ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

УДК 37.031: .041

БРОДА МАР’ЯНА ВОЛОДИМИРІВНА

ВИХОВАННЯ САМОСТІЙНОСТІ У НАВЧАННІ УЧНІВ

ОСНОВНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТ.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Івано-Франківськ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Чепіль Марія Миронівна,

Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка,

завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Золотухіна Світлана Трохимівна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди,

завідувач кафедри педагогіки

кандидат педагогічних наук, доцент

Сабат Надія Володимирівна,

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника,

доцент кафедри соціальної педагогіки

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти

і науки України, м. Вінниця

Захист дисертації відбудеться „26” червня 2007 р. о 15 год. 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.01 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79, конференц-зала Будинку вчених).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79).

Автореферат розісланий „25” травня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.Р. Кирста

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Одним із пріоритетних напрямів державної політики в освітній галузі, який визначено в законах „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Національній доктрині розвитку освіти України, розглядаємо демократизацію навчання і виховання, становлення вільної особистості, що зумовлено входженням нашої країни в європейський освітній простір. Орієнтація на фундаментальні цінності громадянського суспільства передбачає створення сприятливих умов для навчання впродовж усього життя задля виявлення самостійності в самореалізації особистості.

Означений підхід у контексті сучасних освітніх завдань ініціює перебудову навчально-виховного процесу в школах України. Їхня зорієнтованість на виховання самостійності школярів уможливлює статус учня як суб’єкта діяльності з відповідним створенням умов для формування його характерологічних особистісних рис: відповідальності, ініціативності, активності, творчості, самостійного орієнтування в життєвих обставинах зі самостійним вибором життєвого шляху. Відповідно оновлення навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі актуалізує історико-педагогічні здобутки в теорії та практиці виховання самостійності у навчанні учнів в умовах загальноосвітньої школи означеного в дослідженні періоду.

Результати аналізу наукових джерел з окресленої проблеми свідчать про інтенсивність пошуків учених щодо виявлення шляхів організації такої навчальної діяльності, яка була б спроможною забезпечувати формування самостійності учнів. ЇЇ основи у пізнавальній діяльності обґрунтовано у доробку Б. Кобзаря, В. Лозової, О. Савченко та ін.; особливості організації самостійної роботи учнів розкрито у працях В. Буряка, С. Григулич, І. Трубавіної та ін.; історичний аспект досліджував С. Головко; проблеми активності та самостійності у дидактиці загальноосвітньої школи України (1917 – 1937 рр.) ? В. Пилипчук; розвиток самостійності школярів у процесі трудового навчання представлено в дисертації Г. Ігнатенко; умови діяльності шкіл-інтернатів стала предметом вивчення О. Голуб; формування самостійності у пізнавальній діяльності обґрунтувала В. Тюріна; питання впливу пізнавальної діяльності учнів на самостійну роботу порушувала О. Ващук. Однак цілісна наукова інтерпретація виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи другої половини ХХ ст. все ще відсутня.

Об’єктивною потребою пошуку оптимальних шляхів історико-педагогічного аналізу означеної проблеми і недостатнім рівнем її вивчення зумовлено вибір теми дисертаційного дослідження ? „Виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи (друга половина ХХ ст.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація є складовою наукової теми „Зміст навчання і виховання в умовах реформування освіти України” (протокол № 15 від 21.12.2004 р.) кафедри педагогіки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Тему дисертації затверджено на засіданні Вченої ради Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 8 від 23.06.2005 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН в Україні (протокол № 1 від 31.01.2006 р.).

Мета дослідження – проаналізувати теоретичні засади і практичний досвід виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи України другої половини ХХ ст. задля його творчого впровадження в сучасних умовах.

Відповідно до мети поставлено такі завдання:

· виокремити актуальні аспекти проблеми виховання самостійності у навчанні учнів у працях вітчизняних і зарубіжних учених;

· обґрунтувати етапи розробки проблеми наукового пошуку впродовж другої половини ХХ ст.;

· визначити принципи, зміст, форми, методи і засоби виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи досліджуваного періоду;

· окреслити можливості творчого використання виявленого досвіду виховання самостійності у навчанні учнів сучасної загальноосвітньої школи України.

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес основної загальноосвітньої школи України другої половини ХХ сторіччя.

Предмет дослідження – самостійність учнів основної загальноосвітньої школи України досліджуваного періоду як педагогічна категорія.

Теоретико-методологічною основою дослідження є основи теорій діяльності (К. Альбуханова-Славська, В. Давидов та ін.), розвитку (Л. Виготський, Г. Костюк, С. Рубінштейн та ін.), філософські засади сучасної освіти (С. Гончаренко, В. Кремень, А. Розенберг, О. Сухомлинська та ін.), положення про формування творчої особистості (Г. Костюк, В. Моляко, С. Сисоєва та ін.), особистісно-орієнтованого навчання і виховання (І. Бех, С. Яценко та ін.), виховного навчання (С. Золотухіна, Б. Кобзар, О. Савченко та ін.), розвитку національної системи освіти і педагогічної думки (Т. Завгородня, Н. Сабат, М. Стельмахович, Б. Ступарик та ін.).

