ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

БАХАНОВ Костянтин Олексійович

УДК 372.894

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ

ТРАНСФОРМАЦІЇ СУЧАСНОЇ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

13.00.02 – теорія та методика навчання історії

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

Євтух Микола Борисович,

Академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Комаров Володимир Олексійович,

Криворізький державний педагогічний університет,

завідувач кафедри історії України;

доктор історичних наук, професор

Шаповал Юрій Іванович,

Центр історичної політології Інституту політичних і етнонаціональних досліджень ім. І.Ф.Кураса НАН України, керівник;

доктор педагогічних наук, доцент

Кулікова Лілія Борисівна,

Херсонський державний університет,

завідувач кафедри історії України та методики викладання.

Провідна установа Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться “12” квітня 2007 р. о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України
(04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д)

Автореферат розісланий 10 березня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д.Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Динамічний розвиток сучасної світової цивілізації наприкінці ХХ – початку ХХІ ст., стрімкі зрушення в техніці й технологіях, інтелектуалізація праці, зростання соціальної мобільності, піднесення ролі особистості свідчать про формування рис нового типу суспільства, яке приходить на зміну індустріальній (техногенній) цивілізації, що перебуває у кризовому стані. Суспільство нового типу є таким, що постійно оновлюється. У цьому розумінні воно є інноваційним, тобто широко відкритим для різноманітних нововведень. Нагальною потребою суспільства стає вивчення і впровадження нововведень, що спричиняє появу інноватики – науки про створення, сприйняття, освоєння, застосування й оцінку інновацій.

Глобальні зміни, що відбулися в Україні протягом останніх 10–15 років: здобуття державної незалежності, становлення ринкової економіки, демократизація – стали реальним підґрунтям для подальшого просування нашої країни до відкритого суспільства, в якому на належному рівні буде забезпечено режим найбільшого сприяння всьому новому, сучасному, що характеризує інноваційний стиль мислення, органічно поєднаний із традиційними перехідними цінностями культурного генофонду народу.

Головною прикметою просування нашої держави в цьому напрямку є визнання важливості принципу людського виміру в усіх сферах життєдіяльності та поступове його впровадження в життя. Згідно з Конституцією України (ст. 3) найвищою соціальною цінністю є людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканність і безпека. Концепція науково-технічного та інноваційного розвитку України визначає головними цілями інноваційних процесів у державі розвиток людини як особистості, збереження й захист її здоров’я та середовища проживання, створення умов для високопродуктивної творчої та безпечної праці і сучасного побуту. Особливу роль у становленні особистості держава відводить освіті взагалі та історичній освіті як її складовій, зокрема. Серед навчальних предметів саме історії належить визначальна роль у забезпеченні можливостей для адаптації та самореалізації молоді в сучасній соціокультурній ситуації, для розвитку громадянської свідомості особистості. Історична освіта, особливо в перехідному суспільстві, стає стрижнем консолідації політичної нації, важливим фактором стабільності, єдності, утвердження національної державності.

Нове суспільство висуває нові вимоги перед освітою. Однією з цих вимог є підготовка таких людей, котрі можуть приймати критичні рішення, знаходити свій шлях у новому оточенні, які достатньо швидко встановлюють нові стосунки в реальності, що швидко змінюється.

Активність, самостійність, творчість, здатність адаптуватися до стрімких змін у світі – ці риси особистості стають найважливішими на сучасному етапі історичного розвитку. Їх формування вимагає нових підходів до процесу навчання. Як підкреслено в Концепції розвитку загальної середньої освіти, переосмислюється самоцінність знань, натомість зростає роль умінь здобувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку та самовдосконалення людини.

Завдання, що висуваються перед сучасною освітою, чітко окреслюють головні напрямки, за якими вони мають реалізовуватися. Серед них одне з чільних місць посідає забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження сучасних технологій та науково-методичних досягнень у навчальний процес. Однак їх упровадження гальмується через низку протиріч між:–

офіційним визнанням необхідності впровадження особистісно орієнтованого навчання і здебільшого предметно орієнтованою практикою викладання історії у школі;–

збільшенням обсягу необхідної для засвоєння учнями інформації і необхідністю посилення розвивальної складової процесу навчання;–

тенденцією до стандартизації та технологізації освіти та орієнтацією її на розвиток особистості учня, зокрема її творчих здібностей;–

посиленням інтеграційних тенденцій в освіті та намаганням зберегти окремішність навчальних предметів;–

гострою потребою освіти в інноваціях і недостатньою їх вивченістю. З огляду на це особливого значення набуває вивчення трансформацій як у системі освіти в цілому, так і в межах навчання конкретного шкільного предмета, зокрема історії.

Останнім часом педагогічні інновації опинилися в центрі уваги зарубіжних і вітчизняних педагогів, які дослідили загальні проблеми освітньої інноватики (К.Ангеловські, В.Безпалько, В.Гузеєв, Л.Даниленко, М.Євтух, І.Єрмаков, І.Зязюн, М.Кларін, О.Козлова, В.Паламарчук, І.Підласий, О.Савченко, І.Тараненко, М.Чошанов, Р.Юсуфбекова та ін.) та втілення інноваційного досвіду в сучасну освітню практику (М.Гузик, О.Дусавицький, В.Ільченко, А.Сологуб, В.Хайруліна та ін.).

