Інститут філології

АКУЛЕНКО Аліна Анатоліївна

УДК 811.161.2:81'373-057.874

Параметри внутрішнього лексикону

дитини шкільного віку

Спеціальність 10.02.01 – українська мова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата філологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі сучасної української мови Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук, професор

ЧУМАК Володимир Васильович,

Інститут філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри сучасної української мови.

Офіційні опоненти:

доктор філологічних наук, професор

ШУМАРОВА Наталія Петрівна,

завідувач кафедри мови та стилістики

Інституту журналістики

Київського національного університету імені Тараса Шевченка;

кандидат філологічних наук

ФЕДОРЧУК Тетяна Михайлівна,

Університет економіки та права „КРОК”,

доцент кафедри мовних дисциплін.

Провідна установа:

Одеський національний університет імені І.І. Мечникова МОН України, кафедра української мови, м. Одеса.

Захист відбудеться “27” квітня 2007 року о _____ годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.19 в Інституті філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, бульвар Тараса Шевченка, 14, к.63.

Із дисертацією можна ознайомитися у Науковій бібліотеці імені М.О. Максимовича Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01601, м. Київ, вул. Володимирська, , к. .

Автореферат розіслано “21” березня 2007 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Д 26.001.19

кандидат філологічних наук, доцент

Л.П. Гнатюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Дані про специфіку засвоєння дітьми значень слів та упорядкування вербальних одиниць у свідомості маленьких мовців уперше фіксуються у працях науковців кінця ХІХ – початку ХХ століття (спостереження В.Іва, Б. Кітермана, І. Сікорського). Тогочасні дослідники активно використовували описовий метод вивчення дитячого мовлення, що дозволяло накопичувати багатий мовний матеріал, проте не давало підстав робити переконливі узагальнення про те, як саме відбувається процес засвоєння дитиною мови, у чому полягають закономірності та індивідуальні особливості формування лексикону мовця, які фактори детермінують необхідний мінімум вербальних одиниць, що задовольняє потреби комунікації індивіда у певному віці.

Опис дитячого словотвору І.Я. Франком, досвід О.М. Гвоздьова, який одним із перших у східнослов’янській лінгвістиці окреслив шляхи формування лексичного та граматичного компонентів мовної компетенції дитини, вчення Л.С. Виготського про системний і смисловий розвиток слова, дослідження О.Р. Лурія впливу соціальних факторів на мову дитини – усе це сформувало підґрунтя наукового вивчення внутрішніх механізмів дитячого мовлення не лише лінгвістами, але й психологами, психолінгвістами, педагогами, дефектологами. Сьогодні дитяче мовлення як надзвичайно складне мовне та психічне явище, що потребує різноаспектного вивчення, є цариною зацікавлень представників багатьох гуманітарних дисциплін, зокрема теорії і методики навчання української мови (Н.Д. Бабич, А.М. Богуш, К.Л. Бурда, С.Я. Єрмоленко, Ю.ІКисленко, К.Л. Крутій, Л.І. Мацько, В.Я. Мельничайко, І.А. Нагрибельна, М.І. Пентилюк, М.Я. Плющ та ін.) та власне мовознавчої науки, представленої працями як зарубіжних (Н.І. Берсенєва, Л.О. Дубравська, Т.В. Кузьміна, Н.І. Лепська, І.Г. Овчиннникова, В.К. Марченко, С.Н. Цейтлін), так і українських (Т.М. Бурда, Н.Я. Дзюбишина-Мельник, Т.Г. Линник, О.О. Рульова та ін) лінгвістів.

У сучасних мовознавчих студіях онтолінгвістична проблематика досліджується в тісному зв’язку з питаннями загальної лінгвістики та психолінгвістики, зокрема, взаємозв’язки людини і мови подано у працях Н.Д. Арутюнової, Т.В. Ахутіної, Л.С. Виготського, М.І. Жинкіна, О.О. Залевської, Г.В. Колшанського, О.С. Снитко, О.М. Шахнаровича, Н.П. Шумарової, Р.М. Фрумкіної та ін. Результатом наукового аналізу взаємозв’язків між мовленням і мовцем є гіпотези організації внутрішнього лексикону людини, структуру якого досліджували К.Г. Агабабян, Т.В. Ахутіна, О.А. Гапченко, О.О. Залевська, Н.О. Золотова, Ю.М. Караулов, М.М. Коробова, О.С. Кубрякова, Г.П. Клименко, Л.О. Кудрявцева, В.В. Левицький, Г.І Недялкова, Л.О. Новіков, Л.В. Сахарний, В.С. Старинець. Експериментальні методики вивчення мовленнєвих механізмів розробляли О.С. Виноградова, О.І. Горошко, В.В. Левицький, О.М. Леонтьєв та інші вчені.

Незважаючи на велику кількість праць із зазначеної тематики, у лінгвістиці й до сьогодні лишаються актуальними чимало питань, пов’язаних із дослідженням дитячого мовлення. Отже, актуальність теми визначається потребою різнопланового вивчення основних одиниць внутрішнього лексикону дитини шкільного віку як скарбниці вербалізованих знань, опосередкованих мовою, а також необхідністю опису структурних ознак внутрішнього лексикону школяра з врахуванням екстралінгвістичних та інтралінгвістичних факторів його формування.

Наукова новизна роботи полягає у тому, що вперше в українській лінгвістиці проводиться комплексне дослідження внутрішнього лексикону дітей шкільного віку з врахуванням даних онтогенезу, а також у науковий обіг уперше введено поняття про внутрішній лексикон школяра як структурно зорганізовану цілісність, яка є синхронічно сталою і діахронічно змінною, забезпечуючи при цьому потреби комунікації учня на певному етапі навчання.