Джерельна база дослідження. У процесі дослідження використовувалися такі джерела: нормативні акти, які регулювали навчально-виховну роботу основної загальноосвітньої школи України, матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади й управління (ЦДАВО України, ФФ. 2, 166, 3972, 3889, 4433), фонди Національної бібліотеки імені В. Вернадського (м. Київ), Національної Парламентської Бібліотеки України (м. Київ), Львівської наукової бібліотеки імені В. Стефаника НАН України, Державної науково-педагогічної бібліотеки імені В. Сухомлинського (м. Київ), бібліотеки Ужгородського національного університету, Львівської державної обласної універсальної наукової бібліотеки, результати досліджень та наукові праці філософів, психологів, педагогів, дотичні до проблеми дослідження, Інтернет-ресурси тощо.

Методи дослідження: пошуково-бібліографічний – систематизація та класифікація філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури, документів, архівних матеріалів, періодичної преси з означеної проблеми; логіко-історичний та концептуально-порівняльний аналіз для зіставлення наявних психолого-педагогічних підходів до розв’язання порушеної проблеми та обґрунтування етапів її розробки впродовж другої половини ХХ ст.; моделювання, спостереження, структурно-системний аналіз змісту, а також форм, методів і засобів навчання та виховання з метою узагальнення виявлених здобутків та їхньої інтерпретації в руслі сучасної освітньої парадигми; окреслення можливостей творчого використання набутого досвіду у вихованні самостійності сучасних учнів.

Хронологічні межі дослідження охоплюють 1949 – 2000 роки. Нижня межа визначається роком запровадження (1949) загальної обов’язкової семирічної освіти. Верхня межа дослідження зумовлена процесами перебудови системи освіти у зв’язку з переходом до 12-річного навчання у загальноосвітній школі (2000 р.).

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягають у тому, що вперше в історико-педагогічній науці цілісно досліджено проблему виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи другої половини ХХ ст.; обґрунтовано етапи розробки досліджуваної проблеми; здійснено ретроспективний аналіз змісту виховання самостійності; виокремлено методи, форми і засоби виховання самостійності у досліджуваний період; визначено структурні компоненти самостійності особистості у навчальній діяльності; окреслено можливості творчого застосування історичного досвіду виховання самостійності учнів у сучасній загальноосвітній школі. У науковий обіг уведено невідомі (ЦДАВО України Ф. 166. – Оп. 15. – Спр. 2351, 5505, 6870а; Оп. 17. – Спр. 6, 51) та маловідомі (Ф. 166. – Оп. 15. – Спр. 2896, 3499, 3885, 4290, 5504, 7135, 7402, 9108; Оп. 17. – Спр. 89) архівні матеріали.

Практичне значення дослідження. За результатами дослідження розроблено спецкурс для студентів ВНЗ „Виховання самостійності особистості: історія, теорія, практика” та однойменний навчально-методичний посібник, доповнено тематику семінарських занять до курсів „Історія педагогіки”, „Теоретичні основи педагогіки”. Основні результати дисертації впроваджено у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка (акт № 57 від 22.01.2007 р.), Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника (акт № 01/08-64 від 26.01.2007 р.) та Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (акт № 129-40/03 від 12.02.2007 р.). Дисертаційні матеріали можуть бути використані у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл, при підготовці навчальних посібників, підручників, хрестоматій та антологій з історії педагогіки, теорії навчання і виховання.

Вірогідність результатів та основних висновків дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних тверджень; застосуванням комплексу взаємозумовлених методів, адекватних меті, об’єкту, предмету й завданням дослідження; використанням широкої джерельної бази, впровадженням результатів дослідження у практику роботи сучасної школи.

Апробація результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження представлено й обговорено на науково-практичних конференціях: міжнародних – „Особистість у розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні (Дрогобич, 2005), „Зміст громадянської освіти і виховання: історія, реалії, перспективи” (Херсон, 2006), „Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Горлівка, 2006), “Europejska wspуlna przestrzeс edukacyjna a preobraїenia oњwiatowe w Polsce (1989 – 2006). Nadzieje i zagroїenia” (Люблін, 2006); всеукраїнських – „Педагогічна і громадська діяльність Софії Русової в контексті сучасності” (Чернігів, 2006); „Реалізація компетентнісного підходу в педагогічній освіті як однієї з вимог входження в Європейській освітній простір” (Глухів, 2006); на всеукраїнському науково-методичному семінарі „Сучасні проблеми художньо-трудової підготовки вчителів: теорія, досвід, зміст і технології” (Дрогобич, 2006), а також представлено на науково-методологічних семінарах, засіданнях кафедри педагогіки, звітних наукових конференціях професорсько-викладацького складу Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (2004 – 2007 рр.).

Публікації. Матеріали дослідження оприлюднено у 12 публікаціях, з них 1 навчально-методичний посібник, 6 статей у фахових науково-педагогічних виданнях, затверджених ВАК України, 5 – у збірниках наукових праць і матеріалах конференцій.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (344 найменування), 3 додатків. Обсяг дисертації – 209 сторінок, з них 174 – основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи та джерельну базу роботи, доведено його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження основних положень дисертації.