У методиці навчання історії здебільшого досліджувалися окремі аспекти трансформації шкільної історичної освіти: концептуальні засади (Л.Жарова, Л.Калініна, В.Комаров, В.Мисан, В.Огнев’юк, П.Полянський, О.Пометун, О.Турянська, О.Удод, Ю.Шаповал та ін.), впровадження компетентнісного підходу (М.Гупан, В.Мисан, О.Овчарук, О.Пометун та ін.); теоретичні засади окремих навчальних курсів (О.Бандровський, О.Карліна, В.Мисан, Н.Подаляк, О.Крижанівський та ін.); деякі нові підходи до навчання (Р.Арцишевський, О.Пометун, Т.Чубукова, Н.Чубур та ін.); окремі технології (Л.Задорожня, О.Желіба, В.Сотніченко, О.Фідря, А.Фоменко та ін.).

Водночас відчувається брак системних досліджень змін, які відбуваються в теорії й практиці навчання історії, що й зумовило вибір теми дослідження: “Теоретико-методичні засади трансформації сучасної шкільної історичної освіти”.

Зв’язки теми роботи з науковими напрямами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри методики навчання історії та соціальних дисциплін Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. Тему дослідження затверджено вченою радою НПУ ім. М.П.Драгоманова (протокол №5 від 30.11.2000 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №6 від 14.06.2005 р.).

Об’єктом дослідження є сучасна шкільна історична освіта в методологічному, змістовому і процесуальному аспектах.

Предмет дослідження – трансформації шкільної історичної освіти на сучасному етапі.

Мета дослідження – обґрунтувати теоретико-методичні засади трансформації сучасної шкільної історичної освіти та розробити методику впровадження компетентнісного підходу в навчанні історії в школі.

Відповідно до предмета та мети сформульовано основні завдання дослідження:–

визначити сутність трансформації шкільної історичної освіти;–

науково обґрунтувати підходи до визначення системи принципів, мети і завдань навчання історії за особистісно орієнтованою освітньою парадигмою;–

окреслити тенденції оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти;–

схарактеризувати особливості запровадження компетентнісного підходу у навчанні історії, на основі чого розробити теоретичну модель компетентнісно орієнтованої програми з історії та експериментально перевірити ефективність впровадження компетентнісного підходу у практику навчання історії;–

визначити інноваційну цінність сучасних шкільних підручників з історії;–

здійснити структурний аналіз інноваційних систем, технологій і моделей навчання історії в школі, виявляючи їх інноваційну сутність та вплив на широку практику навчання;–

провести моніторингове дослідження трансформації в сучасній практиці навчання історії в школі.

Концепція дослідження. Вихідним положенням роботи є те, що процес оновлення навчання історії в школі перебуває під впливом комплексу об’єктивних (стан розвитку суспільства в цілому та окремих його галузей) та суб’єктивних (ставлення вчителів і учнів до навчання взагалі й до конкретних його аспектів) чинників. Оскільки шкільна історична освіта є складовою загальної середньої освіти, яка реалізує особистісно орієнтовану парадигму, то відхід від предметно орієнтованої освітньої парадигми до нової відбивається на навчанні історії в школі та в перехідний період має змішані ознаки обох парадигм. З іншого боку, зміст шкільної історичної освіти формується на основі історичної науки, тому методологічні зміни у висвітленні історії безпосередньо відбиваються на навчанні історії в школі.

Методологічні зміни в сукупності з існуючою традицією навчання й актуальними потребами суспільства, наявними якостями громадян держави впливають на корекцію цілей шкільної історичної освіти та визначення нових домінант, які стають провідними орієнтирами трансформації змісту цієї освіти, закріплюються в навчальних планах і програмах. В умовах реалізації особистісно орієнтованого підходу зміни в програмах відбуваються в напрямку зменшення конкретизації змістової частини та чіткого визначення вимог до результатів навчання, що вимагає стандартизації освіти та дає можливість для впровадження компетентнісного підходу.

Виходячи з того, що стратегічним орієнтиром шкільного навчання історії є сприяння формуванню історичної свідомості учнів, характерні ознаки останньої можуть виступати як головні компетенції, на яких має будуватися теоретична модель компетентнісно орієнтованої програми. Конкретним результатом реалізації цього підходу має бути формування в учнів складних (хронологічних, просторових, логічно-історичних та ціннісних) умінь, що може бути підтверджено експериментально.

Трансформовані навчальні програми та оновлена нормативна база дають поштовх до створення нового покоління підручників, зорієнтованих на розвиток психічних процесів в учнів, зокрема мислення, а також до пошуку шляхів модернізації навчання історії: його технологізації та впровадження системних або окремих інновацій, що ґрунтуються на новій освітній парадигмі. Це підвищує інтерес до практики організації навчання в інноваційних системах, технологіях та моделях навчання.

У широку практику навчання історії інновації потрапляють шляхом усвідомлення вчителем ідей особистісно орієнтованого навчання й добору відповідних до нього моделей та засобів навчання або застосування запозичених з інноваційного досвіду моделей та прийомів навчання, створення спеціального середовища для їх функціонування, на основі чого змінюється ставлення вчителя до процесу навчання.

