ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

Волченко Ольга Михайлівна

УДК 378.147 + 811

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Редько Валерій Григорович,

Інститут педагогіки АПН України, м. Київ,

лабораторія навчання іноземних мов, завідувач.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Хомич Лідія Олексіївна,

Інститут педагогіки і психології професійної

освіти АПН України, м. Київ, відділ проблем виховання у професійно-технічних закладах, завідувач;

кандидат педагогічних наук, доцент

Задорожна Ірина Павлівна,

Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка, кафедра практики англійської мови, завідувач.

Провідна установа: Херсонський державний університет,

кафедра педагогіки та психології,

Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться 19 вересня 2006 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 14.053.01 в Житомирському державному університеті імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40, 2-й поверх, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка (10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40).

Автореферат розісланий 18 серпня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.А. Сейко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Трансформаційні процеси, що відбуваються на міжнародній арені, інтеграція України до європейської та світової спільноти, приєднання вітчизняної системи вищої освіти до Болонської декларації, орієнтація на Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти висувають особливі вимоги до професійної підготовки майбутніх учителів, образ яких пов’язується з професіоналами інноваційного типу. У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, Державній програмі “Вчитель” зазначено, що особистісно орієнтований підхід до організації навчального процесу у вищих закладах освіти передбачає перехід від традиційних до інноваційних засобів професійного становлення особистості; від пріоритету вузькоспеціальних завдань до цілісного розвитку особистості майбутнього педагога; від супідрядних стосунків у системі “викладач-студент” до педагогічної взаємодії, співтворчості та співпраці.

Вихідним під час розробки проблем вищої педагогічної освіти має стати осмислення навчальної діяльності як процесу реалізації моделі особистості вчителя-професіонала, спроможного успішно виконувати соціальне замовлення. Важливо усвідомити, що процес професійної підготовки має відбуватися на основі цілісного підходу, який дозволяє розглядати всі дидактичні засоби як такі, що забезпечують професійне становлення особистості майбутнього вчителя. Питання підвищення результативності особистісно орієнтованого навчання у вищих педагогічних закладах на факультетах іноземних мов розглядається у контексті розв’язання проблеми формування професійної компетентності, зокрема її важливої складової – комунікативної компетенції.

Аналіз наукових джерел свідчить, що проблема формування комунікативної компетенції була й є предметом розгляду українських (Л.Я. Бірюк, А.М. Богуш, Т.О. Вольфовська, С.Ю. Ніколаєва, О.О. Павленко, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк) і зарубіжних (М.М. Вятютнєв, Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез, В.О. Коккота, О.О. Леонтьєв, Р.П. Мільруд, О.О. Миролюбов, А.В.Немушин, Ю.І. Пассов, L., M. Canale, D. Hymes, A. Holliday, D. Larsen-Freeman, S. Savingnon, M. Swain, Ch. Velde) психологів, лінгвістів, педагогів, оскільки йдеться про підготовку спеціалістів, які змогли б ефективно працювати в різних галузях життєдіяльності, тобто ця компетенція є одним із механізмів досягнення результативності у професійній діяльності. Різноманітні підходи до визначення цього явища свідчать про його складність і недостатню дослідженість. Одні вчені розглядають комунікативну компетенцію як інтегровану мету навчання (О.Л. Бердичевський, І.Л. Бім, М.С. Вашуленко, В.В. Сафонова, Ю.І. Пассов), інші – як компонент мовленнєвої (В.Л. Скалкін) або іншомовної (П.І. Сердюков) компетенції. Третя група дослідників впевнена, що комунікативна компетенція означає здатність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну діяльність; на характер діяльності впливають різноманітні чинники (А.М. Богуш, Н.Д. Гальскова, О.П. Петращук, L. Bachman, A. Holliday, S. Savingnon).

Упродовж останніх років в Україні з’явилися дослідження, в яких розкриваються різні аспекти цієї проблеми: підготовка майбутніх фахівців до професійного спілкування (Т.В. Алексєєва, Н.П. Волкова, Л.П. Дарійчук, В.Г. Пасинок, Л.С. Савенкова); педагогічні умови використання ділової гри в підготовці студентів до іншомовного спілкування (Ю.М. Друзь); підготовка майбутніх учителів до діалогічного навчання (І.Я. Глазкова, В.В. Морозов); формування соціокультурної компетенції учнів старшої школи (І.А. Воробйова), студентів вищих навчальних закладів технічного профілю (В.М. Топалова) та майбутніх учителів іноземних мов (Т.М. Колодько); формування професійної компетентності у майбутніх учителів іноземних мов (В.В. Баркасі, В.О. Калінін, Г.В. Мельниченко). Особливості процесу формування комунікативної компетенції досліджувалися у фахівців митної служби у системі неперервної професійної освіти (О.О. Павленко) та майбутніх спеціалістів морського флоту (С.В. Козак).