Метою дисертаційного дослідження є вивчення вербальних одиниць у структурі внутрішнього лексикону дитини шкільного віку, класифікація зв’язків, які впорядковують внутрішній лексикон, характеристика смислових та системних змін у його структурі та аналіз причини таких змін, а також опис інтерференційних явищ, які мають місце у мовленні школяра за умов білінгвізму.

Досягнення зазначеної мети передбачає розв’язання таких завдань:

проаналізувати теоретичні здобутки вивчення внутрішнього лексикону в українській і зарубіжній лінгвістиці;

встановити закономірності засвоєння й упорядкування значень слів та стійких сполучень слів школярем;

окреслити семантичні параметри ядра і периферії внутрішнього лексикону школяра і простежити їхню роль у формуванні мовної картини світу;

дослідити вплив екстралінгвістичних та інтралінгвістичних чинників на формування лексикону дитини шкільного віку;

проаналізувати інтерференційні помилки в мовленні дитини-білінгва за умов функціональної стратифікації української та російської мов;

визначити структурні параметри внутрішнього лексикону школяра, з’ясувавши специфіку формування зв’язків між одиницями і дослідивши принципи упорядкування внутрішнього лексикону як сукупності асоціативно-вербальних мереж.

Об’єктом дослідження є внутрішній лексикон дитини шкільного віку – його одиниці й зв’язки між ними.

Предметом дослідження є семантичні і структурні параметри внутрішнього лексикону дитини шкільного віку.

Основними методами дослідження є описовий із прийомами безпосереднього спостереження та анкетування; метод вільного асоціативного експерименту; зіставний метод (зіставлення систем української та російської мов із метою опису інтерференційних явищ), а також кількісний аналіз експериментальних даних із метою обробки й узагальнення результатів асоціативного експерименту.

Матеріалом дослідження є результати анкетувань та експериментів, проведених упродовж 2002 – років на базі спеціалізованої школи з поглибленим вивченням української мови та літератури №76 м. Києва, загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №94 м. Києва, загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1 м. Щорса Чернігівської області, Кучинівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів та Рогізківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Щорського району Чернігівської області. До дослідження було залучено 630 учнів п’ятих-одинадцятих класів зазначених навчальних закладів віком від 10 до 16 років, загальна кількість опрацьованих реакцій – 42 одиниць. Дослідження проводилося у два етапи. На першому етапі (2002 – 2004 рр.) після опрацювання наукової літератури з досліджуваної проблеми було проведено анкетування та інтерв’ювання серед учнів 5 – 11 класів (10 – 17 років): учням пропонувалося записати по п’ять-сім слів, які можна тематично об’єднати у групи відпочинок, дім, навчання, одяг, природа, улюблена справа, неулюблена справа. В опитуванні взяло участь 70 учнів 5–11 класів (по 10 осіб із кожного класу, п’ятеро хлопців і дівчат), у результаті було отримано 403 лексеми, з яких 207 (51,36%) іменників, 121 (30,02%) дієслово та 75 (18,61%) прикметників. На другому етапі (2004 – 2006 рр.) на основі наведених учнями слів та з урахуванням матеріалів частотних словників української мови було сформовано перелік слів-стимулів для наступного етапу дослідження – вільного асоціативного експерименту. До реєстру було включено 72 одиниці – по 24 іменники, прикметники та дієслова (слова на позначення реалій шкільного життя і повсякденного побуту). Учасники експерименту (630 учнів 5 – 11 класів) отримали анкети із записаними в алфавітному порядку словами-стимулами, до кожного з яких респонденти мали навести перше слово або словосполучення, яке спаде на думку. Кількість реакцій не обмежувалася, проте фіксувався час (5-10 секунд для кожного стимулу з огляду на вік учасників експерименту). У результаті було отримано 630 анкет, із яких проаналізовано 595. 35 анкет було вилучено з огляду на те, що респонденти навели реакції менше, ніж до 50% запропонованих слів-стимулів.

Практичне значення роботи полягає у можливості використання результатів дослідження для розширення емпіричної бази сучасної української лексикології і лексикографії (при укладанні асоціативних і тлумачних словників сучасної української мови); результати дослідження можуть бути використані при викладанні української мови як рідної у навчальних закладах різних рівнів, а також при викладанні української мови як іноземної у вищих навчальних закладах України.

Апробація роботи. Основні теоретичні положення і практичні результати дисертаційного дослідження виголошено в наукових доповідях на дев’яти міжнародних та одній всеукраїнській наукових конференціях: Міжнародній науковій конференції за участю молодих учених “Мовно-культурна комунікація: напрямки й перспективи дослідження” (Київ, 2003); Міжнародній науковій конференції “Проблеми розвитку філології в Україні в контексті світової культури” (Київ, 2003); Міжнародній лінгвістичній конференції на честь 80-річного ювілею професора І.К. Кучеренка і професора Н.І. Тоцької (Київ, 2003); Міжнародній науковій конференції “Семіотика культури тексту в етнонаціональних картинах світу” (Київ, 2004); Міжнародній науковій конференції “Філологія в Київському національному університеті: історія та сучасність”, присвяченій 200-річчю від дня народження М.О.Максимовича (Київ, 2004); V Всеукраїнській науково-практичній конференції “Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми й перспективи” (Київ, 2004); Міжнародній науковій конференції “Мови та літератури народів світу в контексті глобалізації” (Київ, 2005); ІІ Міжнародній науковій конференції “Лексико-граматичні інновації у сучасних слов’янських мовах” (Дніпропетровськ, 2005); Міжнародній науковій конференції “Київські філологічні школи: історико-теоретичний спадок і сучасність”(Київ, 2005); Міжнародній науковій конференції „Мова як світ світів. Граматика і поетика української мови”(Київ, 2006).