Оскільки оновлення шкільної історичної освіти в Україні відбувається на тлі загальносвітових трансформаційних освітніх процесів, є доцільним порівняння аналогічних процесів в Україні та інших країнах та використання європейського та світового досвіду для розв’язання нагальних завдань вітчизняної шкільної історичної освіти.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що трансформації в сучасній шкільній історичній освіті матимуть більшу ефективність за умов розробки, впровадження та усвідомлення широким учительським загалом особистісно орієнтованої парадигми освіти; історіософської демонополізації змісту історичної освіти; вдосконалення нормативної бази історичної освіти на основі компетентнісного підходу та стандартизації освіти; створення розвивальних підручників з історії; запровадження інноваційних педагогічних систем у практику навчання; технологізації процесу навчання історії; вдосконалення системи оцінювання навчальних досягнень учнів та забезпечення постійного підвищення рівня їх предметної компетентності. У свою чергу, рівень предметної компетентності учнів зростатиме за умов цільової орієнтації навчання на кінцевий результат, чіткого структурування навчального матеріалу вчителем, моніторингу показників інтелектуального розвитку учнів та регулярного поурочного та тематичного контролю за допомогою спеціальних завдань.

Методологічною основою дослідження є базові принципи теорії пізнання: науковість, діалектичність, історизм; принцип системного підходу до пізнання, що передбачає взаємопов’язаність, взаємозумовленість, цілісність явищ об’єктивної дійсності як у комплексі складових явища, так і у зв’язку з іншими явищами; синергетичного підходу, згідно з яким явища мають внутрішню самоорганізацію, є відкритими, готовими перебудуватися за рахунок нових елементів середовища; інтервального підходу, що проявляється у багатомірності, багаторівневості дійсності й означає, що певне явище значуще в контексті системи ідей і справедливе лише в межах визначеного інтервалу абстракції; культурологічного підходу, який розглядає педагогічні явища в контексті культури; аксіологічного підходу, що вимагає пов’язувати педагогічні явища з певними цінностями та ставленням до них як у суспільстві в цілому, так і окремої особистості.

Теоретичну основу дослідження складають праці з філософії сучасної освіти (І.Бех, В.Бондар, С.Гончаренко, М.Євтух, І.Зязюн, В.Кремінь, В.Лутай, М.Романенко, О.Савченко та ін.); теорії педагогічної інноватики (К.Ангеловські, Л.Даниленко, В.Загвязинський, М.Кларін, А.Пригожин, В.Паламарчук, І.Підласий, В.Сластьонін, Н.Юсуфбекова та ін.); філософії історії (М.Барг, М.Бєрдяєв, М.Блок, І.Бойченко, М.Брайчевський, А.Гуревич, Л.Зашкільняк, Р.Коллінгвуд, О.Пріцак, А.Тойнбі та ін.); сучасного стану світової та української історіографії (І.Гирич, Я.Грицак, Я.Ісаєвич, Г.Касьянов, С.Кульчицький, О.Майборода, В.Потульницький, В.Смолій, О.Удод, Ю.Шаповал, Н.Яковенко та ін.); теоретичних засад, мети, чинників, складу і структури змісту загальної середньої освіти та шкільних підручників (С.Висоцька, І.Журавльов, Л.Зоріна, В.Краєвський, І.Лернер, М.Скаткін та ін.).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених мети та завдань дослідження були використані теоретичні та емпіричні методи: аналітичний – для вивчення психолого-педагогічних та методичних досліджень, нормативних документів, а також реального досвіду навчання історії з метою встановлення рівня теоретичного і практичного розв’язання проблеми; узагальнення – для визначення понятійного апарату дослідження, формування його концептуальних положень і висновків; історичний – для виявлення ідей первинних інновацій, які були перенесені в нові історичні умови; системно-структурний – для виявлення структури педагогічної системи, взаємозв’язків її компонентів, а також визначення оптимальних умов її цілісного функціонування; моделювання – для конструювання моделей навчання та з’ясування механізму їх функціонування; експериментальний – для визначення ефективності впровадження компетентнісного підходу у навчанні історії; спостереження, опитування, анкетування – для виявлення ступеня поширення інновацій та усвідомлення вчителями нової філософії освіти; контент-аналізу – для виокремлення домінантних компонентів у дидактичних системах; статистичний – для визначення місця окремих інновацій у навчанні історії в школі.

Організація дослідження. Дослідження проводилося в три етапи. Перший етап
(1993–1998 рр.) мав експериментально-пошуковий характер і був пов’язаний із ознайомленням з окремими технологіями навчання, практичним досвідом їх упровадження у процес навчання історії, застосуванням на практиці їх елементів і спробою створення власної технології навчання історії. На цьому етапі здійснювалося накопичення інформації та досвіду впровадження нового змісту історичної освіти. Було здійснено аналіз теоретичних джерел і зарубіжного досвіду трансформації шкільної історичної освіти, взято участь у складанні навчальних програм з історії та посібників з упровадження певних технологій. На основі компетентнісного підходу були розроблені завдання для учасників всеукраїнських олімпіад юних істориків і проведені констатувальний і перші формувальні зрізи з визначення рівня компетентності учнів. На другому етапі (1998–2001 рр.) проводилась дослідна робота, в процесі якої вивчалася підготовленість учителів до впровадження інновацій, фактори впливу на застосування інновацій, здійснювалася систематизація й обробка даних, теоретичне узагальнення виявлених тенденцій розвитку нових процесів у навчанні історії. Автор брав безпосередню участь у вдосконаленні навчальних програм та розробці критеріїв навчальних досягнень учнів; продовжилася робота із удосконалення завдань всеукраїнських олімпіад. Третій етап (2002–2007 рр.) – поповнення та узагальнення отриманого матеріалу; дослідження практики викладання історії в школах, розробка підходів до складання навчальних програм на основі компетентнісного підходу та перевірка ефективності його впровадження у широку практику навчання. Проведені завершальні формувальні зрізи з визначення рівня компетентності учнів з історії.