Однак, на нашу думку, сучасна педагогічна наука не знайшла аргументованого розв’язання проблеми щодо визначення комплексних умов і засобів, що забезпечують результативність дидактичних технологій та дозволяють студентам використовувати іноземну мову як засіб комунікації у різноманітних педагогічних ситуаціях під час їхньої підготовки до професійної діяльності.

Проблема формування комунікативної компетенції перебуває в центрі нашої уваги у зв’язку з реалізацією мети професійної підготовки студентів факультетів іноземної філології, яка передбачає не тільки володіння мовою як засобом спілкування, навчання, самоосвіти, а також дозволяє їм після закінчення вищого педагогічного навчального закладу здійснювати всі передбачені для вчителя іноземних мов функції у професійно-трудовій та соціально-культурній сферах спілкування. Виникає необхідність розгляду комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як багатофункціональної та ієрархічно-побудованої системи, що формується в процесі професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі й є засобом педагогічної діяльності в різних умовах. Тривала практика викладацької діяльності в умовах університету засвідчує, що не всі абітурієнти та студенти мають достатній рівень комунікативної компетенції як інтегруючого компонента професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов. Аналіз психолого-педагогічних джерел дозволив дійти висновку, що в педагогічній теорії зроблені перші кроки у напрямку наукового дослідження цього феномена.

Таким чином, відповідно до соціальної, наукової та практичної актуальності окресленої проблеми була сформульована тема дисертаційного дослідження: “Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана відповідно до напряму наукового дослідження лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки АПН України “Науково-методичне забезпечення навчання іноземних мов у початковій школі” (реєстраційний номер 0102U000312). Тему дослідження затверджено рішенням вченої ради Інституту педагогіки АПН України (протокол № 11 від 1.12.2003 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 9 від 23.11.2004 р.).

Об’єктом дослідження є процес професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів іноземних мов.

Предмет дослідження – педагогічні умови, що забезпечують формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як інтегруючого компонента їхньої професійної компетентності.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови ефективного формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов під час професійної підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Гіпотеза дослідження: формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов відбуватиметься ефективно, якщо у практиці вищих педагогічних навчальних закладів будуть забезпечені такі педагогічні умови:

- створення освітнього комунікативного середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання, що передбачає орієнтацію форм, методів, засобів, характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу на особистість студента під час професійної підготовки, спрямованої на розвиток досвіду спілкування майбутніх учителів;

- реалізація міжпредметних зв’язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін;

- організація системного використання педагогічної діагностики у навчальному процесі, що забезпечує взаємодію викладача та студентів і дозволяє отримувати інформацію про хід професійної підготовки, досягнення та труднощі студентів в оволодінні професійними знаннями, вміннями, навичками й особистісними якостями.

Відповідно до мети та гіпотези визначені такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми комунікативної компетенції у психолого-педагогічній теорії та практиці.

2. Виділити критерії та рівні сформованості комунікативної компетенції у студентів факультетів іноземних мов і обґрунтувати їх характеристики.

3. Визначити та науково обґрунтувати педагогічні умови формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов.

4. Розробити модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах та експериментально перевірити її ефективність.

5. Сформулювати рекомендації щодо вдосконалення процесу професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, спрямованого на розвиток їхнього досвіду спілкування.

Методологічною основою дослідження слугували положення психологічної та педагогічної науки, що розкривають роль мови у процесі соціалізації особистості; єдність свідомості, мови та діяльності у становленні особистості; сутність спілкування як однієї з форм соціальної активності людини; концептуальні положення щодо професійної підготовки майбутніх учителів; державні документи у галузі освітньої політики України.

Теоретичні засади дослідження становили положення: психологічних теорій особистості та її розвитку під час навчальної діяльності (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); концепції гуманістичної (Ш.А. Амонашвілі, В.І. Бондар, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, Ю.І. Мальований, В.О. Сухомлинський) та особистісно орієнтованої (І.Д. Бех, О.М. Пєхота, В.В. Рибалка, В.В. Серіков, С.О. Сисоєва, І.С. Якиманська) педагогіки; комунікативно-діяльнісного підходу до навчання (М.М. Вятютнєв, І.О. Зимня, Г.О. Китайгородська, Ю.І. Пассов); професійної підготовки майбутнього вчителя (А.М. Алексюк, В.П. Беспалько, С.С. Вітвицька, О.А. Дубасенюк, М.Б. Євтух, В.Г. Кремень, С.Д. Максименко, Н.Г. Ничкало, Л.П. Пуховська, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва, В.А. Сластьонін, О.В. Сухомлинська, Л.О. Хомич); компетентнісного підходу в сучасній освіті (Н.М. Бібік, І.А. Ільченко, І.Г. Єрмаков, В.В. Краєвський, О.Л. Кононко, К.В. Корсак, О.І. Пометун, О.Я. Савченко, Л.Л. Хоружа, А.В. Хуторський); інтенсифікації процесу підготовки майбутніх учителів іноземних мов (О.Л. Бердичевський, О.Б. Бігич, І.П. Задорожна, С.Ю. Ніколаєва, В.Г. Редько).