Публікації. Проблематику, теоретичні та практичні результати дисертаційної роботи висвітлено у восьми одноосібних публікаціях автора, надрукованих у виданнях, визначених ВАК України як фахові.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (369 позицій) і додатків у вигляді таблиць та асоціативного словника дитини шкільного віку. Повний обсяг дисертації становить 288 сторінок; без бібліографії та додатків – 164 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми, визначено мету і завдання дослідження, його об’єкт та предмет аналізу, розкрито наукову новизну дисертації, окреслено теоретичне і практичне значення отриманих результатів. Також подано коротку характеристику методів, що були використані в роботі, зазначено конференції, на яких апробовано результати дисертаційного дослідження.

У першому розділі „Теоретичні засади вивчення лексикону людини в українській і зарубіжній лінгвістиці” подається історія питання, теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних вчень про лексикон взагалі і внутрішній лексикон зокрема; формулюється робоче визначення поняття “внутрішній лексикон”, викладаються сучасні концепції розвитку мовлення і мислення, окреслюється поняття мовної компетенції людини та подається інтерпретація лексикону як лексичного компонента мовної компетенції. Наводяться критерії розмежування понять “внутрішній” та “ментальний” лексикон, аналізуються їхні одиниці, гіпотези організації та механізми функціонування, окреслюється роль вільного асоціативного експерименту у психолінгвістичних дослідженнях – вивченні структури і механізмів функціонування лексикону. Також аналізуються гіпотези організації внутрішнього лексикону, специфіка його одиниць та розглядається площина перетину асоціативно-вербальних мереж, що формують внутрішній лексикон школяра, і мовної картини світу.

Одним із базових для розуміння процесів мовленнєвої діяльності є питання співвідношення мови та мислення, зокрема особливий інтерес становить проблема співвідношення вербального та невербального складників у структурі знань носія мови. Увесь масив досліджень даного питання формує дві різновекторні групи, одна з яких тяжіє до тези про суто вербальне мислення та існування знань у формі дискурсу (В.Б. Касевич, Р.М. Фрумкіна), інша наголошує на тому, що думка набуває форми слова лише на останній стадії породження мовного акту, а процес втілення думки у слово забезпечується автономним співіснуванням у мозку мовця двох окремих механізмів – внутрішньої картини світу як сугестії знань індивіда про довкілля та внутрішнього лексикону як скарбниці знань індивіда про мову – вербальні одиниці, їхні значення, правила вживання і т.д. (А.Г. Брутян, І.Р. Гальперін, Ю.М. Караулов, С.Д. Кацнельсон, О.С. Кубрякова та ін.)

Незважаючи на дискусійність питання організації когнітивної сфери людини та способів репрезентації знань про світ, науковці одностайні у тому, що існує певна динамічна функціональна базова система, яка забезпечує процеси вербалізації думки: “тривала семантична пам’ять на слова” (Б.М. Величковський), “словесна пам’ять” (Т.М. Ушакова, Н.Д. Павлова, І.А. Зачосова), “внутрішній лексикон” (О.О. Залевська О.С. Кубрякова), “лексикон” (М.І. Жинкін), “вербалізована частина мовної особистості” (О.А. Гапченко), “лексико-семантичний аспект мовної компетенції” (І.Г. Овчинникова). Рівень розвитку вербального мислення, в основі якого лежить внутрішній лексикон, вказує на вміння мовця оперувати мовним матеріалом: інтерпретувати значення слів, переходити від немовної форми репрезентації знань до мовних аналогів. Таким чином, вербальне мислення аргументовано безпосередньо пов’язується із мовною компетенцією: мисленнєві операції з мовним матеріалом стають можливими лише з певного рівня мовного розвитку людини.

Поняття мовної компетенції – уявлення мовця про мовну систему та правила оперування мовними одиницями – було закладено ідеологом генеративної граматики Н. Хомським. У дисертаційному дослідженні це поняття пов’язується із терміном, запропонованим Н.П. Шумаровою: мовна компетенція як складний феномен, у якому корелюють три види чинників – лінгвістичні, психо- та соціолінгвістичні, і який є результатом розвитку мовної здатності й мовної здібності під впливом зовнішнього соціокультурного середовища і внутрішніх потреб особистості. Оскільки мовна компетенція передбачає знання мовця про закономірності функціонування й сполучуваності одиниць усіх рівнів мовної системи, то, відповідно до структурування мовної системи можна говорити й про різні аспекти мовної компетенції. Услід за О.С. Мельничуком та С.В. Семчинським у дисертаційному дослідженні ми оперуємо терміном система у значенні сукупності взаємопов’язаних, об’єднаних або певним чином упорядкованих величин, взаємозумовлених елементів, які утворюють більш складну єдність, і, з огляду на рівні мовної системи, структуруємо мовну компетенцію на фонетичний, лексико-семантичний, морфологічний, синтаксичний, стилістичний компоненти, що визначають індивіда як мовну особистість.