Експериментальна база дослідження. Експеримент проводився з учасниками всеукраїнських олімпіад юних істориків протягом 1995-2003 рр. (у ньому брали участь 1136 учнів 8-11 класів, 189 учителів, 216 членів журі) та з учнями 7 класів ЗОШ №3, 5, 11, 15, 16 м. Бердянська Запорізької області (протягом 2004-2006 рр. у ньому було задіяно 514 учнів та 11 учителів).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

вперше сформовано цілісне наукове уявлення про закономірності та суттєві характеристики трансформації сучасної шкільної історичної освіти; визначені тенденції трансформації змісту шкільного навчання історії; сформульовані основні засади визначення інноваційної цінності сучасних шкільних підручників з історії; розроблено теоретичну модель компетентнісно орієнтованої програми та методику впровадження компетентнісного підходу до навчання історії в школі; на основі комплексного уявлення про історичну свідомість здійснено системно-структурний аналіз інноваційних систем, технологій і моделей навчання історії та їх використання у школах України; виявлено ступінь поширення інновацій та ефективність впровадження компетентнісного підходу у практику навчання історії;

подальшого розвитку набули ідеї технологізації, стандартизації шкільної історичної освіти, компетентнісного та особистісно орієнтованого підходів у навчанні;

удосконалено технології повного засвоєння навчального матеріалу та розвивального навчання, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів з історії;

уточнено принципи, мету і завдання навчання історії в школі; періодизацію трансформації сучасної шкільної історичної освіти; поняття “трансформація освіти”, “модель навчання”, “технологія навчання”, “підручник нового покоління”.

Теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що на основі проведеного дослідження обґрунтовано теоретико-методичні засади трансформації сучасної шкільної історичної освіти, виявлено залежність між розвитком підходів в історичній науці та трансформацією змісту шкільної історичної освіти, обґрунтовано необхідність урахування принципів проблемності та плюралізму у процесі навчання історії в школі; обґрунтовано теоретичні основи системного аналізу технологій та моделей навчання історії; розроблено теоретичні засади впровадження компетентнісного підходу у практику навчання історії в школі; виходячи із комплексного уявлення про історичну свідомість, обґрунтовано основні компетенції учнів; виявлено залежність між орієнтацією педагогічної свідомості вчителів історії та методами, прийомами й засобами навчання, які вони використовують у власній практиці.

Практичне значення одержаних результатів дослідження. Матеріали дослідження збагачують інноваційний потенціал учителів історії та активізують інноваційну діяльність через розроблені автором навчально-методичні посібники для вчителів з теоретичних і методичних проблем трансформацій шкільної історичної освіти, методичні рекомендації для вчителів щодо впровадження окремих інноваційних технологій у практику навчання історії, методичне забезпечення окремих інноваційних технологій (робочі зошити для учнів), зошити для самостійних і контрольних робіт, збірники завдань лабораторно-практичних робіт, методичні аспекти програми для середньої загальноосвітньої школи з історії України та всесвітньої історії, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з історії.

Результати дослідження стали основою для розробки теоретико-методичних засад, концепцій, технологій та спеціальних курсів у навчальних закладах та системі підвищення кваліфікації вчителів історії. Матеріали дослідження використовуються Міністерством освіти і науки України, обласними інститутами післядипломної педагогічної освіти для розробки програм і проектів подальшої модернізації сучасної шкільної історичної освіти.

Упровадження результатів дослідження здійснено у процес навчання історії в школі, підготовку та перепідготовку вчителів історії в різних регіонах України, що засвідчено довідкою Міністерства освіти і науки України (№2/1-15-4519 від 23.12.2005 р.) та довідками Полтавського ОІППО ім. М.В.Остроградського (№112 від 21.12.2005 р.), Чернігівського ОІППО (№01-12/433 від 21.12.2005 р.), Івано-Франківського ОІППО (№01-411 від 29.12.2005 р.), Волинського ОІППО (№01-385/11 від 29.12.2005 р.), Дніпропетровського ОІППО (№716 від 26.12.2005 р.), Львівського ОІППО (від 29.12.2005 р.), Донецького ОІППО (№11/02 від 17.01.2006 р.), Хмельницького ОІППО (№42 від 25.01.2006 р.), Закарпатського ОІППО (№01-02/21 від 20.01.2006 р.), Тернопільського ОКІППО (№01/83 від 21.02.2006 р.), Житомирського ОІППО (№143 від 08.02.2006 р.), Кримського РІППО (№1 від 20.01.2006 р.), Севастопольського міського гуманітарного університету (від 10.01.2006 р.), Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д.Грінченка (№380 від 27.12.2005 р.), Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти (№158 від 08.02.2006 р.), Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України (№1.4/18-1755 від 29.12.2006 р.), відділу освіти виконавчого комітету Бердянської міської ради (№1174 від 13.10.2006 р.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, застосуванням комплексу взаємопов’язаних методів відповідно до мети, об’єкта, предмета та завдань дослідження, системним аналізом теоретичних і емпіричних матеріалів; масштабністю проведених анкетувань та тривалістю експериментів; репрезентативністю, поєднанням якісного аналізу з математичними обробками отриманих результатів, багаторічним терміном апробації основних концептуальних положень дослідження; широким використанням ідей дослідження в практиці шкільного навчання історії, підготовки та перепідготовки вчителів історії.

