ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

БЛЕЧ ГАННА ОЛЕКСАНДРІВНА

УДК 376.016:502/504:37.026

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ З ПРИРОДОЗНАВСТВА У РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ УЧНІВ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор

ХОХЛІНА Олена Петрівна,

Київський національний університет

внутрішніх справ,

кафедра психологічних дисциплін, завідувач

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор

дійсний член АПН України

СИНЬОВ Віктор Миколайович,

Національний педагогічний університет імені

М.П.Драгоманова, Інститут корекційної

педагогіки та психології, директор

– кандидат педагогічних наук, доцент

СПІВАК Людмила Анатоліївна,

Слов’янський державний педагогічний

університет, кафедра методик

корекційного навчання, доцент

Провідна установа – Кам'янець-Подільський державний університет,

кафедра спеціальних освітніх методик та

логопедії, Міністерство освіти і науки України,

м. Кам'янець-Подільський

Захист відбудеться ”26”червня 2007 року о 15.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. Берлинського, 9.

Автореферат розіслано ”25” травня 2007 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Актуальність обраної теми дослідження у широкому соціальному плані визначається потребами суспільства у підготовці школярів до самостійної життєдіяльності в сучасних соціально-економічних умовах. Ще більшою мірою це стосується вихованців спеціальних шкіл, зокрема, розумово відсталих учнів, які характеризуються обмеженими адаптаційними та інтеграційними можливостями. Підготовка таких дітей до життя передбачає удосконалення системи спеціальної освіти і передусім пошук шляхів підвищення ефективності процесу навчання у школі, важливе місце в якому займає навчання природознавства.

В літературі відмічається, що проблема підвищення ефективності навчання, його якості передбачає визначення показників результативності. Результативність навчання вимірюється сформованими в учнів знаннями, уміннями та навичками. У свою чергу, сформованість знань виявляється за показниками, що свідчать про їх якість: повнота, правильність, усвідомленість, системність, дієвість та ін. (О.К.Бабанський, Л.Я.3оріна, Т.В.Кудрявцев, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, Н.О.Менчинська, О.Я.Савченко, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.). При цьому показники результативності процесу навчання, які на сьогодні знайшли відображення у впроваджених у педагогічний процес критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів, мають конкретизувати його мету. Відповідно, одним із шляхів підвищення ефективності процесу навчання є сприяння засвоєнню учнями знань на основі формування усіх їх якісних показників (характеристик). У такому аспекті проблема майже не ставилась та не досліджувалась ні в загальній, ні в спеціальній педагогіці.

Певною мірою вона розглядається у працях Є.С.Березняка, В.І.Бондаря, Л.С.Вавіної, Н.Я.Віткінда, І.Г.Єременка, Н.Ф.Засенко, Г.М.Мерсіянової, Т.В.Сак, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет, Г.Д.Чистякової, присвячених питанням опанування учнями загальноосвітніх та спеціальних шкіл знань та визначення показників їх сформованості. Проблема ж вивчення та формування окремих якостей знань в учнів з порушеннями розумового розвитку різною мірою досліджувалася О.М.Вержиховською, С.О.Дубовським, Л.І.Ісаєнко, Є.О.Ковальовою, Л.В.Румянцевою, В.М.Синьовим, А.В.Усвайською, О.П.Хохліною та ін. Недостатньо вивченою у зазначеному аспекті залишається проблема удосконалення процесу навчання природознавства. Проблемі навчання природознавства у загальноосвітній школі присвячені дослідження С.У.Гончаренка, І.Д.Зверєвої, В.Р.Ільченко, А.Г.Хрипкової та ін.; у допоміжній школі – дослідження В.І.Бондаря, А.Я.Берзнієкса, Є.О.Ковальової, В.А.Постовської, Л.В.Румянцевої, Л.А.Співак, Л.С.Стожок, С.В.Трикоз, Є.Д.Худенко, Г.Ф.Яблокової та ін.

Однак, незважаючи на актуальність проблеми підвищення ефективності процесу навчання у допоміжній школі на основі формування в учнів якісних характеристик знань та проведені дослідження, вона залишається недостатньо вирішеною. У корекційній педагогіці не проводились дослідження, у яких би системно розв’язувалась проблема формування в учнів допоміжної школи природничих знань адекватно до їх якісних показників, на основі використання можливостей спеціальної побудови усіх складових педагогічного процесу (змісту, методики, організаційних форм), з урахуванням суті показників знань та їх становлення, особливостей прояву у дітей. Реалізація в дослідженні ідеї формування у розумово відсталих школярів якостей знань має на меті розв’язання не лише суто освітньої мети, а й забезпечення корекційно-розвивальної та практичної спрямованості процесу навчання, адже усвідомленість, системність знань розглядаються вже як певні показники інтелектуального розвитку дитини, умовою застосування знань на практиці.

Актуальність та недостатня вивченість цієї проблеми обумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Дидактичні умови забезпечення якості знань з природознавства у розумово відсталих учнів.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково- дослідної роботи Інституту спеціальної педагогіки АПН України і пов’язане з тематикою лабораторії олігофренопедагогіки „Науково-педагогічні засади удосконалення змісту освіти школярів з обмеженими розумовими можливостями” (номер держреєстрації – 0101V000606). Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою інституту (протокол №3 від 29.01.2004р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №3 від 30.03.2004р.)

Об'єкт дослідження – процес навчання природознавства у допоміжній школі.

Предмет дослідження – дидактичні умови забезпечення якості знань з природознавства у розумово відсталих учнів.

Мета дослідження – підвищення ефективності навчання природознавства у допоміжній школі на основі визначення дидактичних умов забезпечення якості знань учнів. В основу таких умов покладається добір засобів педагогічного впливу (змісту, методики, організаційних форм навчання) з метою диференційованого та системного формування у школярів знань за їх якісними показниками (повнота, правильність, усвідомленість, системність, дієвість); визначення вимог до конструювання та використання цих засобів з урахуванням суті зазначених характеристик знань, змістових ліній їх формування, виявлених особливостей знань учнів.

Для досягнення мети розв’язувались такі завдання дослідження:

1. Вивчити стан розробленості проблеми забезпечення якості знань у розумово відсталих учнів у наукових джерелах. З?ясувати основні якісні характеристики знань, їх суть, рівні сформованості.

2. Виявити особливості наявних знань з природознавства в учнів допоміжної школи з урахуванням їх якісних характеристик.

3. Визначити дидактичні умови забезпечення якості знань з природознавства в учнів допоміжної школи та апробувати їх ефективність.

Методи дослідження. Для розв’язання усіх поставлених завдань використовувався теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури, шкільної документації. Для розв’язання другого завдання використовувались спостереження, бесіда, анкетування, констатуючий експеримент, а третього – формуючий експеримент. Для обробки отриманих емпіричних даних використовувався їх якісний та кількісний аналіз.

Теоретико-методологічними засадами дослідження є системно-структурний підхід до навчання у допоміжній школі (розгляд навчання в єдності цільового, змістового, методичного, організаційного, результативного компонентів педагогічного процесу) (Ю.К.Бабанський, Н.Є.Мойсеюк, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.); принципи навчання (науковості, систематичності та послідовності, доступності, достатності, свідомості та активності, наочності, єдності чуттєвого та раціонального, сполучення різноманітних форм навчання (фронтальної, групової, індивідуальної), корекційної та практичної спрямованості, міцності та дієвості засвоєння знань; положення психолого-педагогічної теорії засвоєння знань та формування наукових понять (Д.Н.Богоявленський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, О.М.Граборов, В.В.Давидов, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, Н.О.Менчинська, О.Я.Савченко, О.В.Усова та ін.); теорії учбової діяльності (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін та ін.) та управління процесом навчання учнів природознавства (Т.М.Байбара, М.М.Скаткін та ін.), положення про провідну роль навчання щодо розвитку (Л.С.Виготський, Г.М.Дульнєв, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко та ін.) та ін.

Експериментальна база дослідження. Дослідною роботою було охоплено 80 учнів 6-9 класів спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями розумового розвитку м.Києва: №№ 2, 16, 26.

Наукова новизна одержаних результатів:

Вперше:

– одержані нові дані про особливості та рівні наявних природничих знань в учнів допоміжної школи з урахуванням їх якісних показників (повнота, адекватність, усвідомленість, системність, дієвість);

– виявлено наявність виразного рівня кореляційного зв’язку між усіма якісними характеристиками знань з природознавства у розумово відсталих школярів;

– розроблено систему діагностичних завдань для вивчення у розумово відсталих учнів природничих знань за їх якісними характеристиками;

– визначено дидактичні умови забезпечення якості знань з природознавства у розумово відсталих учнів на основі диференційованого та системного формування їх якісних показників з використанням можливостей усіх складових педагогічного процесу (змісту, методики та організаційних форм навчання), відповідно до їх суті та особливостей прояву в учнів.

Конкретизовано та уточнено:

– змістове наповнення рівнів та показників вивчення знань (загальні та за визначеними якісними показниками) щодо навчання природознавства у допоміжній школі.

Практичне значення одержаних результатів. Розроблені методика вивчення особливостей та методика формування знань з природознавства за якісними їх характеристиками можуть використовуватися в процесі навчання у допоміжній школі. Результати дисертаційного дослідження, а також розроблені методичні рекомендації щодо підвищення ефективності навчання природознавства у допоміжній школі можуть бути використані вчителями, методистами допоміжних шкіл, викладачами та студентами вищих навчальних закладів для запровадження їх у педагогічну практику. Результати дослідження також суттєві для врахування їх при підготовці навчальних програм, підручників з природознавства, методичних посібників для вчителів, студентів-дефектологів, слухачів системи безперервної освіти, зокрема вчителів спеціальних освітніх закладів.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій, відповідністю використовуваних методів меті та завданням дослідження, кількісним та якісним аналізом емпіричних даних.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження висвітлювалися: на VІІ міжнародній конференції молодих науковців „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (м.Київ, 2004); на міжнародних науково-практичних конференціях „Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами” (м.Київ, 2004, 2005, 2006); на ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України „Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє” (м.Київ, 2004); на всеукраїнській науково-пошуковій конференції „Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі” (м.Запоріжжя, 2005); на міжнародному науково-методичному семінарі „Подготовка дефектологов в системе высшей школы: состояние, перспективы развития” (м. Мінськ, 2005); на всеукраїнській науково-практичній конференції молодих вчених „Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами” (м.Київ, 2006); на міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні підходи інтеграції та соціалізації дітей з особливими потребами” (м.Луцьк, 2006); на засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2003-2006); на круглому столі в школі-інтернаті №16 м.Києва „Удосконалення змісту навчання дітей з порушеннями розумового розвитку”(2003).

Публікації. Основний зміст роботи відображено у 16 публікаціях з теми дисертаційного дослідження, з яких 15 – одноосібних. З них статтей у фахових наукових журналах та збірниках наукових праць – 6; в інших наукових та навчально-методичних виданнях – 5; матеріалів та тез конференцій – 4.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (225) та додатків (на 57 сторінках). Загальний обсяг дисертації – 187 сторінок, з них 167 сторінок основного тексту. Дисертація ілюстрована 17 таблицями та 28 рисунками.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання, методи та експериментальну базу дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, подано дані про апробацію.

У першому розділі „Теоретичний аналіз проблеми забезпечення якості знань учнів” здійснено аналіз проблеми, визначено теоретичні засади дослідження, розкрито зміст основних понять.

Дослідження проблеми забезпечення якості знань учнів як складової більш загальної психолого-педагогічної проблеми підвищення ефективності навчання передбачає передусім з’ясування суті самого поняття „навчання”, його цілей, завдань, компонентів. У літературі навчання визначається як цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого здійснюється засвоєння знань, умінь та навичок, а також виховання і розвиток учнів (Т.А.Ільїна). Навчання як педагогічний процес має системний характер. Структурними компонентами системи навчання є цільовий, змістовий, методичний, організаційний, результативний. Мета визначає всі інші компоненти; при цьому результативний компонент є конкретизацією цільового (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, М.О.Данилов, В.О.Липа, Ю.І.Мальований, Н.Є.Мойсеюк, О.Я.Савченко, В.М.Синьов, О.П.Хохліна, М.Д.Ярмаченко та ін.).

Отже, досягнення цілей освіти передбачає визначення показників її результативності або ефективності. Щодо процесу навчання традиційно такими розглядаються засвоєння учнями знань, умінь та навичок. Саме наявні в учнів знання є одним з найважливіших показників ефективності навчання. За визначенням І.Я.Лернера, знання – це інформація про реальність, що засвоєна до рівня усвідомленості її зовнішніх та внутрішніх зв’язків, шляхів її отримання і готовності застосовувати в нових ситуаціях. Найвищий рівень засвоєних знань – це якісні знання, тобто, результативність навчання вимірюється, передусім, якістю знань. Під якістю знань розуміють властивість об’єкта, яка складає його стійку, постійну характеристику (І.Я.Лернер).

Якість знань проявляється в окремих їхніх властивостях або якостях (якісних характеристиках чи показниках). До них належать: повнота, правильність, узагальненість, системність, систематичність, міцність, глибина, дієвість, логічність, науковість та ін. (Ю.К.Бабанський, М.О.Данилов, М.І.Зарецький, Л.Я.Зоріна, Т.В.Кудрявцев, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, Н.О.Менчинська, І.Т.Огородніков, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін, В.М.Синьов та ін.). Сформованість знань за цими показниками визначає загальний їх рівень. У зв’язку з цим, досягнення високого рівня знань (якісних знань) потребує спеціальної організації процесу навчання, який передбачав би цілеспрямоване їх формування за основними якісними характеристиками.

Знання учнів допоміжної школи, незважаючи на наявність у них дефекту розвитку, труднощів сприйняття, переробки, збереження і використання інформації, що суттєво ускладнює процес опанування навчальним матеріалом, також мають характеризуватися різноманітними якостями передусім такими як повнота, правильність (адекватність), усвідомленість, системність, дієвість (В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.).

Значні можливості використання природознавства в корекційних цілях щодо розумово відсталих дітей відмічали відомі вчені-дефектологи О.М.Граборов, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, В.Г.Петрова, В.А.Постовська, Є.О.Ковальова, А.В.Усвайська та ін. Формування у них уявлення про природу розглядається як важливий напрямок корекційно-розвивальної роботи (Л.С.Виготський, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков).

У психолого-педагогічній літературі висвітлено низку питань, пов’язаних з проблемою підвищення ефективності навчання природознавства інших категорій учнів з особливостями психофізичного розвитку. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми засвоєння природознавства глухими та слабочуючими дітьми (Н.Ф.Засенко, Л.В.Ніколаєва, О.Г.Речицька, М.Ф.Титова, Г.І.Шумська); слабозорими (Н.І.Малюхова, С.О.Покутнєва); дітьми з затримкою психічного розвитку (В.І.Балаєва, Н.В.Бєскова, Т.В.Сак), з важкими розладами мовлення (О.І.Мякушко, В.В.Тарасун та ін.). Питання навчання природознавства у допоміжній школі розглядаються в працях В.І.Бондаря, А.Я.Берзнієкса, Є.О.Ковальової, В.А.Постовської, Л.В.Румянцевої, Л.А.Співак, Л.С.Стожок, С.В.Трикоз, Є.Д.Худенко, Г.Ф.Яблокової та ін.

Однак аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема забезпечення якості знань з природознавства в учнів допоміжної школи залишається недостатньо вирішеною. Вона досліджувалася загалом без спеціальної мети досягнення конкретних якісних характеристик знань. Тобто, у дефектології не проводилось дослідження, у якому б системно розв’язувалась проблема формування у розумово відсталих учнів природничих знань, відповідно до їхніх якісних характеристик, їх суті, завдяки використанню спеціально дібраних для цього змісту, методики та організаційних форм, з урахуванням особливостей дітей. Як свідчить аналіз літератури, вченими вивчалися певні педагогічні та психологічні аспекти проблеми, які стосувалися підвищення ефективності навчання в цілому з використанням окремих елементів педагогічного процесу (організаційних форм чи методичних засобів). Зміст навчання з природознавства з цією метою майже не використовувався. Не вивчалися й особливості знань з природознавства в учнів допоміжної школи за найважливішими показниками їх сформованості, які важливо враховувати у процесі навчання. Водночас, педагогічна практика потребує визначення дидактичних умов забезпечення якості знань з цього навчального предмета у розумово відсталих школярів, у яких системно були б представлені результати вивчення взаємопов’язаних питань проблеми.

У другому розділі „Вивчення особливостей знань з природознавства в учнів допоміжної школи” обґрунтовано та висвітлено методику констатуючого етапу дослідження, представлено його результати.

Конкретними завданнями констатуючого етапу дослідження було з’ясування суті якісних характеристик знань, їх поглиблене вивчення на природничому матеріалі, виявлення особливостей та рівнів знань з природознавства в учнів допоміжної школи з урахуванням сформованості найважливіших якісних показників.

Методика полягала у використанні системи завдань, розв’язання яких учнями уможливлювало виявлення у них знань за якісними характеристиками (повнотою, правильністю, усвідомленістю, системністю, дієвістю). Завдання були побудовані на матеріалі навчання природознавства у допоміжній школі.

В результаті аналізу праць Д.Н.Богоявленського, М.О.Данилова, С.О.Дубовського, М.І.Зарецького, Л.Я.Зоріної, Е.А.Красновського, І.Я.Лернера, М.І.Махмутова, І.Т.Огороднікова, О.Я.Савченко, М.М.Скаткіна, В.М.Синьова, О.П.Хохліної, ми дійшли висновку, що повнота знань – це відтворення обсягу матеріалу, визначеного навчальною програмою; правильність – відповідність відтворюваного тому змісту, що закладено в навчальну програму; усвідомленість – це розуміння матеріалу, виділення в ньому головного та його вербалізація у вигляді переказу чи пояснення; системність – наявність цілісного уявлення про об’єкт вивчення, його розгляд як єдності взаємопов’язаних елементів; дієвість – вміння застосувати набуті знання в іншій ситуації, на практиці. При цьому було передбачено вивчення знань відповідно до діючої навчальної програми (Л.П.Ярова) за такими розділами:

6-й клас – нежива природа (вода, повітря, грунт, корисні копалини);

7-й клас – рослини (загальні відомості про квіткові рослини, квітково-декоративні рослини, овочеві рослини, рослини поля, саду, лісу, городу, кімнатні рослини);

8-й клас – тварини (безхребетні тварини, комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи, ссавці);

9-й клас – людина (опора і рух, кров та кровообіг, дихання, травлення, нирки, шкіра, статева система, органи чуття, екологія людини).

Загалом, для вивчення наявних у дітей природничих знань використовувались: експеримент, аналіз шкільної документації, спостереження, опитування, тестові завдання (письмові), бесіда з розумово відсталими учнями.

Критерієм оцінки знань учнів слугували рівневі градації прояву кожної якісної характеристики, відповідно до визначеного програмою для кожного класу змісту навчання природознавства. Були визначені рівні сформованості знань за кожним показником, які відповідали бальним оцінкам: І рівень – 10 балів, ІІ рівень – 20 балів, ІІІ рівень –30 балів, ІV рівень – 40 балів. Рівневі прояви якісних характеристик знань покладалися в основу визначення загальних рівнів засвоєння знань (І – початковий, ІІ – середній, ІІІ – достатній, ІV – високий).

Загальний рівень сформованості природничих знань у розумово відсталих учнів за визначеними показниками (повнота, правильність, усвідомленість, системність, дієвість) має такі рівні:

І рівень - початковий – фрагментарне відтворення матеріалу. Учень засвоїв природничі знання у формі елементарних уявлень, потребує постійної допомоги з боку вчителя. Повторює за вчителем оцінні судження про об’єкти та явища природи, не усвідомлюючи їх суті. Не може пов’язати між собою набуті знання. Практичні роботи виконує лише за детальною інструкцією під безпосереднім керівництвом вчителя.

ІІ рівень - середній – учень може відтворити половину обсягу матеріалу, що вивчається. Визначає (називає) основні ознаки живої та неживої природи, частково їх деталізує; матеріал в основному розуміє, виділяє основні ознаки, але недостатньо повно і адекватно вербалізує сутність природничого поняття; практичні роботи виконує за інструкцією, під керівництвом вчителя. Називає деякі етапи виконання практичної роботи. Самостійні роботи виконує із значною допомогою вчителя; може зробити прості висновки за допомогою вчителя, дати визначення окремих понять.

ІІІ рівень - достатній – учень відтворює більшу частину матеріалу, його деталізує; його знання представлені у формі понять; матеріал розуміє, може виділити головне, називає відмітні ознаки. Вміє порівнювати тіла та явища природи, робить висновки за допомогою вчителя. Усвідомлює значення неживої та живої природи для життя людини на землі, встановлює найпростіші причинно-наслідкові зв’язки, практичні завдання виконує за інструкцією, застосовує знання в знайомих ситуаціях. Практичні завдання виконує з незначною допомогою вчителя.

ІV рівень - високий – учень відтворює повний обсяг навчального матеріалу, володіє системою природничих понять, які правильно трактує відповідно до суті, навчальний матеріал розуміє, може пояснити, виділити головне та другорядне. Усвідомлює необхідність бережливого ставлення до природи, встановлює причинно-наслідкові зв’язки, робить висновки. Самостійно застосовує набуті знання в знайомих ситуаціях. Знаходить необхідну інформацію в підручнику і користується нею.

В результаті вивчення знань з природознавства у розумово відсталих учнів 6-9 класів в цілому, з урахуванням усіх показників їх сформованості, виявлено, що їх знання найбільшою мірою характеризуються II (середнім) рівнем (45%); трохи менше – ІІІ (достатнім) рівнем (38%); незначна кількість учнів (17%) мають знання І (початкового) рівня, а ІV (високого) рівня знань розумово відсталі учні майже не досягають.

В результаті констатуючого експерименту були отримані дані щодо сформованості в учнів природничих знань за різними якісними показниками. У таблиці 1 наведені дані щодо загального рівня знань у досліджуваних та рівнів сформованості знань за кожним показником.

Таблиця 1

Дані про рівні знань з природознавства в учнів допоміжної школи (у %)

Рівні знань | Показники знань | Початковий | Середній | Достатній | Високий | К-сть учнів | % | К-сть учнів | % | К-сть учнів | % | К-сть учнів | % | Повнота | 16 | 20 | 38 | 47,5 | 24 | 30 | 2 | 2,5 | Правильність | 6 | 7,5 | 33 | 41 | 38 | 47,5 | 3 | 4 | Усвідомленість | 13 | 16 | 43 | 54 | 24 | 30 | 0 | 0 | Системність | 24 | 30 | 27 | 34 | 27 | 34 | 2 | 2 | Дієвість | 1316 | 33 | 41 | 31 | 39 | 3 | 4

Загальний рівень знань | 80 | 17 | 80 | 45 | 80 | 38 | 80 | 0 |

Табличні дані свідчать, що у досліджуваних переважають середній (ІІ) та достатній (ІІІ) рівні знань як за окремими якісними показниками так і загалом. Найвищий – достатній – рівень знань виявлено за показником правильності майже у половини досліджуваних. Цей рівень характеризується в основному правильним відтворенням навчального матеріалу. У третини досліджуваних виявлено знання на достатньому рівні за показниками дієвості, системності, усвідомленості та повноти. Але переважаючим рівнем знань за цими показниками є середній, тобто, знання учнів характеризуються переважно відтворенням до половини обсягу матеріалу, що вивчається; при цьому учні можуть недостатньо повно відтворювати характеристики природничого поняття. Матеріал в основному розуміють, виділяють основні ознаки, але можуть разом з усіма істотними ознаками назвати кілька неістотних. За допомогою запитань вчителя роблять висновки, при визначенні взаємозв’язку між поняттями починають порівнювати їх.

Слід відмітити також наявність у досліджуваних і низького рівня знань з природознавства. При цьому найбільшу кількість учнів на цьому рівні виявлено щодо таких характеристик знань як системність, повнота, усвідомленість та дієвість. Низький рівень знань з урахуванням цих показників характеризується фрагментарним відтворенням матеріалу, при цьому переважають знання у формі елементарних уявлень. Учні не можуть співвіднести знання, що вивчаються. Школярами відтворюється обмежена кількість інформації про об'єкт, його характеристик, їх знання є фрагментарними. Вони навіть після пояснення вчителя недостатньо розуміють суть матеріалу, не завжди можуть його пояснити, навести відповідні приклади, виділити в ньому головні та другорядні ознаки, не можуть його вербалізувати. Труднощі класифікації, невміння виділити найважливіші елементи інформації та поєднати їх в єдину систему на основі встановлення між ними зв’язків свідчить про низький рівень сформованості системності знань. Високого рівня знань з природознавства учні допоміжної школи майже не досягають.

Отримані експериментальні дані є підставою для висновку про необхідність проведення в процесі навчання природознавства у допоміжній школі спеціальної роботи з підвищення якості знань учнів на основі формування усіх якісних характеристик. При цьому найбільшої уваги потребує становлення таких показників як усвідомленість, повнота та системність знань.

Аналіз одержаних даних про рівні сформованості у розумово відсталих школярів знань з природознавства показує, що їх характеристики, а саме, повнота, правильність, усвідомленість, системність, дієвість зазнають певних позитивних змін протягом навчання у 6-9 класах. Особливо це стосується даних про знання учнів за показниками правильності та усвідомленості. Водночас виявлено, що, якщо правильність є пріоритетною якісною характеристикою природничих знань у досліджуваних, то усвідомленість потребує найбільшого спеціального впливу, оскільки вона у них є найменш сформованою.

Кореляційний аналіз даних показав, що між всіма показниками знань існує виразний рівень зв’язку (від 0,482 до 0,744). Це є підставою для висновку, що педагогічна робота, спрямована на формування знань за певним показником, може позитивно позначатися і на становленні інших показників.

З’ясовані суть якісних характеристик та отримані дані вивчення особливостей знань розумово відсталих школярів враховувалися при визначенні дидактичних умов забезпечення якості знань учнів з метою підвищення ефективності навчання природознавства у допоміжній школі.

У третьому розділі „Педагогічне забезпечення якості знань з природознавства в процесі навчання у допоміжній школі” висвітлюється розроблена методика та результати формуючого експерименту.

Найважливішим завданням формуючого етапу дослідження було визначення дидактичних умов забезпечення якості знань з природознавства в учнів допоміжної школи. З цією метою була розроблена та апробована відповідна методика формуючого експерименту. В основу розробки методики покладалося розуміння суті якісних показників знань, змістових ліній їх формування, виявлені особливості знань учнів; добір адекватних педагогічних засобів (змісту, методики, організаційних форм), визначені вимоги до їх конструювання та до процесу навчання в цілому з урахуванням цільового та результативного компонентів педагогічного процесу.

При визначенні дидактичних умов забезпечення якості знань з природознавства в учнів допоміжної школи ми враховували усі структурні компоненти процесу навчання – цільового, змістового, методичного, організаційного та результативного. До власне дидактичних умов відносяться загальнодидактичні та принципи спеціальної педагогіки, принципи навчання природознавства; вимоги до побудови та використання змісту, методики, організаційних форм навчання відповідно до мети та необхідності досягнення результату формування в учнів природничих знань за основними якісними показниками з урахуванням їх суті та особливостей прояву у досліджуваних.

При розробці методики та проведенні формуючого експерименту використовувались теоретичні положення про:

- особливості психофізичного розвитку дітей з розумовою відсталістю (І.В.Бєлякова, Л.С.Виготський, В.Г.Петрова, Н.М.Стадненко, Ж.І.Шиф та ін.);

- комплексність та оптимістичну перспективність корекційно-виховної роботи у допоміжній школі (І.Г.Єременко);

- умови забезпечення корекційно-виховної спрямованості навчально-виховного процесу у допоміжної школи (В.М.Синьов);

- взаємозв’язок навчання і корекції, психолого-педагогічні основи корекційної роботи з учнями, які мають вади розумового розвитку (О.П.Хохліна);

- провідну роль навчання щодо розвитку (Л.С.Виготський, Г.М.Дульнєв, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко та ін.);

- розгляд навчання в єдності цільового, змістового, методичного, організаційного, результативного компонентів педагогічного процесу (Ю.К.Бабанський, Н.Є.Мойсеюк, В.М.Синьов, О.П.Хохліна та ін.);

- принципи навчання (загальнодидактичні та спеціальної дидактики), відповідні меті, змісту, методам, організації та результату навчання; специфічні принципи навчання природознавства (екологічний, фенологічний, сезонний, краєзнавчий); а також положення психолого-педагогічної теорії засвоєння знань та формування наукових понять (Д.Н.Богоявленський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, Н.О.Менчинська та ін.).

Формуючий експеримент передбачав формування в учнів природничих знань на основі дотримання певних дидактичних умов.

Дидактичні умови стосуються змістового, методичного та організаційного компонентів навчання в школі. До таких основних умов були віднесені: поетапність формування природничих знань, системно-структурний аналіз змісту природничого матеріалу, конструювання системи пізнавальних завдань (для формування природничих знань), використання міжпредметних зв’язків. При визначенні етапності формування природничих знань враховувались дані про рівні відображення об’єктів пізнання, представлені у працях О.М.Варакути, Є.О.Неведомської, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова та ін.

Етапність формування в учнів природничих знань передбачала:

1) мотиваційну та змістову підготовку до засвоєння природничого поняття;

2) організацію чуттєвого пізнання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізацію раніше сформованих уявлень;

3) організацію розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак;

4) забезпечення узагальнення, вербалізацію суті об’єкта, позначення його відповідним терміном;

5) введення сформованого поняття в систему природничих понять.

У нашому дослідженні враховувалися також вимоги до процесу навчання, виходячи з суті рівнів пізнання об’єкту, які певною мірою конкретизують поетапну роботу з формування природничих знань:

1) на рівні відчуття та сприймання: використання натуральної наочності для залучення якомога більшої кількості аналізаторів учнів; ілюстрування нового поняття не одним, а декількома об'єктами;

2) на рівні уявлення: порівняння та зіставлення об'єктів, явищ, що сприймаються; знаходження їхніх видових відмінностей, істотних ознак; первинне абстрагування;

3) на мовленнєво-мисленнєвому рівні: визначення і вербалізація суті об’єкта, позначення його поняттям; організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення змісту, підвищення рівня розуміння та сформованості природничих понять за допомогою різнорівневих завдань, організація застосування засвоєного поняття в аналогічних ситуаціях.

На кожному етапі формування природничих знань використовувалися наочно-образні, словесні, практичні методи, прийоми і засоби навчання для забезпечення якісного формування знань з природознавства. Для роботи на кожному етапі, яка проводилась переважно у фронтальній формі на уроках, використовувався відповідний змістовий матеріал з природознавства.

Системно-структурний аналіз змісту природничого матеріалу передбачає з’ясування основних елементів об’єкту та встановлення зв’язку між ними. Під системою природничих знань ми розуміємо сукупність окремих систем природничих знань, що знаходяться у певних зв’язках і відношеннях, утворюючи цілісний зміст. Отже, під час вивчення природничого матеріалу доцільно починати розгляд поняття (явища) в загальному вигляді, з’ясовуючи надалі його структурні елементи (найважливіші характеристики тощо) та визначати характер зв’язку між ними.

Конструювання системи пізнавальних завдань. Пізнавальні завдання потребують для свого розв'язання різних методів пошукової діяльності, завдяки яким забезпечується оптимальне просування у засвоєнні змісту навчання. В основу конструювання системи, таких завдань, покладаються прийоми розумової діяльності (мисленнєві операції), а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

Використання міжпредметних зв’язків передбачає актуалізацію і застосування учнями знань з різних предметів для формування природничих знань і організацію їх переносу у нові ситуації, що сприяє становленню дієвості знань.

Наведені умови роботи з підвищення якості природничих знань у розумово відсталих учнів є загальними. У нашому дослідженні були визначені також вимоги до педагогічного процесу з метою формування кожної якісної характеристики – повноти, правильності, усвідомленості, системності, дієвості. Їх становленню слугувало використання спеціально розроблених уроків та завдань, послідовність та особливості застосування яких визначаються сутністю їх формування та особливостями їх прояву у розумово відсталих учнів. Одна і та ж робота з формування певного якісного показника знань, як доводять результати констатуючого етапу дослідження, має позитивний вплив на становлення інших показників.

Формування правильності знань досягається використанням дій обстеження різної модальності, з метою адекватного відтворення ознак і властивостей об’єкта вивчення, різноманітної кількості дидактичного матеріалу (натурального, образотворчого, схематичного, текстового, комбінованого), який відображає суть явища.

Формування повноти забезпечується подачею в процесі навчання усіх характеристик об’єкта вивчення, інформація про які поступово вводиться у зміст навчання. При цьому використовуються методи бесіди, розповіді, різноманітні наочні засоби. Але повнота знань досягається не тільки повідомленням інформації, а й використанням знань в різних ситуаціях. Це досягається застосуванням методу практичних робіт та використанням пізнавальних завдань. Зміст та обсяг, що вивчається, визначається навчальною програмою з природознавства. Отже, з метою забезпечення правильності і повноти знань найбільшою мірою використовується змістовий компонент педагогічного процесу.

Формування усвідомленості знань передбачає забезпечення розуміння учнями матеріалу, виділення в ньому головного та його вербалізацію. З цією метою навчальний матеріал має містити головні та другорядні ознаки, що уможливлюють їх порівняння, узагальнення, виділення важливого, істотного. Для формування усвідомленості знань використовуються такі методичні прийоми, як запитання та пізнавальні завдання, що стимулюють розумову активність учнів, зосереджують увагу на головному в матеріалі, викликають необхідність самостійно мислити.

Формування системності знань передбачає засвоєння та розуміння найсуттєвіших їх елементів та встановлення зв’язку між ними. Для забезпечення системності знань використовуються опорні структурно-логічні схеми. Учень завдяки чітко окреслиним блокам у змісті навчання, виділенню основних понять, використанню символів, малюнків, схем, у матеріалі визначає головне та відшукує зв’язки між природними явищами. Вчителю така схема слугуватиме інформативною основою уроку, дозволить представити структуру уроку, зорієнтувати на пошук фактичного матеріалу, сприятиме розробці диференційованих завдань для учнів.

Формування дієвості передбачає наявність в учнів усіх якісних характеристик знань: повноти, правильності, усвідомленості та системності. З цією метою використовуються передусім пояснювально-наочний та репродуктивний методи навчання. Пояснювально-наочний метод забезпечує подачу інформації про засоби діяльності, про конкретні правила та про сфери застосування знань та передбачає використання прикладів такого застосування, визначаючи при цьому можливі труднощі та засоби їх подолання. Репродуктивний метод передбачає варіативність типових вправ, накопичення навичок та вмінь учнями. Для забезпечення дієвості знань використовуються різноманітні аналогічні ситуації, в яких застосовуються набуті знання. Цей метод можна назвати умовно-проблемним, оскільки, враховуючи пізнавальні можливості розумово відсталої дитини, нова ситуація для застосування її знань є мало продуктивною. Для формування дієвості найбільшою мірою використовується методичний компонент педагогічного процесу.

Таким чином, переважним педагогічним засобом формування кожної якісної характеристики знань слугувала методика навчання, яка забезпечувала використання відповідного його змісту, який уможливлював би проведення такої роботи.

Отже, результати поетапного проведеного дослідження проблеми, а саме: 1) визначення концептуальної ідеї її розв’язання (підвищення ефективності навчання природознавства у допоміжній школі на основі забезпечення якості природничих знань завдяки формуванню їх якісних показників); 2) з’ясування суті основних якісних характеристик знань та вивчення за цими показниками особливостей природничих знань у досліджуваних, що мають враховуватися у процесі навчання; 3) визначення загальнодидактичних та принципів спеціальної дидактики, теоретичних положень, врахування яких необхідне для забезпечення ефективності навчання у допоміжній школі загалом та навчання природознавства; 4) визначення вимог до педагогічного процесу з метою формування у розумово відсталих учнів природничих знань загалом; 5) визначення суті формування у школярів якісних характеристик знань та вимог до спеціальної організації педагогічного процесу, який уможливлює їх становлення, були покладені в основу визначення дидактичних умов забезпечення якості знань з природознавства в учнів допоміжної школи та апробовані в процесі формуючого експерименту.

Ефективність запровадженої методики визначалася шляхом порівняння рівнів сформованості знань в учнів у контрольній та експериментальній групах до і після проведення формуючого експерименту. Результати дослідження показують, що в контрольних та експериментальних класах спостерігається підвищення рівнів знань учнів. Проте, в контрольній групі підсумкові дані покращуються лише на нижчих рівнях; на достатньому та високому рівні дані не змінюються або погіршуються. Про ефективність використання методики формуючого експерименту свідчать отримані дані про знання учнів в контрольній та експериментальній групах, що представлені на рисунку 1.

Умовні позначення:

КГ – контрольна група,

ЕГ – експериментальна група;

I – початковий рівень,

II – середній рівень,

III – достатній рівень,

IV – високий рівень.

Рис. 1. Динаміка сформованості знань за якісними показниками у розумово відсталих учнів у контрольній та експериментальній групах після проведення формуючого експерименту

Аналіз даних формуючого експерименту засвідчив, що в учнів експериментальної групи рівень засвоєння знань з природознавства за їх якісними показниками (повнота, адекватність, усвідомленість, системність, дієвість) значно вищий, ніж в учнів контрольної групи. Таким чином, отримані результати дослідження свідчать про ефективність запровадженої експериментальної навчальної роботи з учнями допоміжної школи.

ВИСНОВКИ

Теоретико-експериментальне дослідження проблеми підвищення ефективності навчання природознавства в допоміжній школі, яке вирішувалось на основі визначення дидактичних умов забезпечення якості знань розумово відсталих учнів, дало змогу узагальнити такі його результати:

1. Проблема визначення ефективності навчання – це проблема виміру його результативності. Ефективність виступає як якість навчання. Одним з основних показників ефективності навчання є знання.

Навчання в школі спрямоване на те, щоб досягти повноцінного засвоєння учнями знань на найвищому рівні. Найвищий рівень засвоєння знань – це якісні знання. Відповідно, ефективність навчання вимірюється передусім якістю знань. В свою чергу, якість знань проявляється в окремих властивостях, які розглядаються як якості або якісні характеристики (показники) знань, серед яких найважливішими є правильність, повнота, усвідомленість, системність, дієвість. Повнота знань – це відтворення обсягу матеріалу, визначеного навчальною програмою; їх правильність – це відповідність відтворюваного тому змісту, що закладено в навчальну програму; усвідомленість – це розуміння матеріалу, виділення в ньому головного і вербалізація у вигляді переказу чи пояснення; системність – наявність цілісного уявлення про об’єкт вивчення, його розгляд як єдності взаємопов’язаних елементів; дієвість – вміння застосувати набуті знання в іншій ситуації, на практиці.

2. Підвищення ефективності навчання розумово відсталих школярів природознавства можливе на основі дотримання дидактичних умов забезпечення у них якості знань. В основу визначення дидактичних умов покладається добір засобів педагогічного впливу (змісту, методики, організаційних форм навчання), його принципів з метою диференційованого та системного формування у школярів знань за їх якісними характеристиками; визначення вимог до конструювання та використання цих засобів з урахуванням суті основних якісних характеристик, змістових ліній їх формування, виявлених особливостей та рівнів знань учнів.

3. Учні допоміжної школи характеризуються переважно середнім та достатнім рівнем природничих знань. Високого рівня знань у них не спостерігається. Найвищий – лише достатній – рівень знань з природознавства виявлено майже у половини досліджуваних за якісними показниками правильності та дієвості. На достатньому рівні знаходяться знання третини учнів допоміжної школи за показниками системності, усвідомленості та повноти. Але переважаючим для характеристики їх знань за цими якостями є середній рівень. Отримані дані свідчать про необхідність проведення з розумово відсталими учнями спеціальної роботи з формування природничих знань, підвищення їх рівня, з урахуванням усіх їх якісних характеристик. При цьому найбільшої уваги потребує становлення усвідомленості, повноти та системності знань.

Кореляційний аналіз даних показав, що між усіма якісними показниками знань існує виразний рівень