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези були застосовані такі методи дослідження: а) теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення наукової літератури з досліджуваної проблеми – дозволили визначити теоретичні засади дисертаційної роботи; б) емпіричні: опитування (анкетування, бесіди, інтерв’ю), спостереження, експертна оцінка, ранжування, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) забезпечили дослідження рівнів сформованості комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов та перевірку дієвості умов і засобів їхньої професійної підготовки; статистичні методи обробки результатів експериментальної роботи довели ефективність запропонованих педагогічних умов формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах.

Дослідження здійснювалось у три етапи:

На першому етапі (1999-2000 рр.) опрацьовувалася філософська, психолого-педагогічна література з теми дослідження, з’ясовувався стан її розробленості.

На другому етапі (2001-2002 рр.) здійснювався констатувальний етап експерименту, обґрунтовувалися педагогічні умови та розроблялася модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов.

На третьому етапі (2002-2006 рр.) розроблялася та реалізовувалася на практиці методика формувального етапу експерименту, аналізувалися та узагальнювалися результати експериментальної роботи, здійснювалась обробка й інтерпретація матеріалів, формулювалися висновки дисертаційного дослідження.

Експериментальною базою дослідження виступили факультети іноземної філології Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського, Миколаївського державного гуманітарного університету імені Петра Могили та Інститут іноземної філології Херсонського державного університету. У дослідженні брали участь 499 студентів і 27 викладачів. До формувального етапу експерименту було залучено 198 студентів.

Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає в тому, що: вперше на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання визначено поняття освітнього комунікативного середовища як педагогічної умови формування комунікативної компетенції, організація якого ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних відносинах між усіма учасниками освітнього процесу та передбачає орієнтацію форм, методів і засобів професійної підготовки майбутніх учителів на розвиток їхнього досвіду спілкування; визначені також принципи ефективного функціонування цього середовища; вдосконалено зміст і структуру комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов; подальшого розвитку набули положення щодо впровадження у навчальний процес вищих педагогічних навчальних закладів сучасних форм і методів професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів.

Теоретичне значення роботи полягає в узагальненні наукових підходів до проблеми формування професійної компетентності; в уточненні поняття “комунікативна компетенція майбутніх учителів іноземних мов” як інтегруючого компонента їхньої професійної компетентності; в обґрунтуванні сукупності педагогічних умов і розробці моделі формування комунікативної компетенції майбутніх учителів; у визначенні критеріїв та рівнів сформованості комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов.

Практичне значення отриманих результатів визначається тим, що запропонована модель формування комунікативної компетенції дозволяє оптимізувати професійну підготовку майбутніх учителів іноземних мов і посилити її практичне спрямування. Результати та висновки дослідження можуть бути використані для розробки спецкурсів і спецсемінарів у вищих педагогічних навчальних закладах і системі післядипломної освіти вчителів іноземних мов.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю основних положень дослідження, що спираються на аналіз широкої бази теоретичних зарубіжних і вітчизняних джерел; застосуванням адекватних методів педагогічного дослідження теоретичного та емпіричного характеру; позитивними результатами експериментальної роботи.

Наукові положення та результати дисертаційного дослідження впроваджувалися в педагогічному процесі Інституту іноземної філології Херсонського державного університету (довідка № 06-12/1386 від 17.10.2005 р.), Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського (довідка № 01/1263-1 від 24.10.2005 р.), Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 510/08-03 від 20.09.2005 р.).

Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом виступів із доповідями, науковими повідомленнями на: Міжвузівській науковій конференції “Підготовка учителя в Україні та за кордоном” (Миколаїв, ); Всеукраїнській науковій конференції “Проблеми трансформації освіти України у світовий освітній простір” (Миколаїв, ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Використання сучасних технологій у навчанні іноземних мов” (Київ, ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології” (Миколаїв, ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасний соціокультурний простір” (Київ, ); Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта” (Дніпропетровськ, , 2005).

Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 9 одноосібних наукових праць, з них 6 – у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 261 сторінка. Основний текст викладено на 167 сторінках. Робота містить 9 таблиць на 4 сторінках, 13 малюнків на 10 сторінках, 1 діаграму, 18 додатків на 72 сторінках. Список використаних джерел налічує 290 найменувань, з них 29 – іноземною мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету та завдання; розкрито теоретичні та методологічні засади, викладено наукову новизну, теоретичне та практичне значення результатів наукового пошуку; наведено дані про апробацію й впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні засади професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів іноземних мов” представлено узагальнений аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; розкрито сутність понять “компетентність”, “компетенція”, виявлено взаємозв’язок та взаємообумовленість означених педагогічних категорій; визначено сутність комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як інтегруючого компонента їхньої професійної компетентності та запропоновано її модель; проаналізовано стан професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах.