Особистий внесок здобувача полягає в розробці загальних підходів до інтеграції уроків історії та літератури (праці, написані у співавторстві з А.Кравець); олімпіадних завдань та критеріїв оцінювання результатів їх виконання (з Т.Гінетовою); пояснювальної записки програми (з В.Власовим, Я.Грицаком, К.Крилач, С.Кульчицьким, В.Мисаном, Р.Ляхом, П.Панченком, І.Підковою, Н.Теплоуховою, Ф.Турченком, Г.Швидько, Р.Шустом, О.Бандровським, Р.Євтушенко, О.Карліною, Г.Кипаренком, О.Крижанівським, Т.Ладиченко, Ю.Лебедєвою, О.Малій, С.Осмоловським, П.Полянським, М.Савченком); підходів до визначення критеріїв (з О.Горовською, О.Галеговою, Ю.Комаровим, Т.Ладиченко, О.Мартинюком, О.Малій, П.Морозом, Р.Євтушенко, В.Сотниченком); у визначенні основних понять та вмінь (з Я.Бердичевським, Ю.Бураковим, Р.Євтушенко, Г.Кипаренком, Т.Ладиченко, С.Мовчаном, П.Полянським, М.Рожиком, І.Щупаком) та вимог до рівня підготовки учнів із всесвітньої історії у 6-8 класах (з В.Власовим, Н.Гуржієм, П.Полянським, О.Пометун, Г.Фрейманом, Т.Балобушевич, П.Котляровим, О.Крижанівським, Т.Ладиченко, О.Майбородою, С.Осмоловським, Н.Подаляк, В.Ставнюком, С.Терном, О.Черевко).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися на міжнародних конференціях та семінарах, що проводилися Радою Європи в Україні: “Реформування викладання історії в школах України” (Київ, 1996), “Викладання історії ХХ ст. на прикладі України та інших європейських країн” (Дніпропетровськ, 1996), “Реформа викладання світової історії ХХ ст. в загальноосвітніх закладах із спеціальними рекомендаціями з дискусійних питань та ролі славетних осіб” (Ялта, 1998), “Сучасний підручник з історії та відображення в ньому вразливих та дискусійних питань” (Чернігів, 1998), “Розробка і впровадження освітнього стандарту з історії в Україні: європейський вимір” (Дніпропетровськ, 2002), “Сучасні навчальні програми з історії: виклики та відповіді” (Львів, 2004); міжнародних наукових та науково-практичних конференціях, семінарах та круглих столах: “Індивідуум і суспільство у новій і новітній історії. Дискусійні питання та їх відображення у підручниках з історії та суспільствознавства” (Київ, 1998), “Методологічні проблеми суспільно-гуманітарних наук і освіти в умовах трансформації суспільства” (Дніпропетровськ, 1999), “Проблеми голокосту в Україні” (Дніпропетровськ, 2001), “Традиції та інновації викладання гуманітарних дисциплін у вищій школі” (Дніпропетровськ, 2004), “Проблеми висвітлення історії світової культури в навчальній літературі із всесвітньої історії” (Москва, Росія, 2004), “Викладання навчальних дисциплін у світлі Болонського процесу” (Ольштин, Польща, 2004); всеукраїнських наукових конференціях та семінарах: “Методологічні проблеми учнівських і студентських олімпіад та особливості роботи з обдарованою молоддю” (Київ, 1997), “Розвиток історичного мислення як засіб формування особистості, її інтелекту та творчих здібностей” (Одеса, 1999), “Актуальні питання вивчення історії ХІХ – ХХ ст.” (Бердянськ, 2002), “Формування міжетнічної та міжконфесійної толерантності засобами суспільних дисциплін у системі освіти України” (Київ, 2002), “Навчальні програми для 12-річної школи” (Київ, 2003), “Загальна історична освіта в Україні: на шляху до нової моделі” (Львів, 2004), “Проблема змісту шкільного курсу стародавнього світу та середніх віків у контексті навчальних програм для 12-річної школи” (Бердянськ, 2004), “Теорія і практика підготовки вчителів історії та суспільних дисциплін: проблеми і перспективи” (Ніжин, 2004), “Гуманітарна освіта в Україні: моніторинг якості” (Львів, 2004), “Навчання, виховання та розвиток” (Бердянськ, 2004), “Проблеми змісту шкільного та вузівського курсів нової історії” (Бердянськ, 2005), “Особистісно орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу: проблеми та пошуки” (Бердянськ, 2005), “Професійна підготовка вчителів історії та суспільствознавства в умовах переходу загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання” (Київ, 2005).

Публікації. Результати дослідження відображено у 104 публікаціях, зокрема 3 монографіях, 7 методичних посібниках для вчителів, з яких 4 – з грифом МОН України, 9 навчальних посібниках для учнів, з яких 4 – з грифом МОН України, 72 статтях та матеріалах виступів (42 з них – у фахових виданнях), 8 навчально-методичних матеріалах (брошурах). 3 статті та 4 програми для загальноосвітньої школи надруковано у співавторстві.

Кандидатську дисертацію “Лабораторно-практичні роботи з гуманітарних предметів як засіб розвитку пізнавальної активності старшокласників” (спеціальність: 13.00.01 – теорія та історія педагогіки) було захищено в лютому 1993 р., її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 1451 найменувань (із них 70 іноземними мовами на 111 сторінках). Її повний обсяг – 570 сторінок, із них 461 сторінка – основна частина, з яких 47 повних сторінок містять 54 рисунки та 32 таблиці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, представлено концепцію дослідження, викладено його завдання та методологічні основи, схарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження” обґрунтовано методологічні основи трансформації сучасної шкільної історичної освіти та виявлено сутність феномена, що досліджується. На основі аналізу джерел дослідження, класифікованих у вісім груп (нормативно-правові, науково-теоретичні, методичні, навчальні, емпірично-узагальнені, емпіричні, статистичні та довідкові), виявлено, що тема трансформації сучасної шкільної історичної освіти висвітлена на рівні аналізу та опису окремих ідей, методів, прийомів і технологій навчання. Лише в поодиноких працях розглядаються деякі напрямки трансформацій (використання технологій на уроці, інтерактивне навчання, використання методів дискусії, ігор, дослідження на уроках тощо). Комплексні узагальнення з означеної проблеми належать авторові цього дослідження.

Виходячи з аналізу сучасних тлумачень освітніх інновацій, робимо висновок про доречність розгляду трансформацій у контексті інноваційних процесів, трактуємо освітні інновації як цілеспрямовані зміни педагогічного процесу в цілому або його компонентів, що істотно поліпшують результати освітньої діяльності; модернізацію – як цілісні зміни існуючої педагогічної системи або її компонентів за допомогою певних технологій без руйнації її основ; трансформацію – як цілеспрямовані зміни педагогічної системи, що ґрунтуються на новій освітній парадигмі, здійснюються пошуковим шляхом та мають менш визначений ступінь поліпшення результатів освітньої діяльності.

Беручи до уваги існуючі класифікації інновацій та специфіку дослідження, за основу автор узяв групування трансформацій у залежності від об’єкта перетворення та виокремив три групи трансформацій: методологічні – зміни в підходах до навчання історії, які випливають з нових поглядів на рушійні сили та закономірності процесу навчання, роль і характер взаємин учасників навчального процесу тощо (психолого-педагогічний аспект); зміни у поглядах на сутність історії як науки, особливості історичних явищ і процесів тощо (науково-історичний аспект); змістовні – зміни в змісті шкільної історичної освіти, що відбуваються внаслідок методологічної трансформації й виявляються у нових пріоритетах, у перегляді необхідних для сучасної освіти знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтирів; організаційно-технологічні – зміни у внутрішній підпорядкованості, узгодженості та взаємодії різних компонентів процесу навчання, які знаходять своє відображення в нових варіантах побудови навчального процесу (моделях, технологіях), нових формах, методах, прийомах і засобах контролю за навчальним процесом й оцінювання результатів навчальних досягнень учнів.

Розгляд трансформацій сучасної шкільної історичної освіти здійснюється за допомогою системного підходу, що зумовило широке вживання термінів “система”, “модель”, “технологія навчання”, які тлумачаться як стійка сукупність компонентів навчання, конструкція процесу навчання, побудованого з означеною метою на певних принципах (система), загальна схема функціонування основних компонентів навчання (модель), побудована на діагностичній основі, чітко контрольована модель навчання, спроектована на досягнення гарантованого кінцевого результату.

Методологічною основою трансформації шкільної історичної освіти є теоретична розробка і початок практичного впровадження особистісно орієнтованої освітньої парадигми, яка передбачає зосередження на потребах учнів; діагностичну основу навчання, переважання навчального діалогу; співпрацю, співтворчість учнів і вчителя; ситуацію вибору і відповідальності; турботу про емоційне благополуччя учнів; пристосування методик до навчальних можливостей учнів; стимулювання розвитку й саморозвитку школяра. Аналіз освітніх концепцій 90-х рр. свідчить про поступове закріплення в них основ особистісно орієнтованого навчання через визнання провідними принципів гуманізму, демократизму та співробітництва. На основі проектів концепції шкільної історичної освіти та теоретичних праць з методики навчання доводиться, що особистісно орієнтована освітня парадигма вимагає трансформації шкільної історичної освіти, яка спирається на базові підходи (особистісно орієнтований, культурологічний, діалогічний та компетентнісний), які в різних ланках навчального процесу конкретизуються низкою принципів: антропологічності, розвивальної зорієнтованості, аксіологічності, зв’язку навчання й виховання, діалогічності, домінантності та оптимального поєднання розвивальної, освітньої та виховних цілей; доступності, наступності, наочності, особистої значущості, культуровідповідності, національної спрямованості, історизму, науковості, неупередженості, інтеграції, проблемності, оптимальності добору змісту (змістовий компонент); індивідуалізації, диференціації, активності, самостійності, демократизації, мотиваційного забезпечення, творчої діяльності, естетизації, критичності, толерантності, оптимального поєднання словесних, наочних і практичних методів, репродуктивної і творчої діяльності, індивідуальної, групової і фронтальної роботи (організаційний компонент); відповідності результатів потенційним можливостям учнів, самоактуалізації, самореалізації, компетентності (результативний компонент).

На основі порівняння концепції історичної освіти, державних стандартів та навчальних програм України, Росії, деяких країн СНД та Євросоюзу показано, що існують різні підходи до визначення мети і завдань шкільної історичної освіти, які залежать від історичних традицій, що склалися, особливостей ментальності, своєрідності сучасних завдань, що стоять перед країною, тощо. Провідними тенденціями у цілевизначенні шкільної історичної освіти є спрямування на формування історичної свідомості, виховання патріотизму і громадянської позиції, ознайомлення з минулим, розвиток історичного мислення учнів тощо. Для країн пострадянського простору, як і для частини європейських країн, притаманне комплексне визначення мети історичної освіти, що відбиває освітні, розвивальні та виховні функції історії. Протягом останнього часу відбувається перехід від освітньої до розвивальної та виховної домінанти в навчанні історії.

Протягом останнього десятиріччя в Україні відбулися суттєві зміни у визначенні мети шкільної історичної освіти, які виявились у поступовій відмові від сприйняття освіти як безпосереднього впливу на учня; орієнтації на створення умов для розвитку особистості учня; визнанні пріоритетів розвивальної та ціннісної складової у навчанні; погляді на шкільну історичну освіту як на засіб соціальної ідентифікації учнів; окресленні кінцевих результатів історичної освіти як комплексу компетентностей.

Сприяння формуванню історичної свідомості учнів є стратегічною метою шкільної історичної освіти, оскільки саме через неї відбувається соціальна ідентифікація учнів. Але досягнення цієї мети залежить від реалізації тих цілей, які мають забезпечити цей процес, а саме: розвиток історичного мислення, що ґрунтується на історичній пам’яті учнів та залученні їх до системи цінностей.

У другому розділі “Трансформація змісту шкільної історичної освіти” розкрито вплив методологічних трансформацій на зміст шкільної історичної освіти, відображений у навчальних програмах та стандартах з історії. Аналіз історичної та історіософічної літератури свідчить про те, що сучасна українська історична наука перебуває у стані пошуку нових методологічних засад наукових досліджень, пов’язаних із подоланням наслідків абсолютизації марксизму.

У зв’язку з тим, що жоден із філософських напрямів, які претендують на методологію історії, не створив універсальної концепції історичного розвитку, в історії може існувати одночасно декілька підходів, а відповідно і кілька обґрунтованих інтерпретацій, кожна з яких має право на існування. З часом можуть з’являтися нові інтерпретації історії. У цих умовах шкільна історична освіта має не усуватися від проблем, а вчити учнів їх розв’язувати, не констатувати факти, а шукати їх пояснення. Це пов’язано із упровадженням проблемно-пошукового навчання. Не викликає сумніву й той факт, що на навчання історії в школі варто розповсюдити визнані в Європі засади політичної освіти, а саме: заборону нав’язування вчительської думки, що заважає формуванню власних суджень учнів; принцип контраверсійності – якщо не існує єдності поглядів у науці, то при викладі такого матеріалу у процесі навчання повинні бути представлені різні точки зору; врахування інтересів учнів – вони повинні навчитися аналізувати політичну ситуацію, співвідносити її з власними інтерпретаціями та віднаходити правові механізми узгодження власних інтересів з політичною ситуацією.

Ґрунтовний аналіз шкільних програм з історії свідчить, що протягом останнього десятиріччя ХХ та початку ХХІ ст. у змісті шкільної історичної освіти відбулися докорінні зміни, які проходили у три етапи: 1) 1989 – 1992 рр.; 2) 1992 – 1996 рр.; 3) 1996 – 2005 рр.

На першому етапі констатуємо відокремлення історії України в самостійний курс. Хоча компонування матеріалу відбувалося за старими радянськими схемами, автори підручників ще відштовхувалися від тез, які не пройшли випробувань часом, разом з тим з’явилися нові підходи до висвітлення та визначення сутності окремих періодів, особливо радянського суспільства, посилилася увага до ролі особистості в історії, порушувалося питання про альтернативність в історії та необхідність орієнтації на діалог з учнем.

На другому етапі було проголошено відхід від старих штампів і стереотипів, пов’язаних із формаційним підходом (хоча багато в чому ще зберігся його відбиток); національну історію подано як складний процес державотворення; зроблено наголоси на цивілізаційному розвиткові людства; посилено культурологічну спрямованість змісту; особливу увагу приділено національно-визвольному рухові; висвітлено раніше замовчувані сторінки національної історії; введено дослідницько-пошукові вміння.

На третьому етапі курс історії України було побудовано за загальновизнаними історичними періодами на основі схеми М.Грушевського, подано нові оцінки подій та їх хронологічні межі, включено нові сюжети, чітко визначено позиції щодо комуністичного режиму, підкреслено основні віхи руху України до своєї незалежності. Програму зі всесвітньої історії було відокремлено від програми з історії України. У ній проголошувалися цивілізаційний, культурологічний та стадіально-регіональний підходи щодо формування матеріалу; у доборі змісту простежувалася лінія державотворення й реформування суспільства, вплив релігій на суспільне життя; менше уваги приділялося соціальним рухам, революціям.

Однак жорстка поурочна регламентація програми, зайва деталізація, відсутність переліку основних понять та вмінь, критеріїв оцінювання, загальна недостатньо розвивальна спрямованість програми, збереження в ній не зовсім коректних оцінок і деяких застарілих термінів і поглядів зумовили її редагування у 1998 р., а у зв’язку з переходом на 12-річний термін навчання, введенням 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів і тематичного оцінювання, а також новими тлумаченнями деяких явищ у історичній науці – редагування 2001 р.

Затвердження в 2004 р. Державного стандарту базової та повної середньої освіти поклало початок процесу стандартизації шкільної історичної освіти, логічним продовженням якого стала розробка навчальних програм, зорієнтованих на кінцевий результат навчання. Разом з тим, робота над програмами показала недосконалість Державних стандартів та необхідність їх поліпшення шляхом більш чіткого впровадження компетентнісного підходу, системного визначення комплексу вимог з урахуванням ієрархії, суттєвої корекції змістової частини.

З переходом до 12-річної школи було переглянуто структуру змісту шкільної історичної освіти. Збережено лінійний підхід до вивчення навчального матеріалу, курс новітньої історії розподілено на три останні роки навчання (10-12 класи). Шкільна програма для 12-річної школи ґрунтується на нових засадах – орієнтації на кінцевий результат та компетентнісний підхід.

Аналіз українських та зарубіжних публікацій з проблем компетентнісного підходу дозволяє визначити, що він полягає у визнанні компетенцій (здібностей учнів, які виявляються у комплексі складних умінь, що спираються на знання та реалізуються в певній ситуації) практичною метою та результатом навчальних досягнень, відповідно до яких добираються зміст шкільної історичної освіти, форми, методи, прийоми та засоби навчання.

Порівняння різних варіантів визначення ключових компетентностей з історії та їхнього впровадження у програми доводять, що всі вони є недостатньо системними. Системність компетентнісному підходу надає центрування навколо категорії, яка символізує стратегічну мету історичної освіти, – історичної свідомості. Аналіз складових історичної свідомості з філософсько-історичного та психолого-педагогічного погляду дозволяє виявити основні предметні компетентності (часові, просторові, інформаційні, історичні, ідентичності, аксіологічні) та їх складові (знання, образні, логічні та оціночні вміння), які подаються в програмі як вимоги до рівня підготовки у вигляді чітко означених дій.

У третьому розділі “Становлення українських підручників з історії” на основі докладного аналізу за чітко розробленими критеріями визначається інноваційна цінність українських підручників з історії. Аналіз сучасних шкільних підручників з історії дозволяє визначити, що їх створення проходило в річищі загального процесу трансформації змісту шкільної історичної освіти й відбувалося у три етапи: 1991-1995 рр. – підготовка й видання першого покоління вітчизняних підручників з історії; 1996-2000 рр. – початок створення другого покоління підручників на основі змістового й методичного вдосконалення попередніх; 2000-2005 рр. – поповнення підручників другого покоління, поява перших інноваційних підручників – навчальних книг третього покоління, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти.

Перше покоління шкільних підручників з історії за змістом відповідало перегляду версій та оцінок, прийнятих у радянській історіографії. З методологічного погляду це були обережні спроби застосування цивілізаційного підходу до висвітлення подій всесвітньої історії та державотворчого підходу до висвітлення вітчизняної історії, хоча структурно та за своїм методичним апаратом ці підручники мало відрізнялися від радянських. Дослідження навчальної літератури цієї доби дозволяють констатувати, що означилася тенденція до створення скорочених за обсягом підручників (зошитів-конспектів), розширення додаткового компоненту підручників за рахунок залучення великої кількості історичних документів, орієнтації на самостійну роботу учнів із засвоєння навчального матеріалу підручника, надання можливості для самостійної дослідницької діяльності учнів. Слабкими місцями підручників були залишки домінування формаційного та партійно-класового підходу, переважання воєнної та політичної історії, недостатня увага до місця людини в історії, слабкість методичного апарату, обмежені розвивальні і творчі складові.

Протягом 1996 – 2000 рр. було написано по кілька варіантів підручників (від 2 до 6), навколо яких почали створюватися методичні комплекси з хрестоматій, робочих зошитів, дидактичних матеріалів, методичних посібників для вчителів. Аналіз підручників (5-7 клас) показує, що вони були видані на сучасному науковому рівні з урахуванням поліграфічних і методичних вимог, що дає підставу вважати їх навчальними книгами другого покоління. Методологічно вони продовжували закладену в попередньому покоління навчальної літератури тенденцію поступового впровадження цивілізаційного підходу до висвітлення подій всесвітньої історії. Тому серед них можна виокремити формаційно-цивілізаційні, цивілізаційно-формаційні