Мовній особистості притаманна мовна свідомість, яка фіксує і впорядковує знання людини про світ. Фіксація знань у свідомості індивіда відбувається як вербальним, так і невербальним шляхом. Відповідно, структуру мовної особистості формують вербалізована та невербалізована частини, які забезпечують процеси сприйняття, мислення, комунікації, спираючись на пам’ять, що також може бути вербальною та невербальною. Невербальний та вербальний способи фіксації знань мовною особистістю не тільки чітко диференціюються в лінгвістиці, але й протиставляються як “ментальний лексикон” і “внутрішній лексикон”. Якщо внутрішній лексикон є способом збереження досвіду людини шляхом вербальної фіксації в її пам’яті, то лексикон ментальний формує так звану “мову мозку”, охоплює невербальні концепти, включаючи схеми певних дій чи логічних операцій, і є основою для формування картини світу.

Картина світу – одне з фундаментальних понять, що вказує на специфіку людини та її буття, взаємозв’язки індивіда зі світом, найважливіші умови його існування. Дослідники умовно виокремлюють два компоненти – зміст картини світу і спосіб його репрезентації (Г.А. Брутян, Ю.М. Караулов, Г.В. Колшанський, О.С.Кубрякова, В.І. Постовалова, Г.В. Рамішвілі, І.Г. ОвчинниковаР.М. Фрумкіна та ін). Одним із способів репрезентації картини світу є мова як засіб фіксації знань про світ. Відповідно, мовна картина світу може кваліфікуватися як загальна картина світу, представлена за допомогою вербальних одиниць. В основі формування мовної картини світу лежить словесне відтворення досвіду людини, а внутрішній лексикон, у свою чергу, опосередковує вербалізацію картини світу.

Дослідження особливостей формування та функціонування внутрішнього лексикону школяра дозволяє простежити динаміку становлення його мовної картини світу, яка є ядром мовної свідомості і визначає рівень сформованості учня як мовної особистості. Оскільки дитина з огляду на її психологічні та фізіологічні особливості розвитку, а також рівень мовної компетенції бачить світ інакше, ніж дорослі, виявлення особливостей мовної картини світу учня має велике практичне значення: без врахування особливостей вікового світосприйняття неможливо розробляти оптимальні методики викладання як рідної, так й іноземних мов.

Другий розділ „Семантичні параметри внутрішнього лексикону дитини шкільного віку” містить опис внутрішнього лексикону школяра як лексичного компонента мовної компетенції. Аналізуються закономірності засвоєння учнем значення слів та стійких сполучень слів, вплив екстралінгвістичних та інтралінгвістичних чинників на упорядкування значеннєвого ядра та периферії внутрішнього лексикону дитини шкільно віку, описуються інтерференційні явища, зафіксовані у її лексиконі.

Внутрішній лексикон мовця як вербалізована частина семантичної пам’яті, що може бути представлена сукупністю асоціативно-вербальних мереж, є психічним явищем, тому гіпотези його формування та механізми функціонування вивчаються лінгвістикою за допомогою спеціальних методик – асоціативних експериментів, які імітують процес мовленнєвої діяльності. В основі нашого дослідження лежать матеріали анкетування та асоціативних експериментів, проведених упродовж 2004/2005 та 2005/2006 навчальних років на базі спеціалізованої школи із поглибленим вивченням української мови та літератури №76 м. Києва, загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №94 м. Києва, загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1 м. Щорса Чернігівської області, Кучинівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів та Рогізківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Щорського району Чернігівської області: до дослідження було залучено 630 учнів 5 – класів віком від 10 до 16 років. До реєстру слів, які було використано як стимули під час проведення вільного асоціативного експерименту, ввійшло 72 одиниці – по 24 іменники (учень, учениця, учитель, урок, зошит, підручник; осінь, зима, весна, літо, дощ, сніг; пальто, шапка, чоботи, костюм, сорочка, шуба; кімната, вікно, двері, ліжко, стіл, стілець), прикметники (великий, малий, сильний, слабкий, здоровий, хворий; добрий, розумний, веселий, важкий, зрозумілий, поганий; смачний, домашній, холодний, гарячий, святковий, солодкий; широкий, вузький, високий, глибокий, далекий, близький) та дієслова (іти, бігти, летіти, їхати, поспішати, плисти; запитувати, учити, відповідати, читати, писати, рахувати; гратися, малювати, відпочивати, гуляти, дружити, сміятися; їсти, спати, прибирати, одягати, мити, чистити), які представляють тематичні групи шкільне життя і повсякденний побут. Слова було відібрано з врахуванням даних частотних словників української мови (Бук С. 3 найчастотніших слів розмовно-побутового стилю сучасної української мови, Львів, 2006; Частотний словник сучасної української художньої прози, Київ, 1981), а також матеріалів попереднього анкетування учнів.

Зокрема отримані під час анкетування дані дали можливість зробити узагальнення щодо особливостей формування значень лексичних одиниць. Засвоєння дитиною слова починається з ситуативно-обмеженого використання словоформи. Поступово відбувається модифікація значення в напрямку розширення за рахунок збільшення класів об’єктів, що позначаються цим словом. Проте одночасно клас об’єктів, для називання якого використовують одне слово, може кількісно зростати і внаслідок зарахування до нього об’єктів, які мають суттєві і несуттєві ознаки схожості з цим класом предметів, і це спричиняє звуження значення. Обидва процеси є ознаками мовлення дітей початкового шкільного віку, проте фіксуються випадки „ненормативного” з огляду на кодифіковану мовну практику слововживання у мовленні школярів середньої і навіть старшої школи. Найчастотнішими є випадки розширення значень прикметників та іменників, що засвідчено результатами проведеного нами експериментального дослідження. Зауважимо, що дані, отримані у результаті асоціативного експерименту, надають інформацію не про систему лексичних одиниць, а про співвідношення між значеннями цих одиниць, що існують у свідомості учня і формують його вербальну пам’ять.