У першому розділі – „Виховання самостійності у навчанні учнів як психолого-педагогічна проблема” – відображено стан розробки досліджуваної проблеми у вітчизняній і зарубіжній науковій літературі, висвітлено передумови її розвитку, визначено структурні компоненти самостійності особистості у навчальній діяльності.

Історіографічний аналіз передбачає вивчення різних аспектів проблеми виховання самостійності учнів, наукових праць, у яких самостійність учнів розглядається як один з провідних принципів дидактики. Педагоги та психологи (О. Голуб, В. Ігнатенко, А. Ковальов, Н. Левітов, В. М’ясищев, А. Петровський, В. Тюріна та ін.) вважають самостійність складною інтегральною рисою особистості, яка відзначається здатністю реалізувати себе в діяльності. Самостійність як риса характеру виявляється у таких сферах навчальної діяльності: вольова, інтелектуальна, морально-ціннісна, які детермінуються і взаємозумовлюються емоційно-мотиваційними джерелами. Це дає підстави визначити структурні компоненти самостійності особистості у навчальній діяльності: морально-ціннісний, інтелектуальний, практично-вольовий та емоційно-мотиваційний центр (рис. 1).

Рис. 1. Структурні компоненти самостійності особистості у навчальній діяльності

У зарубіжній педагогіці проблема виховання самостійності розв’язується переважно в рамках індивідуалізації навчання. Самостійне навчання педагоги (Р. Беррі, К. Денек, Л. Дікінсон, Б. Піліпчук, Р. Пол та ін.) розглядають як таке, що стосується розвитку вмінь діяти в певному середовищі, без очевидного посередництва вчителя, що вимагає самостійного визначення своїх потреб, власних цілей навчання, засобів їх досягнення, оцінювання результатів, та наголошують на відповідальності, вмотивованості дій учнів. Вихованню самостійності надається ваги у зв’язку з розвитком дистанційної освіти (Д. Литтл, Г. Мердок, Р. Пол, С. Уайт та ін.).

Учені (М. Данилов, Б. Єсипов, П. Підкасистий, І. Сарієнко та ін.) виділяють такі рівні самостійності: самостійність у відтворювальній діяльності та творчу самостійність як крайні межі вираження. Це передбачає дослідження процесу виховання самостійності на різних рівнях її виявлення.

Дослідження історичних передумов розвитку проблеми виховання самостійності у навчанні учнів засвідчує, що на початку ХХ ст. ідеї становлення демократичної школи у контексті реформаторської педагогіки, орієнтованої на підготовку дітей до практичного життя, виховання у них самостійності, ініціативності, самодіяльності, творчості, висвітлено у працях Ю. Дзеровича, Т. Лубенця, О. Музиченка, І. Огієнка, С. Русової, С. Сірополка, Я. Чепіги. У 20-х рр. ХХ ст., незважаючи на те, що політична влада в Радянській Україні не сприяла розвитку демократичних ідей навчання і виховання, педагоги інтенсивно запроваджували дослідницький метод у практику школи, розвивали ідеї комплексного навчання, які передбачали активну та самостійну діяльність учня.

У післявоєнний період зусилля педагогів спрямовувалися на реалізацію зв’язку навчання з життям, зі шкільною чи вузівською практикою, на виявлення активності та самостійності в суспільному житті. Учені досліджували риси особистості, які є показниками самостійності: впевненість у собі (Ф. Іващенко, Е. Серебрякова), критичне ставлення до себе (Е. Іванова), дисциплінованість (О. Татенко) та ін.

У 60-х рр. минулого століття з’являються праці, де проблема самостійності стає предметом спеціального дослідження. Розглядається формування цієї риси в суспільній діяльності (І. Молнар, Л. Піменова та ін.). У цей період виховання самостійності у процесі навчання учнів передбачало активну роботу вчителя, використання ним ефективних прийомів викладання. Вивчення джерельної бази свідчить, що теорія і практика виховання самостійності була позначена ідеологічними настановами, а також зосереджувала увагу на участі вчителя в організації самостійної роботи учнів у навчанні і майже не давала простору для виявлення їхньої творчості.

Дослідження В. Давидова, І. Ломпшера, А. Маркової та ін. у 70-х – 80-х рр. ХХ ст. свідчать про необхідність застосування діяльнісного підходу до організації навчання. У контексті навчальної діяльності вони виділяють феномени спілкування, співпраці, взаємодії тощо, визначають роль кожного з них.

У 80-х рр. ХХ ст. педагоги (Н. Бочкіна, М. Дідора, Л. Кувіко, О. Савченко, І. Якиманська та ін.) розглядають самостійність як рису особистості, однак у їхніх дослідженнях не акцентувалося на створенні вчителем умов для виховання повної самостійності учня як суб’єкта навчальної діяльності.