Розуміння сутності комунікативної компетенції майбутніх учителів передбачає розв’язання проблеми співвідношення понять “компетенція” та “компетентність”. Підсумовуючи аналіз наукових джерел, зазначимо, що ми спираємося на Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти та підтримуємо точку зору В.В. Краєвського та А.В. Хуторського, що вводять поняття “освітніх компетенцій”, які в контексті вимог до рівня підготовленості випускників становлять інтегральні характеристики якості їхньої підготовки, пов’язані зі здатністю цілеспрямовано й усвідомлено застосовувати комплекс знань, умінь та способів діяльності у певному міждисциплінарному колі питань. Зрозуміло, що набуття освітніх компетенцій відбувається поступово у процесі діяльності, тому рівень компетентності особистості на різних етапах навчання буде різним. Відповідно до цього компетентність є оцінною характеристикою людини як суб’єкта професійної діяльності, її здатності виконувати свої повноваження. З цієї точки зору, комунікативна компетенція є загальною метою професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, а комунікативна компетентність – результатом освітнього процесу у вищому педагогічному закладі.

Проведене дослідження дало змогу з’ясувати, що зміст комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов визначається функціональністю мови та мовлення й особливостями їхньої професійної діяльності. Аналіз функцій діяльності вчителів іноземних мов дозволив дійти висновку, що комунікативна функція набуває пріоритетного значення в їхній професійній діяльності та визначає зміст інших, тому що іншомовне спілкування є формою, засобом і метою навчання учнів у загальноосвітній школі. Це також доводить, що комунікативна компетенція становить інтегруючий компонент професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов, оскільки є мовленнєвим механізмом, який дозволяє їм виконувати всі функції у професійній діяльності.

Розглядаючи комунікативну компетенцію у контексті професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, ми розуміємо її як сукупність професійних знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне виконання комунікативної функції у професійній діяльності та сприяють їхньому подальшому самовдосконаленню та самореалізації в ній. Модель комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов відображає вимоги до педагога як до особистості та фахівця, тому містить ціле-мотиваційний, когнітивно-професійний, особистісний і рефлексивний компоненти.

Відповідно до компонентного складу комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов було розроблено критерії її сформованості, а саме: професійно-мотиваційний, проявами якого є професійне спрямування іншомовного мовлення; змістово-операційний, який охоплює психолого-педагогічні та предметні знання, мовленнєві, конструктивні й організаційні вміння; персоналізований з показниками комунікабельності та емпатіі; результативний, який вимірює здатність контролювати та оцінювати власну діяльність.

Врахування взаємодії та взаємозалежності зазначених критеріїв дозволили нам виділити три рівні сформованості комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов: репродуктивну комунікативну компетентність, реконструктивну комунікативну компетентність і творчу комунікативну компетентність.

Репродуктивна комунікативна компетентність характеризується відсутністю інтересу до іншомовного спілкування як основи майбутньої педагогічної діяльності, недостатнім володінням професійних знань і вмінь, низьким рівнем комунікативних умінь, частковою оцінкою власної і діяльності без подальшої її корекції.

Реконструктивна комунікативна компетентність визначається осмисленням студентами мотивів і цілей професійної підготовки як можливої основи майбутньої педагогічної діяльності, володінням систематизованими знаннями та їх практичним застосуванням в типових ситуаціях, здатністю взаємодіяти в колективі, але з деякими ускладненнями, якщо ситуація нетипова, частковим умінням здійснювати контроль і оцінку власної діяльності, яка не завжди потім коригується.

Творча комунікативна компетентність характеризується розумінням сутності іншомовного спілкування як основи майбутньої педагогічної діяльності, високорозвиненими знаннями та вміннями у досліджуваній сфері, високим рівнем комунікативних умінь, здатністю контролювати та оцінювати власну діяльність з подальшою її корекцією.

Результати констатувального етапу експерименту щодо стану професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів іноземних мов дозволили зробити висновок про те, що її рівень не задовольняє сучасних загальнодержавних вимог (заняття не завжди носять проблемний та творчий характер, не систематично простежується їх зв’язок з майбутньою професією студентів, наявна система оцінювання не сприяє розвитку мотивації їхньої професійної підготовки, традиційний характер побудови взаємодії суб’єктів навчального процесу у площинах: викладач – майбутній учитель – учень суперечить теорії і практиці особистісно орієнтованого навчання), а тому потребує певних змін у педагогічних умовах її реалізації.

У другому розділі “Педагогічне забезпечення процесу формування комунікативної компетенції” визначено педагогічні умови та розроблено модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов; висвітлено особливості проведення формувального етапу експерименту; проаналізовано результати вхідної та підсумкової діагностики; сформульовано рекомендації щодо вдосконалення професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів іноземних мов.

