самооцінки власних індивідуальних особливостей та динамічних вимог професійного середовища, але не стійка та не дієва мотиваційна сфера особистості спонукає дитину наполегливо досягати лише близькі цілі. Невикористані резерви професійного самовдосконалення старшокласників цього рівня знаходяться в потенційному стані, тому вчинки ситуативні і спрямовані на вирішення актуальних завдань.

Низький рівень сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника характеризується дуже низькою інформаційною обізнаністю про вимоги майбутнього професійного середовища. Такі учні, як правило, не обрали майбутню професію, тому питання самовдосконалення для них неактуальні.

Розроблена структура та обґрунтовані рівні сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника дали змогу підібрати сукупність діагностичних методик для якісної оцінки впливу профорієнтаційних ситуацій на його формування.

У третьому розділі „Експериментальне дослідження методики формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників” обґрунтовані зміст та педагогічні засоби психолого-педагогічного проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників; розкриті мета, завдання та методика дослідно-експериментальної роботи; здійснено аналіз результатів формуючого експерименту.

Психолого-педагогічне проектування профорієнтаційної роботи зі старшокласниками є складною й багаторівневою ієрархічною системою, що поєднує в собі соціальне проектування (узгодження змісту профорієнтаційної роботи з сучасними вимогами професійного середовища), психолого-педагогічне проектування (розробляється загалом для всіх учасників навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи) та особистісне проектування (проект професійного самовдосконалення старшокласника в межах актуального та потенційного професійного майбутнього).

Обґрунтовано, що локальними компонентами за умови вертикального розгляду проектування виховної діяльності класного керівника є три підмодулі: проектування виховних заходів, спрямованих на формування у старшокласників образу „Я”; проектування виховних заходів, спрямованих на формування у старшокласників образу „Я у світі професій”; проектування виховних заходів, спрямованих на активізацію невикористаних ресурсів та наявних резервів особистості для розгортання її потенціалу професійного самовдосконалення.

Головна мета формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи полягала в перевірці достовірності висунутої гіпотези щодо можливості підвищення ефективності професійного самовизначення особистості у навчально-виховному процесі школи за умови запровадження методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів класного керівника, яка спрямована на формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників. Перелічені вище аспекти стали предметом формуючого експерименту, який було організовано й проведено на базі загальноосвітніх середніх шкіл (загальна кількість учасників експерименту - 251 особа). Його реалізація тривала впродовж двох років і складалася з чотирьох етапів: 1) підготовчий етап; 2) розробка проекту; 3) реалізація проекту; 4) контроль за якістю реалізації проекту та підведення підсумків його проведення.

На першому, підготовчому, етапі були з’ясовані організаційні та методичні можливості реалізації методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у виховній роботі класного керівника учнів старшої школи. Організаційні питання вирішувалися шляхом:

- уточнення річної теми наукової роботи методичного об’єднання класних керівників старшої школи, індивідуальних тем кожного учасника методичного об’єднання, їх погодження із загальношкільною темою та затвердження адміністрацією навчального закладу;

- планування виховної роботи класного керівника впродовж року, його погодження із загальношкільним планом та розподіл профорієнтаційних заходів на загальношкільні (запропоновані керівництву школи для включення їх в річний план виховної роботи школи) та класні.

Змістові аспекти реалізації методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у виховній роботі класного керівника учнів старшої школи було вирішено шляхом підготовки методичних рекомендацій. До початку проведення формуючої виховної роботи класні керівники були ознайомлені з розробленою методикою та, на засіданнях методичного об’єднання класних керівників, уточнені окремі процедурні моменти її реалізації.

Другий етап, розробка проекту, містив у собі два підетапи. Спочатку було проведено дослідження рівнів сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників й систематизовано отримані результати, а згодом здійснено підбір форм та методів профорієнтаційної роботи класного керівника.

Складання річного виховного плану роботи класного керівника розпочалося з вивчення фізичного, інтелектуального, соціального та духовного розвитку кожного учня класу. До діагностичної роботи залучилися також шкільний психолог, лікар та вчитель фізкультури. Узагальнення здобутих результатів здійснювалося за допомогою диференціації форми рисунків графічно-аналітичного квадрату потенціалу, які були застосовані для систематизації форм, методів та прийомів профорієнтаційної роботи відповідно визначених особистісних властивостей кожного старшокласника.