За педагогікою співпраці, яка набула поширення у практиці загальноосвітньої школи з середини 80-х рр., самостійна діяльність учнів є невід’ємною частиною навчання. Ш. Амонашвілі, І. Волков, С. Лисенкова, В. Шаталов та інші педагоги-новатори використовували активні методи роботи, навчання без примусу, засвоєння інформації великими блоками тощо. Самостійний пошук різних варіантів розв’язання проблеми як основний критерій творчості в пізнавальній діяльності учня розглядають В. Давидов, Б. Коротяєв, Г. Щукіна та ін. Вони висвітлюють особливості самостійної роботи учнів у програмованому навчанні, у процесі реалізації міжпредметних зв’язків, та все ж простежуються лише можливості пізнавальної діяльності.

У 90-х рр. ХХ ст. проблему формування в учнів загальноосвітньої школи пізнавальної самостійності висвітлено у працях Л. Король, В. Лозової, К. Ляшко, С. Максимець, І. Станьчак, В. Тюріної та ін., використання новітніх технологій навчання – О. Ващук, А. Фурмана та ін. У цей період науковці та практики звертають увагу на перетворювальну діяльність учня та її розвивальні й виховні можливості (О. Вишневський, О. Корсакова, Б. Степанишин, С. Трубачова та ін.). В. Буряк, Л. Ковальова, О. Корсакова та ін. розкривають творчий потенціал самостійної роботи.

Зазначаємо, що на кінець ХХ ст. в теорії та практиці навчання і виховання акцент у розробці досліджуваної проблеми зміщується у бік творчої перетворювальної діяльності.

Отже, протягом другої половини ХХ ст. активізуються процеси пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх творчих здібностей, що веде до поширення у другій половині 80-х – 90-х рр. ідей демократизації навчання та виховання самостійності учнів у напрямку творчої перетворювальної діяльності.

У другому розділі – „Теоретичні засади виховання самостійності у навчанні учнів (друга половина ХХ ст.)” – проаналізовано роль, визначено принципи та простежено еволюцію змісту виховання самостійності у навчанні учнів в окреслений період.

На основі дослідження демократичних ідей щодо організації навчально-виховного процесу визначено такі принципи виховання самостійності у навчанні учнів: демократизації (побудова демократичної системи навчання і виховання, забезпечення статусу учня як суб’єкта діяльності); врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; зв’язку навчання із суспільним життям (участь у праці, творчість тощо); активності; гуманізації (створення сприятливого психологічного клімату у навчанні у школі та вдома, поширення духовних творчих первнів, опора на бажання дітей учитися).

Аналіз теоретичних засад виховання самостійності у навчанні учнів і діяльності основної загальноосвітньої школи впродовж другої половини ХХ ст. дозволили з’ясувати сутність поетапного розвитку досліджуваної проблеми.

І етап (1949 – 1958 рр.). Його початок пов’язаний із запровадженням загальної обов’язкової семирічної освіти, верхня межа – восьмирічної освіти (Закон „Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи освіти в СРСР”). У цей період виховання самостійності забезпечувалося у рамках репродуктивної діяльності. Теорія навчання розробляла питання глибокого засвоєння матеріалу, поданого вчителем на уроці, усвідомленого самостійного виконання завдань удома (В. Аснін, О. Татенко, Р. Срода та ін.). Педагоги досліджували формування активності, дисциплінованості, критичності тощо, що є показниками самостійності.

Протягом ІІ етапу (1959 – 1972 рр.), верхню межу якого визначаємо у зв’язку з постановою „Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді і дальший розвиток загальноосвітньої школи” (1972 р.), увага зосереджується на змістовій основі самостійної роботи, її творчій спрямованості (Н. Дайрі, Б. Коротяєв, Л. Шведко й ін.). Кульмінаційним моментом цього періоду стає дослідження самостійності у творчій пізнавальній діяльності.

Педагоги (І. Варава, М. Сазонова, О. Соколова та ін.) наголошували, що в організації самостійного навчання важливо забезпечити послідовність усіх ланок засвоєння матеріалу (сприймання, запам’ятовування, відтворення). Відповідно самостійна робота мала включати систему навчальних завдань, що постійно ускладнювалися – від найпростішої пізнавальної діяльності (запам’ятовування та аналізу фактів, нескладного їх групування) до складнішої (порівняння явищ, установлення закономірних залежностей, причинно-наслідкових зв’язків тощо). Це підводило педагогів до думки про необхідність забезпечення не окремих ізольованих дій учнів з матеріалом, а системи дій, розробки системи різних видів самостійних завдань, що об’єднуються загальною метою.

ІІІ етап (1973 – 1985 рр.) характеризується тим, що виховання самостійності розглядається у творчій пізнавальній діяльності. Розвиток творчих здібностей учнів педагоги (І. Лернер, В. Максимова, М. Махмутов, Г. Щукіна та ін.) пов’язували з виконанням дослідницьких завдань, що забезпечує самостійні дії кожного учня під керівництвом учителя. Виховання самостійності набувало особливої ваги відповідно до завдань школи забезпечити самоосвіту учнів.