Доведено, що формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у контексті особистісно орієнтованої освіти є процесом реалізації умов, які забезпечують розвиток їхнього досвіду спілкування. Визначена сукупність таких педагогічних умов, а саме: створення освітнього комунікативного середовища у вищих педагогічних навчальних закладах; забезпечення міжпредметних зв’язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін; системне використання педагогічної діагностики в професійній підготовці вчителів.

Освітнє комунікативне середовище є стрижневою умовою становлення та розвитку майбутніх учителів іноземних мов, розглядається нами як складне системне утворення, що ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних відносинах між усіма учасниками освітнього процесу та передбачає таку організацію навчання, коли професійна підготовка майбутнього вчителя відбувається безпосередньо у реальній або змодельованій комунікативній діяльності. У дослідженні сформульовані принципи ефективного функціонування цього середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання, а саме: діалогічності, комунікативності та колективності навчання, свідомої активності та фахової зацікавленості студентів.

Педагогічна умова забезпечення міжпредметних зв’язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін відображає комплексний підхід до навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, реалізація якого робить можливим виділити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв’язки між навчальними предметами. У розділі на основі аналізу програм практичного курсу іноземної мови та дисциплін психолого-педагогічного циклу з’ясовані спільні за змістом теми, що дозволяють викладачам використовувати автентичний матеріал для обговорення на занятті.

Доведено, що застосування педагогічної діагностики у навчальному процесі є однією з умов формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, яка забезпечує взаємодію викладача та студентів і дозволяє отримувати інформацію про хід навчання, досягнення та проблеми в оволодінні професійними знаннями, вміннями та навичками.

За результатом аналізу окреслених педагогічних умов було розроблено теоретичну модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов (рис. 1).

Рис. . Модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов.

Модель засвідчує, що процес формування комунікативної компетенції спрямований на реалізацію мети, яка синтезує основні цілі навчання у вищих педагогічних навчальних закладах на рівні вимог, що висуваються до професії вчителя іноземних мов. Відповідно до цього система підготовки майбутніх учителів іноземних мов у такому закладі включає наступні компоненти: предметну, психолого-педагогічну та фахово-методичну підготовку.

Формування комунікативної компетенції є циклічним процесом, що має задачний характер і передбачає розв’язання різноманітних завдань, виконання яких свідчить про розвиток знань, навичок і вмінь майбутніх учителів і становить основу для виконання наступних. Цей процес здійснюється на орієнтувально-адаптивному, комунікативно-діяльнісному та комунікативно-аналітичному етапах. Відповідно до кожного окреслено цілі, форми та методи професійної комунікативної підготовки.

Метою орієнтувально-адаптивного етапу є визначення попереднього досвіду студентів і можливості його застосування у розв’язанні певного завдання. Для цього під час практичних занять і позааудиторної діяльності використовуються різноманітні форми та методи: анкетування, ранжування, творчі завдання, спостереження, тестування, бесіди, модульно-рейтингова технологія.

На комунікативно-діяльнісному етапі відбувається цілеспрямований розвиток комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, що передбачає організацію суб’єкт-суб’єктної взаємодії між учасниками педагогічного процесу (викладач – студенти, студент – студент, студент – учень), під час якої здійснюється формування теоретичних і практичних знань, умінь і навичок студентів – майбутніх учителів. Цей етап вимагає застосування таких форм і методів, як: спостереження, бесіди, лекція-діалог, тематичні вечори, проектна діяльність, рольові ігри, різноманітні види групової роботи, педагогічний тренінг і модульно-рейтингова технологія.

На комунікативно-аналітичному етапі викладачем і студентами здійснюється аналіз і корекція результатів навчально-пізнавальної та професійно-педагогічної діяльності, застосовуються форми та методи, використані на двох попередніх етапах.

Сутність формувального етапу експерименту полягала у реалізації такої системи організації навчально-виховного процесу, яка стимулювала розвиток кожного з компонентів комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов. Комплексний підхід до професійної комунікативної підготовки студентів передбачав поєднання їхньої навчально-пізнавальної, практичної, самостійної та позааудиторної діяльності з урахуванням динаміки розвитку комунікативної компетенції на всіх етапах її формування.

Розуміючи, що мотив визначає динаміку та специфіку всіх видів діяльності студентів, умотивований характер їхнього навчання реалізовувався нами в двох аспектах: комунікативно-ситуаційному та професійно орієнтованому. Це здійснювалося шляхом соціальної мотивації поведінки студентів, їхнього орієнтування на сфери майбутньої діяльності вчителя іноземних мов, створення для них значущого предметного поля спілкування, формування та підтримки їхніх прагнень спілкуватися між собою.

Діяльнісний характер професійної комунікативної підготовки студентів забезпечувався комунікативною орієнтованістю всього навчального процесу, що будувався на усвідомленості студентами структури мовних і мовленнєвих дій, цілей та засобів їх реалізації. Експериментальний процес під час професійної підготовки здійснювався за моделлю процесу спілкування та передбачав: особистісний характер комунікативної діяльності суб’єктів спілкування; взаємовідносини і взаємодію мовленнєвих партнерів (студент – студент, студент – викладач, студент – учень); професійно спрямовані ситуації як форми функціонування спілкування; змістовий аспект професійної спрямованості навчання на майбутній суб’єкт навчання (учень); систему мовленнєвих засобів, які забезпечують комунікативно-професійну діяльність у різних ситуаціях спілкування; функціональний характер засвоєння та використання мовленнєвих засобів.