Систематизація профорієнтаційних заходів склала конкретні виховні заходи річного плану педагогічної роботи класного керівника, які обговорювалися, уточнювалися та затверджувалися на засіданнях методичного об’єднання класних керівників учнів старшої школи. Крім того форми і методи профорієнтаційної роботи розподілялися: за кількістю учасників (індивідуальні, групові, колективні); за напрямом педагогічної взаємодії (диспути, вечори, вікторини, лекторії, усні журнали, дискусійні клуби, круглі столи, виставки, зустрічі з професіоналами); за активністю старшокласника (творчі проекти, міні-твори, твори-роздуми, дослідницька робота, інтерв’ю, щоденники саморозвитку, аналіз професійних ситуацій, ігри (ділові, рольові, імітаційні)); за актуальними для старшокласників проблемами („Професійне самовизначення і життєвий вибір особистості”, „Що Я робитиму через 5, 10, 20 років?”, „Що я можу?”, „Що я хочу?”, „Що зараз потрібно?”, „Що я повинен?”, „Моє дерево бажань”, „Я і світ”, „Я серед людей”, „Хто Я?”, „Я і світ професій”, „Я і вибір професії”, „Я і моє здоров’я”, „Я пізнаю себе”, „Мій характер”, „Мої бажання”, „Моя позиція”, „Моє життєве кредо”, „Мій вибір”, „Мій життєвий шлях”, „Моя програма на майбутнє”, „Моя життєва стратегія”, „Як досягти життєвого успіху?”, „Кроки до професійного успіху” „Моя життєва програма”, „Мій професійний проект”, „Моя програма самовдосконалення”).

Третій етап, реалізації проекту, передбачав перед початком навчального року погодження організаційно-методичних питань профорієнтаційної роботи класного керівника з адміністрацією школи. Також на цьому етапі обговорювалися і були схвалені пропозиції до плану організації виховного процесу в загальноосвітній середній школі та затверджений план виховної роботи кожного класу. Реалізація проекту тривала один навчальний рік, впродовж якого, за необхідності, вносилися певні корективи на засіданнях методичного об’єднання класних керівників. Загалом було проведено шість таких засідань, кожна тема якого присвячувалася обговоренню актуальних проблем реалізації розробленого проекту. Також на засіданнях розглядалися питання форм та методів профорієнтаційної роботи класного керівника, які після проведення виявилися достатньо ефективними і тому пропонувалися для їх застосування в інших класах. Зазначимо, що у процесі формуючого експерименту учасники методичного об’єднання класних керівників не лише обговорювали результативність проведених виховних заходів, а й відвідували їх, ділилися власним досвідом та запозичали його у своїх колег. Накопичуючи досвід проведення профорієнтаційної роботи класні керівники на окремому засіданні обговорювали позитивні та негативні сторони експериментальної методики психолого-педагогічного проектування розвитку у старшокласників потенціалу їх професійного самовдосконалення.

Четвертий етап, контроль за якістю реалізації проекту та підведення підсумків його проведення, спрямовувався на здійснення моніторингу впливу психолого-педагогічного проекту профорієнтаційної роботи класного керівника на сформованість у старшокласників потенціалу їх професійного самовдосконалення. Його реалізація відбувалася на засіданні методичного об’єднання класних керівників, присвяченому підведенню підсумків виховної роботи впродовж року. На цьому засіданні: узагальнювалися результати реалізації психолого-педагогічного проекту профорієнтаційної роботи класного керівника; обговорювалися досягнення у формуванні потенціалу професійного самовдосконалення учнів 10 та 11 класів; уточнювалися напрями подолання перешкод реалізації психолого-педагогічного проекту у профорієнтаційній роботи класного керівника; формулювалися пропозиції та рекомендації для наступного річного проекту профорієнтаційної роботи в старшій школі.

Відповідно до завдань, визначених на початку дослідно-експериментальної роботи, здобуті результати піддавалися обробці методами математичної статистики і представлені нами спершу змінами у розвитку виділених компонентів структури потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників експериментальної та контрольної груп, а потім загальні зміни, які відбулися в учасників експерименту.

Здобуті результати розвитку виділених нами компонентів потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників експериментальної та контрольної груп (див. табл. 1) свідчать:

- статистично значуща різниця (на рівні p>0,001) відбулася в зменшенні кількості учнів експериментальної групи з низьким рівнем розвитку мотиваційного та когнітивного компоненту структури потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників;

- найсуттєвіші зрушення (на рівні p>0,01) відбулися в прирості учнів експериментальної групи з середнім рівнем розвитку мотиваційного та когнітивного компоненту структури потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників;

- найвагоміші результати здобуті нами в прирості учнів експериментальної групи з високим рівнем сформованості мотиваційного компоненту структури досліджуваного новоутворення особистості.