В організації самостійного навчання найбільш доцільним щодо розвитку творчих здібностей учнів педагоги вважали оптимальне поєднання відтворювального і творчого рівнів діяльності (Т. Баєва, Б. Коротяєв, П. Підкасистий та ін.). На основі відтворення інформації В. Буряк, О. Савченко, В. Сарієнко та ін. пропонували забезпечувати творчу пізнавальну діяльність і формувати вміння самостійно ставити та розв’язувати творчі завдання.

ІV етап (1986 – 2000 рр.) пов’язується з розвитком ідей педагогіки співпраці та процесами демократизації навчання і виховання. Проблему виховання самостійності у навчанні учнів стало можливим розглядати в умовах відсутності цілеспрямованого керівництва вчителем діяльністю учня.

В умовах суб’єкт-суб’єктної взаємодії у навчально-виховному процесі вихідним пунктом стає навчальна задача, яка має передувати будь-яким визначенням і правилам, щоб логічно привести до думки про необхідність нових підходів, нових понять, способів, прийомів. С. Лисенкова, В. Шаталов, М. Щетінін та ін. на практиці забезпечували оновлення змісту освіти шляхом структурування навчального матеріалу великими блоками, а також з допомогою опорних схем, що дозволяло забезпечити важливу роль інформації як засобу самостійного розв’язування проблем.

Визначення змісту освіти, зорієнтованого на розвиток і виховання учня, стає предметом уваги багатьох дослідників демократичного навчально-виховного процесу (І. Беха, О. Вишневського, О. Корсакової, О. Савченко, Б. Степанишина та ін.). Роль самоактивності учнів, яка допомагає розгортатися процесам саморозвитку й самореалізації особистості та є засобом забезпечення суб’єктності учасників педагогічного процесу, обґрунтовують О. Гуменюк, О. Калугін, Н. Ситнікова, А. Фурман та ін.

Демократичні перетворення в освіті та потреба переорієнтації сучасної школи на самостійне творче навчання ведуть до розв’язання проблеми виховання самостійності у навчанні учнів у рамках перетворювальної діяльності. Саме перетворювальна діяльність, що передбачає вплив на її предмет, будується на основі пізнавальної та володіє великими розвивальними і виховними можливостями.

Отже, зміст виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи у другій половині ХХ ст., який відображає його демократичні завдання і принципи, удосконалюється у напрямі від репродуктивних завдань щодо засвоєння знань, умінь і навичок до творчих, зорієнтованих також на перетворювальну діяльність.

У третьому розділі – „Практичні аспекти виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи (друга половина ХХ ст.)” – визначено методи, форми і засоби виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи досліджуваного періоду, окреслено можливості творчого використання набутого досвіду в сучасних умовах.

У 50-х рр. спроби виховання самостійності учнів відбувалися шляхом винесення занять за стіни школи, залучення до навчального процесу наочного життєвого матеріалу (екскурсії, демонстрації, бесіди на матеріалах, що доповнюють навчальну програму), а також через самопідготовку (для закріплення матеріалу в позаурочний час).

У процесі наукового пошуку доведено, що у практиці загальноосвітньої школи України в 60-х рр. минулого століття використовувалися різноманітні форми пізнавальної самостійної діяльності учнів. З’ясовано, що в застосуванні різних форм самостійної навчальної роботи вирішальною все ж була керівна роль учителя, від якого залежала домінуюча на уроці форма самостійної роботи.

У середині 70-х рр. ХХ ст. зростає інтерес учителів загальноосвітньої школи до групової навчальної діяльності, поєднання її з індивідуальною (М. Лозовська, В. Сухомлинський та ін.). У цей час поширеними позаурочними формами самостійної діяльності у практиці навчання були екскурсія в бібліотеку (з метою вивчення технології користування каталогами, підбору літератури за темою тощо), робота учнів зі словниками, факультативні заняття, виставка власноруч виготовлених приладів, самостійне оформлення стендів, підготовка бюлетенів, стіннівок тощо.

Доведено, що практикування методів виховання самостійності учнів основної загальноосвітньої школи у другій половині ХХ ст. удосконалюється шляхом переходу від використання репродуктивності у самостійній навчальній діяльності учнів до реалізації їхнього творчого самостійного навчання, від зовнішньої організації роботи школярів (ілюстрація і конкретизація матеріалу, переказ прочитаного й ін.) до акценту на їхню внутрішню самодіяльність (розбір та аналіз матеріалу, самостійні висновки, зіставлення, аналогії, доповіді та ін.).

Виявлено, що впродовж 60-х – 70-х років поширеними методами навчальної діяльності учнів були: робота з підручником та іншими видами навчальної книги, лабораторні, практичні, графічні роботи, письмові та усні вправи (навчальні, тренувальні, творчі), спостереження, дослід, шкільний експеримент, конструювання, моделювання. У шкільній практиці використовувалися такі засоби навчання: зошити з друкованою основою, перфокарти, комбіновані дидактичні матеріали. Великого значення надавалося таким способам пізнання як зіставлення, розпізнавання, порівняння. Підготовка учнів до самостійного дослідження, на думку Б. Єсипова, О. Соколової та ін., обов’язково передбачала репродуктивний етап пізнання. Постановку проблемних запитань В. Сухомлинський вважав найефективнішим прийомом у такій підготовці.