Так, серед реакцій на слово-стимул бігти було зафіксовано реакції брасом/, нашвидкуруч/, (у /скісних дужках/ вказано клас, в якому навчаються респонденти), які не збігаються з усталеними в мові значеннями слів. Словоформи брасом і нашвидкуруч функціонують у мовленні школярів у розширеному значенні „спосіб руху загалом”, хоча для першого випадку усталеним є визначення „спосіб плавання на грудях або на спині”, а для другого – „виконувати квапливо, поспіхом, похапки” (тут і далі тлумачення слів подаються за Словником української мови (в 11-ти томах), Київ, 1970-1980). Слово-стимул високий викликав ряд реакцій, які вказують на розширення значення прикметника: заєць /7/, лінійка /5/, портрет /8/, щоденник /6/, тобто „високий” у значенні „великий”, „довгий” і, можливо, „широкий” (для опису параметрів щоденника). Вузький набуває значень „невеликий”, „худий” та „тонкий” в асоціативному ряді – огірок /7/, сірник /5/, хлопчик /5/. Загалом на асоціативні пари іменник – прикметник, прикметник – іменник і прикметник – прикметник припадає понад 70% ненормативних (з огляду на усталені лексичні норми сучасної української мови) слововживань. Із проаналізованих 77 реакцій – 52 стосуються зсувів у значеннях ад’єктивів, 7 пов’язані з неповним розумінням значення прислівників. Частка іменників і дієслів, що зазнали зміни лексичних значень, є незначною. Отримані кількісні співвідношення дають підстави припустити, що передовсім дитина засвоює значення слів на позначення предметів і дій, тоді як лексика на позначення ознак предметів та ознак дій формується пізніше.

На окрему увагу заслуговує питання засвоєння учнями значення усталених висловів (словосполучень, речень). Під час проведення вільного асоціативного експерименту перед опитуваними не стояло завдання пригадати фразеологізми, до складу яких входить слово-стимул, проте респонденти наводили реакції, які „вписують” слово-стимул у певне стійке словосполучення із нерозчленованим значенням. Окрім деяких фразеологізмів, зафіксованих у відповідних словниках, опитуваними також були наведені одиниці, які за структурою та семантикою становлять цілісні конструкції, характеризуються нерозчленованістю значення, але водночас не є фразеологізмами у традиційному розумінні. Сукупність таких сталих конструкцій, наведених респондентами як реакції на слова-стимули, нами було визначено як стійкі сполучення слів. Цим терміном оперуємо в широкому значенні, об’єднуючи групу семантично різнорідних типів словосполучень: усталені порівняння, ідіоми, мовленнєві штампи, прислів’я і приказки, крилаті слова, а також трансформовані частини рекламних слоганів та аудіо–відео продукції, яка становить невід’ємний компонент поп-культури і значною мірою формує картину світу мовця за умов сучасного інформаційного простору.

Ми зафіксували 147 реакцій-стійких сполучень слів (42 наведено на стимули-іменники, 40 – на стимули-дієслова, 65 – на стимули-прикметники), що складає 0,35–0,4 % від загального масиву отриманих під час асоціативного експерименту реакцій. Враховуючи усталені в сучасній лінгвістиці класифікації фразеологічних одиниць і виходячи зі специфіки отриманого під час асоціативного експерименту мовного матеріалу, з метою якнайповнішого опису зафіксованих у лексиконі дитини шкільного віку стійких сполучень слів у дисертаційній роботі ми розробили класифікацію, яка б враховувала три найважливіші для нашого дослідження компоненти: структуру стійких сполучень слів, семантику та сферу використання.

З огляду на зазначені критерії увесь масив наведених респондентами під час асоціативного експерименту стійких сполучень слів було поділено на дві групи – універсальні, що характеризуються постійною відтворюваністю компонентів, та специфічні, які зазнають перетворення фраземотворчих компонентів, у результаті чого постають варіантні модифікації усталених одиниць, вони набувають позасистемних форм або значень, незафіксованих у відповідних словниках: (відпочивати – як у Бога за пазухою (у значенні „спокійно”; могло б бути „почуватися як у Бога за пазухою”); чоботи – як у самої цариці (могло б бути „черевички, як у самої цариці” – за М. Гоголем); костюм – підстрелений (у значенні „короткий, малий”; могло б бути: „він у костюмі, як підстрелений”); холодний – як вовк (сплутування подібних за звучанням прикметників „холодний/ голодний”; могло б бути „голодний, як вовк”)). Універсальні стійкі сполучення слів було поділено на дві підгрупи. До першої ввійшли одиниці, які охоплюють фразеологізми, зафіксовані у відповідних словниках (дружити – як кіт із собакою; одягти – личину), до другої – онтологічних стійких сполучень слів – одиниці, процес фразеологізації яких детермінується буттєвими чинниками, в основному, впливом так званої „маскультури” (веселий – молочник (реклама молочних продуктів); двері – обережно, двері зачиняються (оголошення в метрополітені); летіти – як фанера над Парижем (безрезультатно, сленгове).

Як показують наші спостереження, проаналізовані сталі вислови засвоюються мовцем-школярем шляхом „цілісного запам’ятовування”: у процесі навчання, спілкування з дорослими, перегляду відеопродукції та прослуховування аудіоматеріалів мовець збагачує свій лексикон фразеологічними одиницями, які належить до групи універсальних. У залежності від соціокультурних чинників у лексичному запасі школяра переважають літературні або онтологічні одиниці. Оскільки процес засвоєння одиниць зазначеного типу відбувається шляхом запам’ятовування у результаті частого повторення, яке не завжди супроводжується поясненням, усталені вислови можуть зазнавати в мовленні дитини модифікацій (наприклад, нерозуміння семикласниками значення фразеологізму загрібати жар чужими руками спричинило появу одиниці гарячий жар руками загрібати зі значенням „робити щось небезпечне”). Таким чином, паралельно до універсальних одиниць у мовленні школяра функціонують специфічні стійкі сполучення слів, джерелом формування яких є: 1) неправильна інтерпретація універсальних фразеологічних одиниць; 2) адаптація почутих фразем до власного життєвого досвіду; 3) ситуативне творення словосполучень за раніше засвоєними моделями відповідно до комунікативних потреб тощо.

Оскільки мовна компетенція охоплює сферу уявлень мовця як про мовні одиниці, так і про закономірності їхнього використання, в умовах сучасного російсько-українського білінгвізму, за яких відбувається становлення лексикону залучених до участі в асоціативному експерименті школярів, постає питання мовної інтерференції, що кваліфікується в роботі як взаємодія і взаємопроникнення мовних систем. Залежно від ознак, покладених в основу класифікації, дослідники виділяють: 1) за походженням – інтерференцію зовнішню та внутрішню; 2) за характером перенесення навичок рідної мови – пряму та опосередковану; 3) за характером вияву – відкриту і приховану; 4) за лінгвістичною природою – рівневу (фонетичну, лексико-семантичну, морфологічну, синтаксичну) (Т.М. Бурда, Л.Т. Масенко, О.Б. Ткаченко, Н.П. Шумарова та ін.). У дисертаційному дослідженні, аналізуючи лексикон учня як лексико-семантичний компонент його мовної компетенції, ми звернулися до рівневої класифікації інтерференційних явищ.

Треба відзначити, що у корпусі отриманих у результаті асоціативного експерименту реакцій було зафіксовано 540 одиниць (1,2% – ,3% від усієї кількості), що вказують на взаємодію двох мовних систем (української та російської) у мовній практиці школярів-респондентів. Як інтерференційні ми визначали словоформи, не зафіксовані нормативними словниками сучасної української мови, одиниці, що творять ненормативні для українського синтаксису словосполучення, а також лексеми, які внаслідок взаємодії двох мов зазнали зсуву в значенні слова. Деякі випадки було одночасно зараховано до кількох типів інтерференції. Наприклад, рекламний слоган ”Тайд” – краще кип’ячіння” було кваліфіковано як тип морфологічної (кип’ячіння) і синтаксичної (має бути „Тайд” краще від/ніж.., в українській мові в конструкціях-порівняннях із прикметниками або прислівниками вищого ступеня порівняння вживаємо прийменники від, ніж тощо) інтерференції.

Загалом фонетичну інтерференцію найдоцільніше аналізувати на матеріалі аудіозаписів живого мовлення, причому під час збору даних важливо усунути будь-який вплив із боку експериментатора, бо учні уважно слідкуватимуть за своїм мовленням. Це потребує значних часових, технічних та фінансових ресурсів. Із метою вивчення фонетичної інтерференції асоціативний експеримент спеціально не використовується, але побічним результатом дослідження (описки і помилки респондента) є інформація про взаємодію фонетичних систем двох мов у свідомості мовця. Таких описок та помилок нами було зареєстровано 117 одиниць. Усі зафіксовані випадки інтерференції поділено на дві підгрупи – вимова голосних і вимова приголосних. У першій частотною є підміна на письмі графемою а графеми о, що на практиці означає якісні зміни у вимові фонеми [о] (вимовляється як [а]) під впливом російського „аканння”, наприклад абід, басаніжки, в каридорі, стаїть тощо. У другій найчастотнішими є: невластиве українській мові оглушення приголосних в абсолютному кінці слова та у позиції перед наступними глухими (дятько, ниський, бутирброт, на потях,); невмотивоване одзвінчення приголосних (вандаж, автобуз); пом’якшення шиплячих, які в кінці слова і складу в українській мові послідовно тверді (дощь, борщь, родичь); тверда вимова [ц] у кінці слова: хлопец; м’яка вимова [р'] у кінці слова: богатирь; запис за допомогою українських графем російської вимови слів: діван, мягка, прянік.

Найчисленнішу групу складають випадки взаємодії систем української і російської мов на лексико-семантичному рівні – 227 одиниць. Це калькування (в гурод (укр. – місто), врем’я (укр. – час), глубокий (укр. – глибокий), длінний (укр. – довгий), кірпіч (укр. – цегла), кнсточкі (укр. – пензлики), ковръ (укр. – килими), кушати (укр.– їсти), ребьонок (укр. – дитина) тощо) та зміна значення слова під впливом російської мови (наприклад, російське мех українською перекладається як хутро, але в українській мові є багатозначне слово міх: 1) мішок; 2) пристрій для нагнітання повітря, роздмухування вогню або для приведення в дію деяких музичних інструментів. Школярі вживають це слово в значенні хутро: шапка – міхова, з міха; шуба – міх, міхова.

Випадки морфологічної інтерференції становлять 107 одиниць. Ми відзначили взаємопроникнення української і російської систем словотвору (префіксація: по/прасована (рос. по/глажена + укр. ви/прасована); суфіксація: лак/ер/ова/н/ий (рос. лак/ир/ова/нн/ый + укр. лак/ова/н/ий); товстяк (укр. товст/ий + рос. толст/як); творення активних дієприкметників теперішнього часу (за аналогією до російською мови) із використанням суфіксів уч(юч), ач(яч): віддаляюча перешкода; поєднання коренів російських слів з афіксами, вживаними в українській мові: під/окон/н/я (рос. под/окон/н/ник + під/вікон/н/я)); вплив російської парадигми відмінювання іменників і дієвідмінювання дієслів на відповідні українські системи закінчень (стрілой (за аналогією до рос. стрелой замість стрілою); блискучій (замість блискучий); больша (рос. основа большая + укр. закінчення прикметника у Н.в. одн. ж.р. - а) тощо).

На синтаксичному рівні серед наведених респондентами реакцій, що в поєднанні зі словом-стимулом можуть бути кваліфіковані як словосполучення, було зафіксовано 155 одиниць, які порушують норми узгодження одиниць у синтаксичних конструкціях (25,5% від усіх зафіксованих випадків інтерференції і майже 0,4% від загальної кількості асоціацій): бігти по коридорам, по справах; відповідати у дошки; хворий простудою, туберкульозом; учитель по математиці.

Відсоткове співвідношення між типами інтерференції показано на Діаграмі .

Діаграма 1. Типи інтерференції у мовленні школяра

(Ф – фонетичний, ЛС – лексико-семантичний, М – морфологічний, С – синтаксичний рівень)

100%

37,5%

25,5%

19%

18%

Ф | ЛС | М | С

Під час аналізу інтерференції на лексико-семантичному рівні постало питання, разом чи окремо зберігаються у вербальній пам’яті мовця-білінгва уявлення про знаки мов, що контактують (в аналізованому випадку української та російської). У сучасній психолінгвістиці (О.О. Залевська, Н.О. Золотова, Е.В. Кузнєцова, Е.А. Саліхова та ін.) аналізуються дві основні гіпотези „збереження” та „кодифікації” мовних знаків у свідомості і вербальній пам’яті білінгва: 1) досвід індивіда кодується в „надмовній” формі („думки” та „ідеї”, що зберігаються у „спільній пам’яті”), доступ до якої забезпечується за допомогою будь-якої з мов; 2) події кодуються окремо для кожної мови, за допомогою тієї, якою вони сприймаються.

Узагальнюючи результати асоціативного експерименту ми зауважили, що у випадку українсько-російського білінгвізму школярів саме функціональна стратифікація української та російської мов є визначальним чинником щодо стратегії асоціативного реагування мовця на той чи інший стимул. Учасникам пропонувалася в анкетах зазначити, якою мовою вони спілкуються вдома. Серед анкет учнів спеціалізованої школи з поглибленим вивченням української мови та літератури №76 м. Києва (після попередньої консультації з учителями української мови) було відібрано 50 робіт – 25, заповнених дітьми з україномовних, і 25, заповнених дітьми з російськомовних родин, але всі школярі навчаються в українській школі, де активно заохочується спілкування українською на перервах. Анкети було проаналізовано окремо, особлива увага акцентувалася на тому, чи різняться (якщо так, то чим саме) реакції учнів на позначення побутових (домашній, ліжко, мити) і реалій шкільного життя (зошит, писати, учитель тощо). Було з’ясовано, що на співвідношення парадигматичних і синтагматичних асоціативних зв’язків у внутрішньому лексиконі активно впливає місце слова-стимулу у свідомості мовця. Воно визначається функціональною стратифікацією української та російської мов.

Порівняльний аналіз відповідей одномовних і двомовних підлітків показав, що для одномовних (україномовних) школярів тематична приналежність стимулу до групи побутова чи шкільна лексика не є визначальною, тому кількісне співвідношення між синтагматичними і парадигматичними зв’язками для обох тематичних груп є приблизно однаковим, а ось слова на позначення побутових реалій у середовищі учнів-білінгвів, котрі в родинному спілкуванні користуються російською мовою, викликають переважно синтагматичні реакції (85% відповідей). Наявність перекладів як реакцій на слова-стимули з групи побутові реалії (їх наводять 65% двомовних респондентів) вказує, що номінативні одиниці на позначення побутових реалій за умов функціональної стратифікації мов у внутрішньому лексиконі білінгва не становлять окремого класу взаємопов’язаних компонентів, а перебувають у залежності від раніше засвоєних російських вербальних одиниць на позначення реалій такого типу й актуалізуються під час комунікативних процесів опосередковано, шляхом внутрішньомовного перекладу: українська – російська – українська. На увагу заслуговує і той факт, що інтерференція на лексико-семантичному і морфологічному рівнях фіксується в корпусі лексем на позначення побутових реалій, тоді як слова на позначення шкільних реалій дають спектр українських слів-реакцій в обох досліджуваних групах учнів.

У третьому розділі „Структурні параметри внутрішнього лексикону дитини шкільного віку” розглядаються закономірності впорядкування одиниць внутрішнього лексикону школяра, типологія зв’язків між одиницями, роль цих зв’язків у забезпеченні повноцінного функціонування лексикону. Наводиться класифікація вербальних асоціацій, у контексті якої розглядається вплив екстралінгвістичних та інтралінгвістичних чинників на впорядкування і розвиток зв’язків між одиницями внутрішнього лексикону. Основна увага акцентується на впорядкуванні ядра та периферії внутрішнього лексикону; описується динаміка становлення мовної картини світу як осердя мовної свідомості, що визначає рівень сформованості учня як мовної особистості.

В асоціативно-вербальних мережах, які формують внутрішній лексикон мовця, виокремлюють дві великі групи зв’язків – парадигматичні та синтагматичні. Перші поділяють на зв’язки координації (синонімії (гарячий – теплий; слабкий – хворий) та антонімії (добрий – злий; їсти – голодувати)), субординації (вид > рід: хліб – батон) та суперординації (рід > вид: хліб –  їжа). На сьогодні експериментально доведено, що домінантними для дітей 5 – 7 років є синтагматичні реакції, коли до слова–стимулу респондент наводить одиницю, що може кваліфікуватися в поєднання зі стимулом як словосполучення (наприклад, бігти – додому, навпростець, швидко; веселий – день, жарт, клоун; їсти – їжу, кашу, хліб).

У дисертаційні роботі порівнюються домінанті зв’язки асоціативно-вербальних мереж, що формують внутрішній лексикон двох різних за віком груп респондентів, – учнів 5-х та 11-х класів. Кількісний і якісний аналіз показав, що домінантними для обох вікових груп є синтагматичні зв’язки, причому мовці 15-16 років мають розгалуженішу систему зв’язків між одиницями внутрішнього лексикону, що засвідчує ширший, ніж у мовців 10-11 років, спектр реакцій на задане слово-стимул. У той же час реакції мовців молодшого віку є типізованішими, що можна пояснити особливостями психічного розвитку та такою властивістю психіки, як надгенералізація, тобто узагальнення з метою полегшення комунікативних процесів, коли мовець ігнорує синоніми чи незрозумілі слова й оперує чітко окресленою групою лексем, які забезпечують мінімальні потреби в комунікації.

Визначаючи ядро внутрішнього лексикону, ми використали методику російських лінгвістів (Н.І. Берсенєва, Л.О. Дубровська, О.Б. Пенягіна, І.Г. Овчиннникова, Л.В. Сахарний, А.С. Штерн), розроблену наприкінці ХХ ст., і кваліфікували як стандарт п’ять перших за частотністю наведення реакцій на кожне слово-стимул, без врахування їхньої відносної частоти. У результаті із зафіксованих 42245 реакцій до ядра внутрішнього лексикону ввійшли 221 іменник (61,9%), 90 прикметників (25,2%), 31 прислівник (8,68%), 9 дієслів (2,52%), 4 займенники (1,12%) та 2 числівники (0,56%). Деякі реакції посіли перші за частотністю місця у переліку реакцій відразу на кілька слів – стимулів. Так, серед реакцій, зафіксованих як найчастотніші 10 разів для різних слів-стимулів, маємо один іменник; 9 разів – також один іменник; 7 разів – теж один іменник; 6 разів – знову один іменник, а для реакцій, зафіксованих 5, 4, 3 та 2 рази у кожному з випадків іменник фіксується двічі. Таким чином, усього частотних випадків фіксації одного іменника на більш, ніж один стимул, – 7. Середню частотність фіксації визначаємо шляхом ділення на сім загальної суми іменників, що фіксуються більше, ніж один раз: (10Ч1 + 9Ч1 + 7Ч1 + 6Ч1+ 5Ч2 + 4Ч2 + 3Ч5 + 2 Ч28) / 717, . Аналогічно було розраховано середню частотність фіксації частин мови в ядрі внутрішнього лексикону дитини шкільного віку також для прикметників: (7Ч1 + 6Ч1 + 5Ч1 + 4Ч2 + 3Ч5 + 2Ч4) / 7 = 7; прислівників: (5Ч1 + 3Ч1 + 2Ч4) / 7 = ,29; дієслів: (1Ч1) / 7 = 0,14. Щоб простежити зміну середньої частотності фіксації різних частин мови в ядрі внутрішнього лексикону дитини у залежності від її віку, найчастотніші одиниці також було виокремлено для кожного класу (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11) і розраховано середню частотність фіксації частин мови в ядрі внутрішнього лексикону для кожної вікової групи окремо. Результати всіх розрахунків зведено у Таблицю 1.

Таблиця 1

Лексико-граматичні класи одиниць ядра внутрішнього лексикону дитини шкільного віку |

Іменник | Прикметник | Прислівник | Дієслово

5 клас | 16,?0 | 6,?0 | 0,?85 | 0,?57

6 клас | 15,?63 | 8,?38 | 1,?25 | 0,?25

7 клас | 15,?25 | 9,?0 | 2,?0 | 0,?5

8 клас | 15,?85 | 6,?8 | 4,?14 | 0,?29

9 клас | 22,?0 | 6?,5 | 1,?17 | 0, 

10 клас | 15,?0 | 7,?0 | 2,?29 | 0, 

11 клас | 13,?57 | 6,?57 | 2,?29 | 0,?57

Загальні показники | 17,?28 | 7,?0 | 2,?29 | 0,?14

Як свідчить таблиця, ядерну частину внутрішнього лексикону мовців 10 – 16 років становлять іменники, причому не було зафіксовано тенденцію щодо зростання або спаду середньої частотності фіксації іменників у різновікових групах школярів. Саме цей різновид лексики передовсім засвоюється учнями і надалі стає основою, навколо якої упорядковуються нові одиниці внутрішнього лексикону. Меншу частку одиниць ядра внутрішнього лексикону школярів