Навчальний процес загалом передбачав активну розумову діяльність студентів шляхом їхнього залучення до самостійної пошукової, індивідуальної, групової, колективної пізнавальної діяльності як на занятті, так і за його межами; розв’язання проблемних ситуацій із застосуванням активних та інтерактивних методів навчання. Організація освітнього комунікативного середовища в професійній підготовці майбутніх учителів передбачала формування суб’єкт-суб’єктних відносин у навчальному процесі; створення (моделювання) особистісно орієнтованих навчально-педагогічних ситуацій, які спонукали студентів до усвідомлення позитивного Я-образу; надання переваги діалоговим формам навчання (лекція-діалог, дискусія, ділові та рольові ігри, проектна робота, педагогічні тренінги), їх органічне поєднання з індивідуальними, самостійними формами. Це дозволяло студентам бути суб’єктами навчальної діяльності, створювало умови для співпраці викладача та студентів.

Розв’язання проблем шляхом застосування знань студентів, отриманих під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу, дозволяло створювати як в аудиторії, так і за її межами освітнє комунікативне середовище, орієнтоване на особливості майбутньої професійної діяльності, та сприяло формуванню інтегрованих професійних умінь майбутніх учителів. Міжпредметні зв’язки також дозволяли студентам використовувати власний досвід вивчення іноземної мови під час проходження педагогічної практики, що коригувався ними відповідно до вікових особливостей учнів і специфіки етапу їхнього навчання.

Застосування викладачами різних методів педагогічної діагностики (анкетування, опитування, тестування, спостереження) дозволило враховувати індивідуально своєрідний склад комунікативної компетенції кожного студента, бути обізнаним з його інтересами та потребами, диференціювати умови навчання, враховуючи його початковий рівень. Реалізація діагностичного підходу до навчального процесу сприяла розвитку рефлексивної позиції майбутніх учителів іноземних мов і вплинула на їхню свідомість, критичний аналіз і конструктивне вдосконалення досліджуваної компетенції.

Відповідно до програми експерименту на заключному етапі дослідження з метою виявлення ефективності запропонованої моделі формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов було проведено порівняльний аналіз результатів вхідної та підсумкової діагностики студентів експериментальних і контрольних груп. Їх об'єктивність досягалася за рахунок того, що: вхідна діагностика на констатувальному етапі експерименту проводилася в ідентичних умовах; експеримент здійснювався відповідно до розробленої програми із застосуванням чинного науково-методичного забезпечення та єдиної методики визначення рівня сформованості комунікативної компетенції (професійної мотивації – анкетування; рівня когнітивно-професійного компонента – тестування, спостереження за студентами й аналіз їхніх письмових робіт, оцінка успішності з різних предметів; комунікативних умінь студентів – тести В.Ф. Ряховського та І.М. Юсупова та метод експертної оцінки; рівня рефлексивного компонента – тест С.В. Ковальова та метод експертної оцінки).

Результати експериментального дослідження засвідчують, що розроблена програма забезпечила статистично значущі кількісні та якісні зміни в основних структурних компонентах комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, що виявилося у позитивній динаміці її рівнів (табл. та рис. ):

Таблиця 1.

Динаміка рівнів сформованості комунікативної компетенції

майбутніх учителів іноземних мов

Рівні

комунікативної

компетенції | ЕГ | КГ | До експ. | Після експ. | До експ. | Після експ. | осіб | % | осіб | % | осіб | % | осіб | %

Творча

комунікативна компетентність |

12 |

12,1 |

47 |

47,5 |

13 |

13,1 |

24 |

24,2 | Реконструктивна

комунікативна компетентність |

41 |

41,4 |

42 |

42,4 |

40 |

40,4 |

50 |

50,5 | Репродуктивна

комунікативна компетентність |

46 |

46,5 |

10 |

10,1 |

46 |

46,5 |

25 |

25,3 | Всього | 99 |

100 | 99 | 100 | 99 | 100 | 99 | 100 | В експериментальних групах кількість студентів із творчою комунікативною компетентністю збільшилася майже в чотири рази, кількість студентів із репродуктивною комунікативною компетентністю становить 10,1Зокрема, значні зміни відбулися в експериментальних групах за рівнями показників змістово-операційного, персоналізованого та результативного критеріїв. Кількість студентів з високим і середнім рівнями комунікабельності й емпатії збільшилась на 36,4%. Вдвічі зменшилися кількісні показники студентів із низьким рівнем здатності контролювати та оцінювати власну діяльність (з ,6до 30,3На 38зросла кількість студентів за показниками високого рівня змістово-операційного критерію.