Як показало дослідження, увага вчителів-методистів першої половини 80-х рр. ХХ ст. була зосереджена на способах організації самостійної діяльності учнів у вивченні основ наук. Важливими елементами творчого пізнання вважалися переважно самостійна постановка проблеми, пошук шляхів її розв’язання, визначення сутності явищ і предметів, виявлення закономірностей, формулювання висновків, а його результатом – нові знання, уміння та якості.

Для самостійної творчої діяльності учнів корисними вважалися прийоми, які спонукали їх до розвитку активних самостійних проявів на уроках, та ситуації, коли учень повинен захищати й аргументувати свою думку, використовувати для доказів надбані знання, ставити запитання вчителю, однокласникам, з’ясовувати незрозуміле, оцінювати відповіді інших учнів, вносити корективи, давати поради, виконувати творчі роботи. Досвідчені вчителі стимулювали пошук учнями декількох самостійних розв’язків проблеми, вільний вибір ними завдань, намагалися оптимізувати навчально-виховний процес.

Організація конструкторської, технічної, художньої діяльності, на думку педагогів-практиків, заохочувала учнів до участі у самостійних творчих процесах. Однак виготовлення моделей, муляжів, макетів, малюнків, аплікацій, а також самостійне визначення сюжету, форм зображення об’єктів у процесі навчання реалізовувалися часто в репродуктивній діяльності, де учні були лише виконавцями, які працюють за зразком.

У другій половині 80-х рр. минулого століття педагоги-новатори активно впроваджували у шкільну практику пошукові та творчі методи. Це спонукало учнів до самостійної діяльності, створювало умови для їхнього розвитку, індивідуалізації навчання та забезпечувало статус суб’єкта для кожного учасника навчально-виховного процесу.

У 90-х рр. ХХ ст. до наукового обігу вводяться поняття інтерактивних методів, інформаційних технологій та ін., що змінює уявлення про засоби навчання, які здебільшого мають індивідуальне призначення і допомагають забезпечити самостійну діяльність учнів. Практичним втіленням ідей демократизації навчально-виховного процесу та виховання самостійності учнів є запровадження в загальноосвітній школі особистісно орієнтованого навчання і виховання, нових педагогічних технологій, модульно-рейтингової системи навчання, що створюють умови для самонавчання, самовиховання і саморозвитку.

Вивчення досвіду минулого дає можливість констатувати, що задля виховання самостійності особистості в сучасній загальноосвітній школі необхідно створити умови, що забезпечують інноваційні процеси в освіті, розширення можливостей школи у виборі змісту, форм, методів, засобів навчання і виховання, застосування творчого потенціалу нових технологій навчання тощо. Розвиток української школи з орієнтацією на самостійність учнів дає можливість досягти європейських освітніх стандартів та забезпечити навчання особистості впродовж усього життя.

Отже, практичне розв’язання проблеми виховання самостійності у навчанні учнів можливе завдяки забезпеченню статусу учня як суб’єкта діяльності та створенню умов для реалізації творчих методів навчання, поєднання різноманітних форм самостійної діяльності та використання засобів індивідуального призначення.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дають підставу для таких висновків:

1. Ретроспективний аналіз проблеми виховання самостійності учнів показав, що впродовж першої половини ХХ ст. вона розв’язувалася неоднозначно. Демократичні ідеї навчання і виховання, які розвивалися на початку ХХ ст., не знаходили активного продовження в українській школі радянського періоду. Мета і завдання освіти у другій половині ХХ ст., які підпорядковувались потребам суспільства, були декларованими і не реалізовувалися на практиці повною мірою. Виховання самостійності учнів у навчанні посіло належне місце лише завдяки демократизації та гуманізації українського суспільства у 90-і рр. ХХ ст.

Дослідження сутності поняття самостійності у працях вітчизняних (О. Голуб, В. Ігнатенко, О. Ігнатова, Л. Король, С. Максимець, О. Савченко, В. Тюріна та ін.) і зарубіжних (Ф. Бенсон, Н. Левітов, В. М’ясищев, Д. Пелфрейман та ін.) науковців свідчить про те, що самостійність вважається складною інтегральною якістю, рисою характеру особистості.

Визначено й обґрунтовано структурні компоненти самостійності особистості у навчальній діяльності: морально-ціннісний, інтелектуальний, вольовий та емоційно-мотиваційний центр.

2. У процесі наукового дослідження обґрунтовано етапи розробки проблеми виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи другої половини ХХ ст.

Перший етап (1949 – 1958 рр.) – проблема виховання самостійності учнів у навчанні розв’язувалася у репродуктивній діяльності. Педагоги досліджували риси особистості, які були показниками самостійності: впевненості у собі, критичного ставлення до себе, дисциплінованості, ініціативності тощо.

Другий етап (1959 – 1972 рр.) – у розробці проблеми виховання самостійності у навчанні учнів робиться акцент на позаурочну виховну роботу. Розглядається питання творчості учнів в отриманні нових знань, обґрунтовується роль творчої пізнавальної діяльності учнів у самостійному навчальному процесі (але за керівної ролі вчителя).

