Дискурс (А.Ж.Греймас, Ж.Курте, Т.А. ван Дейк, В.Є.Чернявська) як усний мовленнєвий текст (Т.М.Ушакова, Ц.Форд, Дж.Цунглер, Р.Янг) є інструментом організації взаємодії (О.О.Леонтьєв), моделлю послідовності дій (Є.В.Сидоров, М.Юсселер). Йому притаманні ознаки діалогічності (М.М.Бахтін), текстового завдання (Л.М.Доблаєв). Він вказує на спільні стратегії (В.А.Кольцова, Л.Мартін, В.В.Рубцов), характеризується наявністю ключових слів та їх просодичним виділенням, вираженням ставлення до теми (Р.А.Карімова), має підтекст (Т.Поншон), передбачає навички мовленнєвих варіацій у мовців (М.Юсселер). Сутність тексту – бути на “межі двох свідомостей” (М.М.Бахтін) – вимагає, щоб логічна структура, семантичні і семіотичні особливості (Л.П.Доблаєв, Н.В.Чепелєва) дискурсу відповідали можливостям реципієнтів. Дискурс у педагогічній взаємодії має ознаки передмови до навчального тексту (Г.Н.Гнатюк), до якого можуть бути висунуті відповідні композиційні (Н.А.Ігнатюк) та аргументативні вимоги (Н.А.Безмєнова).

Обґрунтовано, що інтерактивний простір педагогічного дискурсу можна визначити при порівнянні коефіцієнтів рангової кореляції у діаді “отримана модель – бажана модель”: чим більше значення коефіцієнту рангової кореляції, тим більший простір педагогічного дискурсу у системі “вчитель – учень”. Позитивна різниця рангів указує на ті аспекти дискурсу, які найбільш чітко виражені у взаємодії, а негативна – на те, що суб'єктивно вагомо, але у дискурсі виражене недостатньо. Коефіцієнт рангової кореляції у діаді “отримана модель – бажана модель” є показником зближення особистісних смислів учителя й учня.

Педагогічний дискурс утворюється діалектичною єдністю зовнішнього і внутрішнього діалогів. Зовнішній діалог розгортається в послідовності думок вчителя і відповідей учнів. Внутрішній діалог (Г.М.Кучинський, Г.Германс, Г.Keмпен, Дж.Стрік) є інтернальним атрибутом зовнішнього діалогу, його продовженням у просторі суб'єктивної реальності.

Діалог ґрунтується на доброзичливих взаєминах (І.І.Васильєва, C.E.Форд), єдності прагматичного і лінгвістичного (Т. ван Дейк, Г.Кларк, Б.Блай). Діалогічність психологічно заснована на доформулюванні смислу та виникненні задуму мовленнєвої дії у відповідь (І.О.Зімняя), залежить від рівня розвитку мовної культури, комунікативної креативності (О.В.Цуканова), когнітивного стилю (В.М.Аллахвердов), варіанту міжособистісних стосунків, навичок спілкування (В.Л.Скалкін), мовлення вчителя (А. О.Реан, Н.Фландерс, Д.Шпанхель). Сукупність висловлювань у діалозі (полілозі), в яких є вказівка на ознаку логічного (текстового) суб'єкта, є одиницею діалогу (Л.К.Велитченко). Мовлення у діалозі характеризується стислістю, граматичною неповнотою реплік, спирається на прагматичний контекст, пара - і екстралінгвістику (В.В.Осокін), на єдність прагматичного і лінгвістичного (Т.А. ван Дейк).

Педагогічна взаємодія у мовному аспекті виявляє залежність від функціонування мови в суспільстві та мови соціальних груп, яка залежить від виду діяльності, тематики комунікації (Г.В.Степанов). Вживання мови вказує на особливості семантики, статус комунікантів, процедури спілкування, культуральні схеми поведінки, оцінні характеристики, суб'єктивне відображення ситуації і себе в ній, контролю за поведінкою. Поведінка в ситуації залежить від соціального статусу, намагання досягти спільної мети, задоволення міжособистісними контактами (Г.Кларк, Б.Блай, С.Дітц, С.Стівенсон, Р.Ціллер). Розходження соціального статусу (С.І.Трєскова), особливості статусно-рольових стосунків учасників взаємодії (А.Д.Швейцер) впливають на повноту висловлень (Л.П.Крисін), на прояви мовної особистості (Т.Г.Винокур, Ю.М.Караулов).

Педагогічна взаємодія як соціальний феномен – це взаємодія двох субкультур – учительскої (насамперед в офіційному і загальнопедагогічному планах) і учнівської як носіїв підліткової, молодіжної субкультури. Учительський та учнівський соціолекти в їх номінативному, предикативному й оцінному аспектах демонструють ознаки діалектичних протиріч педагогічної взаємодії як взаємодії соціальної.

Педагогічна взаємодія у мовленнєвому аспекті є експлікацією змісту учбового завдання і його перетворення на спосіб виконання. Послідовність смислових предикатів та предикувань у відповідь утворює дискурс, який є опосередкуванням завдання як спільного об'єкта взаємодії.

Отже, параметральними (узагальненими) характеристиками педагогічного дискурсу в педагогічній взаємодії є інформативність (міра зняття невизначеності щодо пізнавального об'єкта), міжпредметні зв'язки (розширення смислових зв'язків пізнавального об'єкта), логічність (відповідність суб'єктно-предикатної структури правилам виводу), доступність (кількісна характеристика суб'єктно-предикатної структури), наочність (чуттєва основа образу пізнавального об'єкта), практична придатність (сходження від абстрактного до конкретного).

У п'ятому розділі “Емпіричні аспекти педагогічної взаємодії” розглядаються критерії, методи та процедура емпіричного дослідження педагогічної взаємодії, наводяться інтерактивні та мовленнєві показники діяльності учителя та учнів у складі педагогічної взаємодії, питання інтернального (психологічного) регулювання педагогічної взаємодії.

При плануванні емпіричного дослідження педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі ми виходили з того, що вона відбувається тільки за умов поєднання діяльності учителя та учнів. Оскільки роль вчителя виконується у спільній діяльності, остільки критерієм її адекватності вимогам педагогічної взаємодії слугували параметри особистісно-діяльнісної моделі, які в узагальненому вигляді вказують на найбільш типові дії учителя. Критерієм наближення діяльності учителя та учнів до вимог педагогічної взаємодії слугував коефіцієнт рангової кореляції у діадах “отримана модель – еталонна модель”, “бажана модель – еталонна модель”, “отримана модель – бажана модель”. За допомогою параметрів особистісно-діяльнісної моделі було визначено, що вчителі, визнаючи цінність суб'єкт-суб'єктних взаємин для педагогічної взаємодії, водночас реалізують суб'єкт-об'єктну схему. Це свідчить про досить виражену установку вчителів на суб’єкт-об’єктні стосунки.

Емпіричні дані, отримані за допомогою розробленого нами опитувальника “Спілкування з учителем на уроці” (1992 – 2004 рр.), показують тенденцію до зменшення позитивного ставлення вчителів до учнів, їх уважності до самопочуття учнів на уроках та збільшення вираження квазіпозитивного ставлення, що свідчить про тенденцію до конвенційно-асоційованої взаємодії (маскування негативного ставлення до партнера етикетним спілкуванням), яка за своїми ознаками є формальною взаємодією, потребує зовнішніх спонук, все більше відходить від міжособистісної взаємодії у напрямку до рольових стосунків соціальної взаємодії.

Було з’ясовано, що учні не завжди відзначають у вчителів ставлення до мовлення як до засобу дидактичного впливу, їхню зацікавленість у зрозумілості та доступності дидактичного мовлення, в успішності учнів, наявність установки на адресат повідомлення. Незнайомі слова, складна побудова фраз обумовлює фрагментарність сприймання і, отже, неузгодженість дій вчителя та учнів.

Виходячи із важливості для дослідження педагогічної взаємодії усвідомлення вчителем та учнями континууму подій педагогічного процесу, ми поставили за мету виявити його індискретні особливості. Для цього основну увагу було зосереджено на визначенні протилежностей в усвідомленні кожним окремим учителем своїх індивідуальних відмінностей як фактично даного і того, що саме очікують учні від нього у спільній діяльності. Усвідомлення розбіжностей між фактичним і бажаним за своєю психологічною суттю є передумовою для виникнення своєрідної інтернальної функціональної системи, яка спрямована на одержання передбачуваного результату, відповідного наміченій меті.

Порівняння “надмірних” та “недостатніх” параметрів при оцінці вчителем себе та уявного “ідеального” вчителя уможливило виявлення індивідуальної своєрідності бачення обставин, які, на думку кожного вчителя, є істотними для підвищення ефективності власної діяльності.

Емпіричне дослідження показало, що професійні дії учителів по різному здійснюються в інтерактивних діадах “учитель – учень”. Коефіцієнт рангової кореляції отриманої та бажаної моделі є показником міри інтенсивності взаємодії учителя та учня, а різниця рангів у цих моделях – показником змістовної специфіки їх інтеракцій.

Коефіцієнт рангової кореляції отриманої та бажаної моделі відображає уявлення учнів про те, наскільки вчитель відповідає їхнім очікуванням. Слід зазначити, що міра збігу ідеалу з його бажаністю для учнів є показником рівня досконалості ідеалу. Якщо уявлення про ідеал базується на рефлексивних узагальненнях, то атрибути ідеалу та уявлення про їх бажаність знаходяться у відношеннях тотожності. Якщо уявлення про ідеал сформовано на арефлексивних генералізаціях, то атрибути ідеалу та уявлення про їх бажаність є відносно незалежними. У такому випадку ідеал містить загальні ознаки минулого досвіду, які спираються на образи ситуацій і відповідні почуття, що відбивають міру значущості ситуації для індивіда.

Дослідження показало, що установка вчителів на взаємодію з учнями не є поширеним явищем. На уроках існують дві лінії інтеракцій – одна спрямована на повідомлення навчального матеріалу, а друга – на спонукання учнів до навчальних дій. При відсутності належної уваги до особистісних, смислових, мотиваційних аспектів навчальної діяльності здійснення суб'єкт-об'єктних відносин вимагає зусиль мотиваційно-спонукального порядку.

Дослідження ставлення вчителів школи до педагогічної взаємодії за допомогою параметрів особистісно-діяльнісної моделі дало можливість вважати доведеним факт наявності у кожного вчителя свого власного стилю інтеракцій і, отже, установок, який кожен учень розуміє зі своїх власних позицій, що слугує доказом тези про міжособистісну систему “вчитель – учень” як базову у педагогічній взаємодії. Учителі школи схильні до акцентування суб'єкт-об'єктних відносин у педагогічних інтеракціях, вважаючи суб'єкт-суб'єктні другорядними, що свідчить про тенденцію до безпосереднього і прямого керування діями учнів і відсутність прагнення до впливу на відповідні особистісні смисли учнів.

З погляду вчителів надлишковими є параметри вчитель як особистість, особистісна позиція, ерудиція, товариськість, колегіальність. На їхню думку, вчителю необхідні параметри логічність, стимуляція до самостійної роботи, інформативність, практична придатність занять, наочність. Відзначимо, що надлишкові параметри є конкретизацією суб'єкт-суб'єктних взаємин, а недостатні параметри конкретизують суб'єкт-об'єктні відносини. З цього випливає, що найбільш загальною рисою педагогічних концепцій вчителів є установка на суб'єкт-об'єктні відносини.

Для педагогічної взаємодії суттєвим є прийняття умови навчального завдання учнями, що вказує на значущість єдності особистісного ставлення до учіння та здатності розуміти інформацію, що підлягає засвоєнню.

Досліджуючи питання про участь учнів у педагогічній взаємодії, ми звернули особливу увагу на її мовленнєвий аспект, а саме на прикмети мови учнів. Отримані результати вказують на тенденцію до збільшення замін нормативних лексем на жаргонні еквіваленти і, отже, до певної оцінювальності у мовленні учнів. Збільшення вживання жаргонної та вульгарної лексики вказує не тільки на маргінальність та дисгармонічність явищ, що позначаються за їх допомогою, але й на певні недоліки у процесі їхньої соціалізації.

З огляду на те, що мовленнєва діяльність вчителя та учнів є фактичним виявом педагогічної взаємодії, нами були досліджені питання побудови педагогічного дискурсу на уроках у різних класах. Дослідження показало, що розуміння вчителя учнями є постійною проблемою педагогічної взаємодії. На уроках завжди є учні, які з різних причин часто не розуміють мовлення вчителя при поясненні навчального матеріалу. Для них мовлення вчителя з'являється як послідовність фрагментів та окремих фраз. Незрозумілість мовлення вчителя визначається невідомими словами, композиційними особливостями мовлення.

Було також встановлено, що учні досить критично ставляться до власної спроможності розуміти мовлення вчителя. Звертає на себе увагу прагнення учнів до діалогу з учителем, їхня потреба у зацікавленому викладі навчального матеріалу, усвідомлення впливу особистості вчителів на спосіб пояснення.

Отримані результати свідчать про постійність проблеми створення педагогічного дискурсу, а також про певні розходження у системі “вчитель – учень” і причини, які перешкоджають педагогічній взаємодії і перетворюють її на ситуативні педагогічні інтеракції.

У педагогічній взаємодії учень виявляє властивості, що стають доступними йому в оцінних діях учителя. Досвід взаємодії формує рефлексивний образ “Я”, що перетворюється в регулятор інтеракцій у системі “вчитель – учень”. Образ “Я” містить елементи рефлексивних уявлень учителя про учня, його очікувань стосовно дій і вчинків учня. Очікування вчителя, що рефлексуються учнем, є результатом генералізацій і узагальнень його оцінних суджень у педагогічній взаємодії.

Порівняння даних, отриманих за допомогою методики “Діагностика міжособистісних стосунків” при оцінюванні актуального й ідеального “Я” учнів та їхніх самохарактеристик, показує, що учні адекватно відображають свої індивідуальні особливості й основні тенденції адаптації до соціального оточення. Висловлення в самохарактеристиках указують на найпомітніші якості, представлені в “предметних” (суб’єкт-об’єктних) та “особистісних” (суб’єкт-суб’єктних) інтеракціях. У самохарактеристиках помітна тенденція до диференціації своїх “відтворених” якостей залежно від специфічних акцентів в інтеракціях з різними вчителями.

У відповідях учнів на судження методики “Діагностика міжособистісних стосунків”, зв'язаних з їхньою рефлексивною самооцінкою свого “Я” очима вчителів і оточуючих знаходимо розходження, обумовлені рольовими позиціями учнів і тих людей, з якими їм доводиться взаємодіяти. Учень виявляє у взаємодії з учителем кон'юнктивні якості як засіб підтвердження своєї власної значущості і використовує диз'юнктивні якості як засіб психологічного захисту свого актуального “Я” .

Отже, дослідження інтеракцій у системі “учитель – учень/учні” показало, що учні виділяють у професійному образі педагога тільки окремі параметри як значущі для себе. Інші ж параметри вони вважають зайвими (надлишковими). У кожному конкретному випадку “недостатність” і “надмірність” параметрів інтеракцій є результатом суб'єктивної (суб'єктної) інтерпретації учнем професійних дій вчителя.

У шостому розділі “Формування та розвиток психологічних регуляторів педагогічної взаємодії в учбово-професійній діяльності” наведено концептуальні засади формувального експерименту, означено загальну систему підготовки до педагогічної взаємодії, розкрито особистісно-діяльнісну модель підготовки до педагогічної взаємодії, охарактеризовано розвиток особистісно-діяльнісних регуляторів педагогічної взаємодії у формувальному експерименті та їх психологічні механізми.

Відповідно до концептуального положення про педагогічну взаємодію як системне явище, вчитель як її організатор мусить мати адекватну їй систему регуляторів, які сходять до явищ соціалізації, інтеграції, ідентифікації. Такими регуляторами є усвідомлений особистісний та діяльнісний досвід участі у соціальних відносинах, соціально-психологічних, міжособистісних стосунках. Отже, підготовка майбутніх педагогів повинна бути спрямована на засвоєння існуючих в освітній системі технологічних вимог до педагогічної діяльності шляхом навчання її змісту, правилам і прийомам як основи здобуття соціумного, педагогічного, соціально-психологічного, міжособистісного досвіду.

Виходячи із визначення особистісно-діяльнісного аспекту як провідної ознаки педагогічної взаємодії, ми розробили модель підготовки, до складу якої увійшли суб'єкт-суб'єктні та суб'єкт-об'єктні параметри педагогічної взаємодії. Ця модель скерована на формування цілісного інваріантного образу професійної праці, який спирається на відповідні інваріанти інтерактивних ситуацій.

Згідно із змістом параметрів зазначеної моделі учитель: 1) репрезентує себе учням як особистість у вербально-прагматичному контексті; 2) виражає свою особистісну позицію в особистісних смислах; 3) репрезентує себе як ерудовану особистість через поінформованість у різних галузях знань; 4) репрезентує себе як компетентну особистість через розв`язання професійних практичних завдань; 5) виявляє критичність мислення як особистісну зацікавленість у критичності мислення учнів; 6) проявляє гуманність у “розуміючій чуйності” стосовно різних проявів тенденції учнів до самоствердження; 7) виявляє товариськість на основі комунікативних потреб і розвинених комунікативних умінь; 8) виявляє колегіальність у взаємодії.

Учитель також: 1) інформує, задовольняючи пізнавальні потреби учнів; 2) спираючись на міжпредметні зв'язки, звертається до минулого досвіду учнів; 3) використовує свою власну систему професійних прийомів; 4) практично придатно конкретизує поняття; 5) доступно викладає зміст на основі відповідних текстових суб'єктів і предикатів; 6) використовує наочність як засіб для полегшення сходження від абстрактного до конкретного; 7) логічно несуперечливо здійснює дидактичний задум; 8) стимулює до самостійної роботи шляхом переносу педагогічного дискурсу у простір суб'єктивної реальності.

Психологічний смисл навчання полягав у формуванні у досліджуваних студентів аналітичних уявлень про послідовність інтернальних етапів у здійсненні суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних дій, їхню принципову тотожність у регулятивному і змістовну відмінність у виконавчому аспекті.

Практичне втілення в експерименті особистісно-діяльнісної моделі педагогічної взаємодії, що наголошує значущість єдності особистісної форми і предметного змісту, базувалося на використанні елементів особистісного і предметно зорієнтованого навчання. Особистісно зорієнтоване навчання було спрямоване на вироблення рефлексивних умінь і навичок визначення психологічних елементів взаємодії за їхніми вербальними проявами, а предметно зорієнтоване навчання – на визначення особливостей створення педагогічного дискурсу для забезпечення необхідних умов розуміння, усвідомлення і засвоєння інформації.

Відповідно до особистісно-діяльнісної моделі, підготовка до педагогічної взаємодії включала в себе формування особистісних і діяльнісних умінь і навичок активними методами навчання. Ми виходили з того, що таке взаємозалежне поєднання можливе за умов моделювання реальної педагогічної взаємодії, у якому наголос на особистісному чи діяльнісному визначається постановкою спеціального завдання, яке стосується психологічного (особистісного) чи методичного (предметного) боку уроку. Моделювання поєднувало у собі синтетичні (спостереження і протоколювання подій уроку) і аналітичні завдання (редагування протоколів, робота з тестовими методиками).

Навчання у формувальному експерименті було спеціально організованим системним спостереженням, у якому створювалася синтетична досвідна основа взаємодії, що є необхідною для розвитку механізмів узгодження власних дій з діями іншого. До цієї досвідної основи належать інваріанти особистісних і діяльнісних ситуацій, уявлення про міжособистісні стосунки на уроках, знайомство з проявом особистісних та діяльнісних способів дій вчителя та учнів, узгодження індивідуальних дій з контекстом взаємодії у системах “учитель – учень”, “учитель – учні”. Психологічно створювана у навчанні установка на сприймання, оцінювання і коригування студентом дій учителя зі своїх власних позицій моделювала інтерактивну ситуацію, у якій суб'єкт діяльності виступає з його власним відображенням ситуації.

Процедурно навчання здійснювалось як відвідування студентами уроків у школі один раз на тиждень за факультетським розкладом занять. На уроці студенти мали уважно спостерігати за подіями уроку і нотувати їх у бланку протоколу. Протокол уроку був вихідним текстом, який підлягав обговоренню та редагуванню відповідно до тих чи інших конкретних завдань.

У контрольній групі студенти виконували особистісно зорієнтовані завдання у повному обсязі. Відмінність навчання у контрольній групі полягала у тому, що спостереження за подіями уроків не передбачали редагування протоколів уроків з погляду на їх прийнятність для учнів.

Для оцінки міри впливу експериментального навчання на студентів експериментальної групи було використано уявлення про ідеального вчителя, яке міститься в отриманій моделі, у порівнянні із значущістю тих чи інших параметрів бажаної моделі до і після формувального експерименту. Порівняння коефіцієнта рангової кореляції у діадах “отримана модель – еталонна модель”, “бажана модель – еталонна модель” та “отримана модель – бажана модель” до та після формувального експерименту дає можливість виявити провідну діаду.

До формувального експерименту провідною була діада “отримана модель – еталонна модель” (М=0,53) у порівнянні до діад “бажана модель – еталонна модель” (М=0,50) та “отримана модель – бажана модель” (М=0,40). Перевага діади “отримана модель – еталонна модель” над діадою “отримана модель – бажана модель” є статистично значущою (t=2,15 при P<0,05), що вказує на те, що параметри еталонної моделі для досліджуваних є більш важливими (М=0,53), ніж рефлексивна оцінка цих параметрів з погляду учнів у бажаній моделі (М=0,40).

Між коефіцієнтами рангової кореляції у діадах “бажана модель – еталонна модель” (бажаність еталонної оцінки) (М=0,50) та “отримана модель – бажана модель” (міра відповідності фактичного бажаному) (М=0,40) немає суттєвої різниці (t=1,17 при P>0,05).

Після формувального експерименту діада “отримана модель – бажана модель” (М=0,64), яка характеризує установку на взаємодію з учнями, суттєво не відрізняється від діад “отримана модель – еталонна модель” (М=0,48 t=1,26 при P>0,05) та “бажана модель – еталонна модель” (установка на еталонну оцінку) (М=0,45) (t=1,59 при P>0,05). Коефіцієнти рангової кореляції в діаді “отримана модель – бажана модель” до і після навчання указують на відсутність зміни в установках на потенційну взаємодію з учнями (до навчання М=0,40, після навчання М=0,64 t=1,87 при P>0,05) (рис 3).

Рис. 3. Розподіл коефіцієнтів рангової кореляції при оцінці ідеального вчителя студентами експериментальної групи до і після формувального експерименту

Ці дані вказують на те, що зміни в образі ідеального вчителя хоча й відбулися, але вони недостатні для його перетворення на модель, яка є адекватною вимогам педагогічної взаємодії.

Самооцінки досліджуваних до і після формувального експерименту. У результаті експерименту відбувся перерозподіл значущості в отриманій та бажаній моделях стосовно власної професійної поведінки (рис. 4 та 5).

Середнє значення коефіцієнта у діаді “отримана модель – еталонна модель” до навчання в експериментальній групі дорівнювало 0,36, а у контрольній – 0,46. Різниця є несуттєвою (t=1,35). Після навчання середнє значення коефіцієнта рангової кореляції у діаді “отримана модель – еталонна модель” в експериментальній групі дорівнювало 0,59, а у контрольній – 0,42 (t=2,20 P<0,05).

Рис. 4. Розподіл коефіцієнтів рангової кореляції при самооцінці до і після навчання в експериментальній групі

Рис. 5. Порівняння коефіцієнтів рангової кореляції при самооцінці після навчання в експериментальній та контрольній групі

Різниця середніх значень коефіцієнта рангової кореляції до навчання у діаді “отримана модель – бажана модель” в експериментальній групі (0,26) та контрольній групі (0,32) не є статистично значущою (t=1,59). Хоча середнє значення коефіцієнта у діаді “отримана модель – бажана модель” після навчання в експериментальній групі стало 0,58, а у контрольній групі 0,28, різниця не є статистично значущою (t=1,68).

Значна розбіжність індивідуальних коефіцієнтів рангової кореляції у діаді “отримана модель – бажана модель” свідчить про вагомість власного інтерактивного досвіду, ніж просто спостереження за інтерактивними діями вчителя.

В абсолютному значенні в експериментальній групі приріст відбувся у діаді “отримана модель – бажана модель” більше (t=3,20 P<0,01) у порівнянні з діадою “отримана модель – еталонна модель” (t=2,07 P=0,05). У відносному до контрольної групи значенні приріст відзначено тільки у діаді “отримана модель – еталонна модель” (t=2,20 P<0,05). Це означає, що у процесі розвитку інваріантного образу професійної праці найбільш важливими є узагальнення стосовно еталонних (соціальних) вимог до вчителя.

У дослідженні виявлені наступні співвідношення коефіцієнтів рангової кореляції у діадах “отримана модель – еталонна модель” та “отримана модель – бажана модель”:

1. Коефіцієнт рангової кореляції у діаді “отримана модель – еталонна модель” змінюється більше, ніж у діаді “отримана модель – бажана модель” (58% досліджуваних експериментальної групи), що свідчить про тенденцію порівнювати власні педагогічні можливості із соціально визначеними вимогами до педагогічної діяльності і змінювати себе відповідно до них.

2. Коефіцієнт у діаді “отримана модель – бажана модель” більше коефіцієнта в діаді “отримана модель – еталонна модель” (32% досліджуваних експериментальної групи), що вказує на тенденцію досліджуваних порівнювати у взаємодії міру відповідності іншого соціально визначеним вимогам і перетворювати їх відповідно до них.

3. Коефіцієнти в діадах “отримана модель – еталонна модель” і “отримана модель – бажана модель” мають однакове вираження (10% досліджуваних експериментальної групи) і позначають тенденцію розглядати себе у контексті системи “Я – інший” і змінювати себе відповідно до неї.

Формувальний експеримент показав більшу готовність досліджуваних експериментальної групи діяти відповідно до офіційних вимог і стандартів, ніж до типових умов безпосереднього оточення і діяльності, а також змісту та умов завдання.

Відповідно до отриманих в експериментальній групі даних, найбільш представленою моделлю розвитку досвідних регуляторів педагогічної взаємодії є досвідна модель педагогічних відносин, яка базується на уже сформованих соціальних установках усвідомлювати і засвоювати офіційно сформульовані вимоги (норми, приписи, стандарти тощо). Меншою мірою представлена досвідна модель групових стосунків, яка вказує на переважну значущість установок усвідомлювати і засвоювати вимоги внутрішніх групових стосунків, які порівнюються все ж з соціумними нормами. Найменшою мірою у результатах формувального експерименту представлена досвідна модель міжособистісних стосунків, яка свідчить про уважність досліджуваних до вимог взаємовідносин.

Вихідною умовою педагогічної взаємодії є узгодження і поєднання дій вчителя та учнів. Механізми поєднання мають певну відмінність у залежності від особливостей їх формування відповідно до минулого досвіду. Якщо цей досвід сходить до усвідомлення та засвоєння соціумних вимог і змістовних аспектів соціалізації, то він у подальшому переноситься на інтерактивні стосунки з групою та з конкретною особою. Якщо досвід засновується на засвоєнні групових (корпоративних) вимог у соціально-психологічній взаємодії і змістовних аспектів інтеграції, то він виступає як основа для засвоєння соціумних вимог у соціальній взаємодії при позитивній зорієнтованості групи і високому рівні її розвитку. Якщо досвід формується на усвідомленні інтерсуб'єктних вимог у міжособистісній взаємодії і змістовних аспектів ідентифікації, то він є вихідною основою для засвоєння інтегративних вимог групи (ототожнення себе з групою) і соціуму (ототожнення себе із соціальним оточенням).

Отримані результати дають можливість стверджувати, що формування досвідних регуляторів педагогічної взаємодії відтворює її загальну системну закономірність, яка полягає в її залежності від засвоєного досвіду соціальної взаємодії у тому соціумному середовищі, до якого належить освітній заклад як соціально-психологічна система.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено нове теоретичне узагальнення проблеми педагогічної взаємодії, що виявляється у визначенні її системних теоретико-концептуальних та структурно-функціональних засад як базису відображення її закономірних феноменологічних та психологічних залежностей і відповідних їм механізмів.

1. Теоретичні підходи до вивчення педагогічної взаємодії базуються на ідеях співпраці, міжособистісної взаємодії, міжособистісного взаємовпливу. Визначення суті педагогічної взаємодії у поєднанні ознак категорій педагогічного процесу і взаємодії указує на те, що педагогічна взаємодія є особливою функціональною системою, яка забезпечує вчителю та учням спільний інтерактивний простір відповідно до умов педагогічного процесу. Як багатофакторна система, педагогічна взаємодія має ознаки складових елементів педагогічного процесу соціального, соціально-психологічного, міжособистісного порядку, які відтворюються у категоріях особистості і діяльності як її головних функціональних складових, що суб'єктивно відбиваються в явищах свідомості її учасників.

На основі сформульованих принципів атрибутивності, предикативності, функціональної системи, конгруентності педагогічна взаємодія визначається як головний механізм педагогічного процесу. Сутнісні ознаки педагогічної взаємодії проявляються в узгодженні способів дій вчителя та учнів відповідно до вимог сумісної діяльності.

Педагогічна взаємодія є системним явищем і має ознаки соціальної взаємодії, на яку впливає соціальний контекст навчання та учіння, детермінований соціальними інститутами через систему нормативних, рольових, статусних приписів. Вона має також ознаки соціально-психологічної взаємодії, в якій загальні аспекти педагогічної діяльності конкретизуються у спілкуванні та безпосередніх міжособистісних стосунках. Процесуально педагогічна взаємодія є міжособистісною взаємодією, в якій зміст навчання та виховання конкретизується відповідними методичними засобами у системі “учитель – учень”.

2. Цілісна концепція педагогічної взаємодії у контексті особистісно-діяльнісного підходу ураховує її багатофакторність, що висуває вимоги до її розгляду у плані різних моделей, структурні елементи яких слугують вказівкою на відповідні причинно-наслідкові залежності і, отже, на закономірності педагогічної взаємодії.

Педагогічна взаємодія засновується на: а) статусно-рольових, статусно-особистісних, міжособистісних зв’язках вчителя та учнів (системна модель); б) відображенні, усвідомленні, регуляції спілкування та діяльності вчителем та учнем (базова модель); в) взаємозалежності регулятивних та виконавчих елементів у діяльності вчителя та учня (конгруентна модель).

Педагогічна взаємодія відтворює інтерактивні взаємозалежності діяльності (інтегральна сукупність способів результативних дій відповідно до інструментально-прагматичних вимог педагогічного процесу і діяльнісних взаємин у групі як значущих атрибутів самоствердження), особистості (інтегральна сукупність способів особистісних результативних дій відповідно вимогам інтерактивно-комунікативних відносин у педагогічному процесі і міжособистісних стосунків у реальній групі як значущих атрибутах самоствердження), свідомості (відображення, регуляція, усвідомлення міжособистісного і діяльнісного досвіду у соціумі, групі, міжособистісній взаємодії).

Міжособистісна модель педагогічної взаємодії ґрунтується на ознаках узгодження психологічних (ставлення) і поведінкових детермінант (дії) інтерактивних відносин учителя і учня.

Основною моделлю педагогічної взаємодії у дослідженні є інтерактивна особистісно-діяльнісна модель, яка базується на положенні про неподільність особистісного і діяльнісного як провідного принципу особистісно-діяльнісного підходу. Ця модель деталізована у суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних параметрах, які використовувалися для визначення кількісних та якісних показників педагогічної взаємодії.

У мовленнєвій моделі педагогічна взаємодія характеризується як процес створення педагогічного дискурсу, узагальнений зміст і впливовість якого з'ясовувалися за допомогою коефіцієнту рангової кореляції та різниці параметрів у діаді “отримана модель – бажана модель”.

3. Закономірності педагогічної взаємодії виражаються у сформульованих принципах атрибутивності, предикативності, конгруентності, у принципі функціональної системи і визначаються причинно-наслідковими відношеннями педагогічного процесу. Відображення системи педагогічної взаємодії є відображенням усталених зв’язків її внутрішніх та зовнішніх складових і, отже, її закономірностей. Згідно із зазначеним, загальна закономірність педагогічної взаємодії полягає у функціональному поєднанні вчителя та учнів та їх перетворенні на колективний суб’єкт “взаємодіяльності”, що засновується на системній взаємозалежності процесів соціальної, соціально-психологічної і міжособистісної взаємодії.

4. Психологічними механізмами педагогічної взаємодії є усвідомлення провідних ознак взаємодії та узгодження власних дій з вимогами соціуму (соціалізація), групи (інтеграція), іншого (ідентифікація). До інтернальних механізмів належать взаємовідображення, афіліація, емпатія, ідентифікація, інтеріоризація результативних дій. Екстернальними механізмами педагогічної взаємодії є обмін діями відповідно до змісту ситуації, особистості та цілей іншого, екстеріоризація результативних дій. Соціально-психологічні механізми визначаються позитивним ставленням, конструктивним спілкуванням, інтеграцією та колективістською ідентифікацією.

Провідним механізмом у системі “вчитель – учень” є ідентифікація, яка системно залежить від загальних механізмів соціалізації та інтеграції. Це означає, що прояв ідентифікації у міжособистісній взаємодії базується на переносі придбань соціалізації (соціальний досвід, норми і цінності) й інтеграції (інтерналізація групових норм і цінностей на основі ототожнення себе з групою та самовизначення в ній) на конкретні умови педагогічної взаємодії.

Педагогічна взаємодія ініціально визначається проявами смислового аспекту установок учителя й учнів як визначального чинника у розгортанні подальших елементів спільної діяльності. Останні вказують на типові (“відкриті”) дії вчителя і, отже, з найбільшою ймовірністю узагальнюються і утворюють зміст інтерактивного досвіду. Змістовно установки визначені параметрами, що відтворюють суб'єкт-суб'єктні взаємозв'язки (вчитель як особистість, особистісна позиція, ерудиція, компетентність, критичність мислення, гуманність, товариськість, колегіальність) та суб'єкт-об'єктні зв'язки (інформативність занять, міжпредметні зв'язки, системність, практична придатність занять, наочність, логічність викладу, стимуляція до самостійної роботи).

Вчителі схильні віддавати перевагу суб'єкт-об'єктним параметрам як засобу діяльнісного самовираження та самоствердження, а учні – суб'єкт-суб'єктним параметрам, в яких відображається комунікативний бік педагогічних інтеракцій.

5. Основним засобом педагогічної взаємодії є мовленнєва діяльність вчителя та учнів. Феноменологія педагогічної взаємодії полягає у створенні вчителем та учнями педагогічного дискурсу, який: відображає інтерактивну специфіку педагогічного мовлення, призначений для структурування (квантування) змісту, має предметно-знакову або особистісно-смислову зорієнтованість, виявляє індивідуальні переваги у використанні засобів мови.

Психологічною особливістю мовленнєвої діяльності вчителя та учнів у контексті суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних зв'язків педагогічної взаємодії є те, що у кожному класі є учні, які не завжди розуміють мовлення вчителя через наявність незрозумілих слів, відсутність чіткої логічної послідовності змістових елементів, використання вчителем зворотного зв'язку. Наявною є також певна дистанція між мовленням учителів і мовленням учнів. Мовленню старшокласників властива певна оцінювальність, тенденція до збільшення вживання жаргонної лексики. що вказує на певні недоліки у процесі їхньої соціалізації. Означене ускладнює взаєморозуміння з учителями і психологічно не заперечує дисгармонійні взаємостосунки з ними.

6. Підготовка до педагогічної взаємодії майбутніх учителів потребує уваги до відповідних їй концептуальних засад з урахуванням особистісно-діяльнісних вимог педагогічного процесу. Метою підготовки є створення досвідної основи педагогічної взаємодії: інваріанти особистісно-діяльнісних ситуацій, уявлення про міжособистісні стосунки на уроках, особистісні та діяльнісні навички вчителя, узгодження власних дій з контекстом спільних дій.

7. Розвиток досвідної основи педагогічної взаємодії характеризується переважною увагою до загально-особистісного і соціально-професійного у порівнянні з комунікативно-груповим та міжособистісним. Це означає, що педагогічна взаємодія у плані здійснення відбувається за суб'єкт-суб'єктною схемою міжособистісної взаємодії, яка системно засновується на досвіді соціально-психологічної і соціальної взаємодії. У плані формування і розвитку її досвідних основ базовою виступає соціально (офіційно) визначена особистісно-діяльнісна модель педагогічних відносин.

Формулюючи висновки нашого дослідження, ми водночас усвідомлюємо, що воно не вичерпує всіх аспектів проблеми педагогічної взаємодії. Зокрема потребують відповідного вивчення питання про вплив: змісту та методів навчання на формування особистісних смислів та розвиток способів дій; педагогічних технологій на розвиток інтерактивних взаємин у навчанні. У контексті психології свідомості важливими можуть стати дослідження взаємовпливу систем значень та смислів вчителя й учнів. На дослідницьку увагу заслуговує також мовленнєва проблематика – залежність повідомлення навчального матеріалу від особистісного ставлення вчителя до нього. Відповідного дослідження потребує проблема впливу міжрольової та міжособистісної взаємодії у системах “соціум – група”, “група – індивід”, “індивід – індивід” на здійснення педагогічної взаємодії.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1.

2.

3.

Статті у наукових фахових виданнях

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

Методичні рекомендації

26.

Матеріали конференцій

27.