Рис. . Динаміка сформованості комунікативної компетенції в експериментальних і контрольних групах

Перевірка результатів експерименту здійснювалася за допомогою t – критерія розподілу Ст’юдента та підтвердила ефективність застосування визначених педагогічних умов і розробленої моделі формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов.

Результати дослідження підтвердили правильність висунутої гіпотези та дозволили сформулювати такі загальні висновки:

1. У результаті теоретичного аналізу було з’ясовано, що комунікативна компетенція майбутніх учителів іноземних мов є складним утворенням особистості. Її зміст визначається особливістю педагогічної діяльності вчителя іноземних мов і функціональністю мови та мовлення. Результати аналізу сутності функцій учителів іноземних мов дозволили дійти висновку, що комунікативна функція набуває пріоритетного значення в їхній професійній діяльності та визначає зміст інших, тому що іншомовне спілкування є формою, засобом і метою навчання учнів у загальноосвітній школі. Комунікативна компетенція є інтегруючим компонентом професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов у процесі навчання у вищому педагогічному навчальному закладі як мовленнєвий механізм, що дозволяє їм виконувати функції професійної діяльності (комунікативно-навчальну, гностичну, конструктивно-планувальну й організаторську).

Розглядаючи комунікативну компетенцію у контексті професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, розуміємо її як сукупність професійних знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне виконання комунікативної функції у професійній діяльності та сприяють подальшому самовдосконаленню та самореалізації майбутніх фахівців. Модель комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов відбиває загальні вимоги до педагога як до особистості та фахівця, тому містить ціле-мотиваційний, когнітивно-професійний, особистісний і рефлексивний компоненти.

2. Відповідно до компонентного складу комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов було визначено критерії її сформованості, а саме: професійно-мотиваційний, проявом якого є професійне спрямування іншомовного мовлення; змістово-операційний, який охоплює психолого-педагогічні та предметні знання, мовленнєві, конструктивні й організаційні вміння; персоналізований з показниками: комунікабельність, емпатія; результативний, який вимірює здатність контролювати та оцінювати власну діяльність.

У дослідженні виділено три рівні розвитку комунікативної компетенції майбутніх учителів під час навчання у вищих педагогічних навчальних закладах: репродуктивну комунікативну компетентність, реконструктивну комунікативну компетентність і творчу комунікативну компетентність.

3. Доведено, що формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у контексті особистісно орієнтованої освіти є процесом, спрямованим на реалізацію сукупності педагогічних умов, які забезпечують розвиток їхнього досвіду спілкування. Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено, що позитивна динаміка рівня комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов забезпечується шляхом дотримання у навчальному процесі сукупності таких педагогічних умов: створення комунікативного середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання; забезпечення міжпредметних зв’язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін; системне використання педагогічної діагностики під час професійної підготовки.

Стрижневою умовою становлення та розвитку майбутніх учителів іноземних мов є освітнє комунікативне середовище, що розглядається нами як складне системне утворення, що ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних відносинах між усіма учасниками освітнього процесу та передбачає таку організацію навчання, коли професійна підготовка майбутнього вчителя відбувається безпосередньо в реальній або змодельованій комунікативній діяльності. У дослідженні сформульовано принципи ефективного функціонування цього середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання.

4. За результатом аналізу проблеми було розроблено модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, яка визначає мету, взаємозв’язок між визначеними педагогічними умовами, етапи, форми та методи реалізації професійної комунікативної підготовки.

За підсумками формувального етапу дослідження доведено, що визначені умови забезпечують формування інтегрованих професійних знань, умінь і навичок, що складають поняття комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов. У контрольних групах кількість студентів з творчим рівнем комунікативної компетенції збільшилася приблизно вдвічі порівняно з даними на початку експерименту. В експериментальних групах кількість таких студентів збільшилася майже в чотири рази. У цих групах кількість студентів із репродуктивним рівнем комунікативної компетенції становить тільки 10,1%, у той час як кількість таких студентів у контрольних групах складає 25,3 %.

5. Результати дисертаційного дослідження дають підставу визначити позитивний досвід щодо педагогічного забезпечення умов формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов. Серед найважливіших рекомендацій щодо вдосконалення процесу професійної комунікативної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов, спрямованого на розвиток їхнього досвіду спілкування, можна назвати такі: систематичне вивчення та врахування пізнавальних мотивів, інтересів студентів; посилення уваги до роботи з їхнім суб’єктивним досвідом шляхом збагачення навчального матеріалу за рахунок використанням різних форм його представлення та вимог до репрезентації; забезпечення психологічного комфорту для всіх учасників процесу, що передбачає створення ситуацій успіху завдяки інтеграції навчального змісту на основі міжпредметних зв’язків; урізноманітнення форм спілкування з оптимальним поєднанням індивідуальних і групових форм діяльності: рольових та імітаційних ігор, педагогічних тренінгів, групових дискусій, проектної діяльності, лекції-діалогу, самостійної роботи; активне залучення студентів до організації їхньої професійної підготовки.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов. Перспективу її подальшого дослідження вбачаємо в необхідності детального вивчення полікультурної компетенції як аспекту комунікативної складової професійної підготовки майбутніх учителів.