Третій етап (1973 – 1985 рр.) – виховання самостійності розглядається у зв’язку із самоосвітою учнів, їхньою підготовкою до вивчення основ наук та самостійного пошуку, творчою пізнавальною діяльністю.

Четвертий етап (1986 – 2000 рр.) ? обґрунтовано можливості перетворювальної діяльності та виховання у ній самостійності як риси характеру, зроблено акцент на вихованні творчої самостійності.

3. Проведене дослідження дозволило виокремити такі принципи виховання самостійності у навчанні учнів: демократизації; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; зв’язку навчання із суспільним життям; активності; гуманізації.

Визначення змісту виховання самостійності в означений період суттєво вплинуло на добір форм, методів і засобів його реалізації у навчанні учнів. Еволюція змісту виховання самостійності відображає перехід від визначення лише інформативного компонента (системи знань, умінь і навичок, необхідних для самостійної роботи) до включення у зміст також діяльнісного компонента (зорієнтованого на творчу перетворювальну діяльність). Початковим моментом самостійної роботи стає навчальна задача, яка стимулює до пошуку нових підходів, понять, способів, прийомів тощо.

В організації самостійної діяльності зростає увага до внутрішньої активності учнів, ролі пошукових і творчих методів роботи (спочатку у пізнавальній, а згодом – у перетворювальній діяльності), збільшується частка творчої самостійної роботи школярів, що спостерігається у реалізації інтерактивних методів роботи, впровадженні нових технологій навчання у сучасній школі. У практиці роботи основної загальноосвітньої школи дедалі частіше використовуються засоби індивідуального призначення, мультимедійні засоби тощо, які сприяють вихованню самостійності учнів.

Протягом другої половини ХХ ст. виховання самостійності у навчанні учнів було репрезентоване застосуванням різноманітних форм самостійної діяльності (парна, групова, індивідуальна на уроці та в позаурочний час). Це зумовлювало зведення до мінімуму застосування фронтальних форм роботи.

4. Вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду організації навчально-виховного процесу у другій половині ХХ ст. дає підстави стверджувати, що розвитку української школи з орієнтацією на самостійність учнів сприятимуть усвідомлення ролі виховання самостійності учнів у контексті сучасної мети освіти, дотримання демократичних принципів навчання і виховання, застосування самостійних творчих завдань у змісті навчання, проблемно-пошукових та творчих методів, нових технологій навчання, оптимальне поєднання різних форм роботи, використання засобів індивідуального призначення, що забезпечують самостійність учнів. Водночас це передбачає поліпшення підготовки педагогів до виховання самостійності особистості та створення сприятливих умов для її самоосвіти.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективними напрямами подальшого вивчення вважаємо такі: оновлення змісту навчально-методичної літератури з метою виховання самостійності учнів; теоретико-методологічні та методичні основи підготовки педагогів до виховання в учнів самостійності; зміст, форми та методи виховання самостійності учнів у різних типах навчальних закладів; порівняльний аналіз виховання самостійності у навчанні учнів у вітчизняній і зарубіжній педагогіці.

Основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у таких публікаціях:

1. Кобрій М. Г. Ващенко про методи навчання та їх значення для розвитку самостійності учнів // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету: Серія „Педагогіка”. – Тернопіль: ТНПУ, 2005. – № 4. – С. 89 – 92.

2. Кобрій М. Роль учителя у вихованні самостійності учнів в українській педагогіці (друга половина ХХ ст.) // Вісник Глухівського державного педагогічного університету: Серія „Педагогічні науки”. – Глухів: ГДПУ, 2006. – Вип. . – С. 127 – 132.

3. Кобрій М. С. Русова про виховання в учнів самостійності та творчості // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету: Серія „Педагогічні науки”. – Чернігів: ЧДПУ, 2006. – Вип. 39. – С. 86 – 88.

4. Брода М. Соціально-педагогічні умови виховання самостійності учнів у спадщині українських педагогів-емігрантів ХХ ст. // Людинознавчі студії: Зб. наук. праць ДДПУ імені Івана Франка: Педагогіка. – Дрогобич: Вимір, 2006. – Вип. 13. – С. 145 – 154.

5. Брода М. Творчий вчитель як суб’єкт виховання самостійності у навчанні учнів // Молодь і ринок. – 2006. – № 8 (23). – С. 137 – 140.

6. Кобрій М. Форми організації самостійної діяльності учнів у спадщині українських педагогів-емігрантів ХХ століття Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. праць: Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2006. – Вип. 284. – С. 40 – 44.

7. Брода М. Виховання самостійності особистості: історія, теорія і практика: Навч.-метод. посіб. – Дрогобич: Ред.-вид. відділ ДДПУ ім. І. Франка, 2006. – 120 с.

8. Кобрій М. Виховання самостійності особистості як педагогічна проблема // Особистість у розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні. Зб. матер. Другої міжнар. наук.-практ. конф. – Дрогобич: Коло, 2005. – С. 336 – 344.

9. Брода М. Виховання самостійності учнів у навчанні як передумова забезпечення громадянської освіти // Зміст громадянської освіти і виховання: історія, реалії, перспективи: Матер. міжнар. наук.-практ. конф. (14 – 15 вересня 2006 р.). – Херсон: РІПО, 2006. – С. 14 – 15.

10. Брода М. Зміст виховання самостійності учнів у контексті сучасної освіти // Актуальні проблеми педагогіки: методологія, теорія і практика: Зб. наук. праць. – Горлівка: Вид-во ГДПІІМ, 2006. – Вип. 3. – Ч. 2. – С. 50 – 59.

11. Kobriy M. New Tendencies in Language Teaching in EFL Classroom // Foreign Language Linking the World in a New Millenium: Conference Papers of the 1st TESOL-Ukraine Forum for Students. – Khmelnytskiy: TUP, 2000. – pp. 68 – 70.

12. Kobriy M. The Personality-Oriented Approach to Education // Teaching Today Touches Tomorrow. Conference Papers of the 4th TESOL-Ukraine Forum for Students. – Zhytomyr: ZSPU, 2003. – pp. 105 – 106.

АНОТАЦІЇ

Брода М.В. Виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи (друга половина ХХ ст.). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2007.

У роботі здійснено комплексний аналіз вітчизняних і зарубіжних напрацювань з проблеми виховання самостійності у навчанні учнів основної загальноосвітньої школи; обґрунтовано етапи у розробці досліджуваної проблеми протягом другої половини ХХ ст.; визначено структурні компоненти самостійності особистості у навчальній діяльності; проаналізовано роль виховання самостійності учнів у контексті реалізації мети й завдань української освіти, виокремлено принципи, зміст, методи, форми та засоби виховання самостійності учнів у другій половині ХХ ст.; окреслено можливості творчого впровадження набутого досвіду виховання самостійності у навчанні учнів у школах України на сучасному етапі.

Основні положення та висновки дисертації можуть бути творчо використані під час читання курсу з історії педагогіки у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації, у підготовці навчально-методичної літератури.

Ключові слова: виховання самостійності, навчання, основна загальноосвітня школа, принципи, зміст, методи, засоби, форми виховання самостійності.

Брода М.В. Воспитание самостоятельности в обучении учащихся основной общеобразовательной школы (вторая половина ХХ в.). – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика и история педагогики. – Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, 2007.

В работе осуществлен комплексный анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблемe воспитания самостоятельности в обучении учеников основной общеобразовательной школы; обоснованы этапы в развитии исследуемой проблемы в период второй половины ХХ в.; определены структурные компоненты самостоятельности личности в учебной деятельности; выяснено значение воспитания самостоятельности учащихся в контексте реализации цели и задач украинского образования, выявлены принципы, содержание, методы, средства, формы воспитания самостоятельности школьников во второй половине ХХ в.; определены возможности творческого использования исторического опыта воспитания самостоятельности в обучении учеников в школах Украины на современном этапе.

Основные положения и выводы диссертации могут быть творчески использованы в процессе преподавания истории педагогики в высших учебных заведениях разных уровней аккредитации, при подготовке учебно-методической литературы.

Ключевые слова: воспитание самостоятельности, обучение, основная общеобразовательная школа, принципы, содержание, методы, средства, формы воспитания самостоятельности.

M.Independence development in pupils’ studies in comprehensive school (the second half of the 20th cent.). – Manuscript.

Thesis for the Candidate’s degree in Pedagogical Studies, speciality 13.00.01 – General Pedagogics and History of Pedagogics. – Precarpathian National University named after Vasyl' Stefanyk, Ivano-Frankivs'k, 2007.

The thesis reflects the state of investigation of the problem of independence development in pupils’ studies. On the basis of the analysis of the source materials of the research it is stated that at the beginning of the 20th cent. the problem under investigation had a multifold solution. The democratic ideas developing in the 20-ies had almost no active realization in the theory and practice of pedagogy in the following years. Independence development took its genuine place only due to the democratization and humanization of the Ukrainian society in the 90-ies of the 20th cent.

The paper gives grounds for the view that independence is a character trait of a personality, which shows itself in activity through other personal traits. The analysis and generalization of views of psychologists and pedagogs, as well as our own judgments in relation to understanding the notion of independence, allowed to define the following structural components of independence in educational activity: a moral-valued (is shown in such traits as moral firmness, responsibility and others like that), intellectual (mind criticism, creation, self-control skills and others), a volitional (initiative, persistence, good organization and others) and the emotional-motivational center of the integral structure.

The work also substantiates the stages in the evolution of the problem of independence development in pupils’ studies in comprehensive school of the second half of the 20th cent.:

§ 1949 – 1958 – the development of independence of pupils was carried out at the stage of mastering knowledge; pedagogs investigated characteristics through which independence shows itself: self-reliance, self-criticism, initiative and so on;

§ 1959 – 1972 – the problem of independence development in pupils’ studies presupposed the emphasis on out-of-class activities, pedagogs substantiated the role of creative cognitive activity in educational process;

§ 1973 – 1985 – the problem of independence development was examined in relation with self-education, mastering fundamentals of sciences, creative cognitive activity;

§ 1986 – 2000 – educationalists grounded the role of creative convert activity and development of independence