Таблиця 1

Статистична значущість перебігу компонентів структури потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників

Компоненти структури потенціалу проф. самовдосконалення старшокласників | Статистична значущість перебігу компонентів структури потенціалу проф. самовдосконалення старшокласників

Експериментальна група | Контрольна група

Низький рівень | Середній рівень | Високий рівень | Низький рівень | Середній рівень | Високий рівень

Мотиваційний | „+++” | „++” | „++” | „+” | „-” | „-”

Когнітивний | „+” | „+” | „-” | „-” | „-” | „-”

Поведінковий | „+++” | „++” | „+” | „+” | „+” | „-”

Примітка: „-„ - різниця не значима; „+” – різниця значима на рівні p>0,05; „++” - різниця значима на рівні p>0,01;. „+++” - різниця значима на рівні p>0,001.

Покомпонентий аналіз результатів формуючого експерименту дав змогу стверджувати, що запропонована методика виявилася найбільш дієвою для формування мотиваційного та когнітивного компоненту структури потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників.

Здобуті результати загальних змін, які відбулися в учасників експерименту, представлені в таблиці 2. Як свідчать експериментальні дані певне зростання кількості учнів з високим та середнім рівнем сформованості потенціалу професійного самовдосконалення спостерігається в обох групах. Проте його динаміка в контрольній групі є менш вагомою у порівнянні з експериментальною.

Таблиця 2

Динаміка сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників у контрольній та експериментальній групі (абс./відн. зн.)

Учасники експерименту | Приріст рівнів сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників

Низький | Середній | Високий

Контрольна група | - 19/ 15,43 | + 13/ 10, 55 | + 6/ 4,88

Експериментальна група | - 51/ 41,84 | + 31/ 22,26 | + 20/15,16

Отже, результати формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи дали змогу констатувати, що методика психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у роботі класного керівника учнів старшої школи активізує самодіяльність особистості та створює умови для розгортання потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників. Її ефективність зростає за умови поетапної реалізації проекту формування потенціалу професійного самовдосконалення особистості.

ВИСНОВКИ

У дисертації представлено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки учнів старших класів до професійного самовизначення за рахунок активізації у них механізмів самооцінки, самопізнання та самовдосконалення.

1. Здійснений теоретичний аналіз наукових досліджень проблеми потенціалу професійного самовдосконалення особистості, як предмету вивчення теорії та методики виховання, дав змогу виділити, залежно від домінування теоретико-методологічної концепції професійної орієнтації учнівської молоді, чотири етапи їх розгортання. На сучасному етапі модернізація теорії та практики професійної орієнтації учнівської молоді здійснюється у напрямі виявлення педагогічних ситуацій, у яких відбувається активізація внутрішніх механізмів професійного самовизначення особистості.

2. Результати констатуючого етапу дослідно-експериментальної роботи та аналіз сучасної теорії й практики шкільної профорієнтації дали змогу обґрунтувати важливість запровадження у навчально-виховний процес методики психолого - педагогічного проектування профорієнтаційної роботи класного керівника, спрямованої на формування у старшокласників потенціалу їх професійного самовдосконалення. Визначено, що така методика є динамічною виховною стратегією активізації самодіяльності особистості, яка враховує розвивальні надбання школяра (ідеали, цінності, переконання, мотиви) та вимоги майбутнього професійного середовища.

3. У процесі аналізу охарактеризовано методологічну основу обґрунтування змісту поняття „потенціал професійного самовдосконалення старшокласника” й визначено його сутність як складного й динамічного утворення особистості, комплекс взаємопов’язаних компонентів якого характеризує наявність у дитини певних ресурсів взаємодії з актуальним соціальним середовищем, вимоги якого зростають і вимагають залучення невикористаних резервів для підняття особистісного рівня розвитку до рівня задоволення нових вимог середовища розвитку. Вирішення означеного вище протиріччя старшокласником й визначає його потенційні можливості до самовдосконалення, який є домінуючим з поміж інших (самопізнання, самооцінка і самоусвідомлення) механізмом професійного самовизначення особистості.

4. У структурі потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників виділено: мотиваційний, когнітивний та поведінковий компоненти.

Мотиваційний компонент визначає ставлення старшокласника до необхідності професійного самовдосконалення. Показниками цього компоненту є мотиваційна сфера особистості, а загальним критерієм його виявлення постає сформованість ієрархічної структури мотивів, їх стійкість та дієвість.

У когнітивному компоненті виділено сукупність невикористаних резервів старшокласника для професійного самовдосконалення. Критеріями виявлення розвитку цього компоненту є адекватна самооцінка, глибина і міцність знань про власні індивідуальні особливості (образ - „Я”) та вимоги майбутнього професійного середовища (образ - „Я” у світі професій).

Поведінковий компонент виявляється в практичній реалізації професійного самовдосконалення старшокласника у профорієнтаційній діяльності, основу якого складає вчинок як прояв самозростання особистості. Критеріями його виявлення є стійкість та наполегливість у активності особистості.

5. Обґрунтована структура потенціалу професійного самовдосконалення особистості дала змогу виділити рівні (трьохрівнева) розвитку цього особистісного утворення у старшокласників.

Високий рівень сформованості потенціалу професійного самовдосконалення особистості характеризується глибоким розумінням сутності „Я-реального” та „Я-у світі професій”, які складають образ „Я-майбутнього”. Учні цієї групи здатні до самопізнання та самооцінки власних індивідуальних особливостей та динамічних вимог професійного середовища. Стійкість та дієвість мотиваційної сфери старшокласника виявляється у його наполегливості під час досягнення мети й реалізується у вчинках.

Достатній рівень сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника характеризується глибоким розумінням лише сутності „Я-реальне”. Вимоги професійного середовища проаналізовані ним недостатньо, тому образ „Я-у світі професій” нечіткий і не проектується в образ „Я-майбутнє”. Учні цієї групи здатні до самопізнання й самооцінки власних індивідуальних особливостей та динамічних вимог професійного середовища, але не стійка та не дієва мотиваційна сфера особистості спонукає дитину наполегливо досягати лише близькі цілі. Невикористані резерви професійного самовдосконалення старшокласників цього рівня знаходяться в потенційному стані, тому вчинки ситуативні і спрямовані на вирішення актуальних завдань.

Низький рівень сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника характеризується дуже низькою інформаційною обізнаністю про вимоги майбутнього професійного середовища. Такі учні, як правило, не обрали майбутню професію, тому питання самовдосконалення для них неактуальні.

6. Згідно розробленої структурно-функціональної моделі розгортання потенціалу професійного самовдосконалення старшокласника в майбутній професії визначено три підмодулі психолого-педагогічного проектування профорієнтаційної роботи класного керівника старшої школи, а саме: проектування виховних заходів, спрямованих на формування у старшокласників образу „Я”; проектування виховних заходів, спрямованих на формування у старшокласників образу „Я у світі професій”; проектування виховних заходів, спрямованих на активізацію невикористаних ресурсів та наявних резервів професійного самовдосконалення.

7. Результати формуючого етапу експерименту дали змогу констатувати, що методика психолого-педагогічного проектування профорієнтаційних заходів у виховній роботі класного керівника активізує професійне самовизначення старшокласників та створює умови для розгортання потенціалу їх професійного самовдосконалення. Крім того з’ясовано, що запропонована методика є найбільш дієвою для формування мотиваційного та когнітивного компоненту структури потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників.

8. Доведено, ефективність методики психолого-педагогічного проектування профорієнтаційної роботи класного керівника зростає за умови її поетапної реалізації. А саме:

- на першому (підготовчий) етапі з’ясовуються організаційні та методичні умови реалізації методики з урахуванням особливостей навчального закладу;

- на другому етапі (розробка проекту) досліджуються рівні сформованості потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників й здійснюється підбір форм та методів профорієнтаційної роботи;

- на третьому етапі (реалізація проекту) погоджуються організаційно-методичні засади профорієнтаційної роботи класного керівника з адміністрацією школи, схвалюються пропозиції до плану організації виховного процесу в школі та затверджується річний план виховної роботи кожного класу;

- на четвертому етапі (підведення підсумків) здійснюється моніторинг ефективності реалізації методики та обговорюються рекомендації для наступного річного проекту профорієнтаційної роботи.

Проведене теоретико-експериментальне дослідження не розв’язує всіх проблем формування у старшокласників потенціалу професійного самовдосконалення. Важливими для створення проектів особистісного зростання залишаються методи та методики діагностики особистісного рівня старшокласника та застосування нових інформаційних технологій у профорієнтаційній роботі.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації:

1. Уличний І.Л. Формування потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників в теорії і практиці шкільної профорієнтації //Оновлення змісту, форм та методів навчання i виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - Рівне, 2004. - Випуск 30. - С. 219 - 223.

2. Уличний І.Л. Потенціал професійного самовдосконалення старшокласників (структура та показники) //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Збірник наукових праць. - Житомир: ЖДУ ім. І.Франка, 2005. - Випуск №7. - С. 327 - 333.

3. Уличний І.Л. Соціально-педагогічні передумови дослідження потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2005. - № 1. - С. 165 - 169.

4. Уличний І.Л. Психолого-педагогічне проектування розвитку потенціалу професійного самовдосконалення старшокласників //Наукові записки Чернівецького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка та психологія. - Чернівці: Рута, 2005. - Випуск 255. - С. 146 - 154.

5. Уличний І.Л. Почуття провини в моральному розвитку особистості //Збірник наукових праць НПУ