Основні положення та результати дослідження відображені в таких публікаціях автора:

1. Волченко О.М. Педагогічна діагностика як компонент професійної діяльності викладача // Вересень: Наук.-метод., інф.-освіт. журнал. – Миколаїв, . – № 4 (18). – С. 66-70.

2. Волченко О.М. Підходи до визначення структури здібностей до оволодіння іноземною мовою // Вересень: Наук.-метод., інф.-освіт. журнал. – Миколаїв, 2003. – № 2 (24). – С. 84-92.

3. Волченко О.М. Розвиток майбутнього вчителя іноземної мови у процесі професійної підготовки // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія . Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. – К.: НПУ, 2004. – Вип. (11). – С. 147-155.

4. Волченко О.М. Організація комунікативного середовища у професійній підготовці майбутніх учителів іноземних мов // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія . Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. – К.: НПУ, 2004. – Вип. 2 (12). – С. 71-75.

5. Волченко О.М. Комунікативна компетенція майбутніх учителів іноземних мов у контексті теорії діяльності // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. – К.: Міленіум, 2005. – Ч. . – С. 40-46.

6. Волченко О.М. Освітнє комунікативне середовище як педагогічна умова формування майбутніх учителів іноземних мов // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. – К.: Міленіум, 2005. – Ч. . – С. 55-63.

7. Волченко О.М. Особливості здібностей студентів до професійного оволодіння іноземною мовою // Наука і освіта – 2004: Матеріали VII Міжнародної науково-практичної конференції. – Т. : Сучасні методи викладання. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. – С. 25-26.

8. Волченко О.М. Розвиток мовленнєвої особистості на факультетах іноземної філології // Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. – Миколаїв: ІЛІОН, 2004. – С. 253-255.

9. Волченко О.М. До проблеми формування мотиваційного компоненту комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов (за результатами експериментального дослідження) // Наука і освіта – 2005: Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції. – Т. 31: Проблеми підготовки фахівців. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2005. – С. 40-41.

АНОТАЦІЯ

Волченко О.М. Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир, 2006.

Дисертацію присвячено проблемі формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як інтегруючого компонента їхньої професійної компетентності. З’ясовано стан розробленості проблеми в педагогічній теорії та практиці. Теоретично обґрунтовано модель комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, визначено її компоненти: ціле-мотиваційний, когнітивно-професійний, особистісний і рефлексивний. Визначено критерії та охарактеризовано рівні досліджуваної компетенції.

Доведено, що ефективність формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах залежить від таких умов: створення освітнього комунікативного середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання; забезпечення міжпредметних зв’язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін; системне використання педагогічної діагностики у навчальному процесі. За результатами аналізу проблеми було розроблено та впроваджено у практику вищих педагогічних навчальних закладів модель формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, яка визначає мету, педагогічні умови, етапи, форми та методи реалізації професійної комунікативної підготовки.

Ключові слова: професійна компетентність, комунікативна компетенція, педагогічні умови, освітнє комунікативне середовище, форми та методи реалізації педагогічних умов.

АННОТАЦИЯ

Волченко О.М. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков в высших педагогических учебных заведениях. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Житомирский государственный университет имени Ивана Франко, Житомир, 2006.

В диссертации исследуется проблема коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков, которая рассматривается как интегрирующий компонент их профессиональной компетентности.

Установлено, что коммуникативная компетенция будущих учителей иностранных языков – это сложное образование личности, содержание которого определяется особенностями их педагогической деятельности, а также функциональностью языка и речи. Анализ функций учителей иностранных языков позволил сделать вывод о том, что коммуникативная функция приобретает значение ведущей и определяет содержание всех других функций, поскольку иноязычное общение является целью, формой и средством обучения учащихся в общеобразовательной школе. Последнее подтверждает, что коммуникативная компетенция будущих учителей является интегрирующим компонентом их профессиональной компетентности, так как является речевым механизмом, объединяющим все функции учителя.

Дано определение коммуникативной компетенции учителей иностранных языков как интегрированных профессиональных знаний, умений, навыков, обеспечивающих выполнение коммуникативной функции в профессиональной деятельности и способствующих их дальнейшему совершенствованию и самореализации. Модель коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков отображает общие требования к педагогу как личности, а также особенности его педагогической деятельности, поэтому и состоит из целе-мотивационного, когнитивно-профессионального, личностного и рефлексивного компонентов.

Критериями диагностики коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков выступили: профессионально-мотивационный, содержательно-операционный, персональный и результативный. По данным критериям были определены уровни развития коммуникативной компетенции: репродуктивный, реконструктивный, творческий.

Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных