Інститут педагогіки АПН України

Бабійчук Тамара Василівна

УДК 377.8.016:821.161.2:371.333

Методика створення і використання відеофрагментів художніх творів у процесі вивчення української літератури в педагогічному коледжі

13.00.02 – Теорія і методика навчання (українська література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України

Волошина Ніла Йосипівна,

Інститут педагогіки АПН України,

заступник директора з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Градовський Анатолій Володимирович,

Черкаський національний

університет імені Богдана Хмельницького,

професор кафедри української літератури

і компаративістики;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Волинський Володимир Павлович,

Інститут педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії шкільного обладнання.

Провідна установа: Житомирський державний університет ім. Івана Франка, кафедра дидактичної лінгвістики та літературознавства, Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

Захист відбудеться “ 16 ” травня 2007 р.

о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою:04053 м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

Із дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий “ ” квітня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У Державній національній програмі “Освіта” (“Україна XXI століття”) зазначається, що Україна визнає освіту пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства. Відповідно до цього у Національній доктрині розвитку освіти головними напрямами державної політики у сфері освіти визначена особистісна орієнтація освіти, постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу, запровадження освітніх інновацій. У документі підкреслена мета – створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування покоління, здатного навчатися упродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства.

У документах нашої країни про освіту значна увага приділяється навчанню і вихованню людини духовної, моральної, творчої, ініціативної, мислячої, здатної самостійно і успішно працювати у непростих умовах сьогодення. Велика роль у формуванні такої людини належить літературі. Проблеми виховання засобами мистецтва слова розкривали у своїх працях класики вітчизняної педагогіки Т. Бугайко, Г. Ващенко, О. Мазуркевич, А. Макаренко, І. Огієнко, Б. Степанишин, В. Сухомлинський. Як стверджує сучасна вітчизняна педагогічна думка (О. Бандура, Н. Волошина, А. Градовський, С. Жила, О. Ісаєва, Л. Мірошниченко, В. Неділько, В. Паламарчук, Є. Пасічник, А. Ситченко, О. Слоньовська, К. Фролова, П. Хропко, В. Цимбалюк), дослідження літературознавців (П. Білоус, А. Гуляк, М. Жулинський, Г. Клочек, Л. Куценко, В. Марко, В. Пахаренко, Г. Самойленко, Г. Семенюк), саме література плекає високі духовні цінності, почуття прекрасного, патріотизм, гуманізм.

Отже, зростають вимоги до української літератури як навчального предмета, особливо у старшій школі. Відповідно зростають вимоги і до кожного уроку (заняття) рідної словесності.

Важливе завдання української школи – підвищення ефективності заняття з літератури –– має багато шляхів для вирішення. Один із них – використання навчального кіно. Проблема використання на заняттях навчального кіно не нова.

Питання навчального кіно розглядають філософи (В. Андрущенко, В. Блудова, Г. Заїченко, І. Кальний, Д. Кучерюк і Л.Левчук, В. Лозовий, Б. Мейлах, І. Надольний, О. Органова, Н. Осипова, В. Петрущенко, Є. Подольська, М. Причепій, В. Сагатовський, В. Табачковський, М. Храпченко), педагоги і психологи (С. Архангельський, З. Аболіна, Т. Абрамова, Б. Баєв, В. Балашов, В. Беспалько, В. Волинський, А. Гельмонт, М. Духовна, Т. Духота, Д. Ляшенко, А. Маркушевич, Д. Полторак, Л. Прессман, О. Рябчун, Є. Соловйова, Б. Толль, Л. Чашко, С. Черепинський, М. Шахмаєв, А. Юр’єв). Досвід роботи з кіно на уроках української літератури узагальнено у статтях методистів Б. Буяльського, П. Гудима, С. Комендант, О. Непорожнього, Є. Пасічника, А. Плахової-Модестової, С. Пультера, О. Теслі та інших авторів, які в основному друкувалися на сторінках журналу “Українська мова і література в школі” (“Дивослово”). Заслуговують на увагу монографії С. Жили, Н. Коржупової, Л. Кулінської, С. Мельничука, Л. Чашка. Однак, як правило, на заняття літератури залучали або повністю художній чи документальний фільм, або уривки з нього.

Пошуки науковців у галузі навчального кіно привели до фрагментарного методу. Хоча спеціально створених кінофрагментів для занять з української літератури не було, на їх великому впливі на підвищення ефективності процесу викладання словесності наголошують науковці А. Гельмонт, Н. Івашкевич, Л. Кудрявцев, Г. Ніколаєвський, П. Панов, А. Плахова-Модестова, Л. Прессман, Є. Соловйова, Б. Толль, М. Шахмаєв. Аналіз опрацьованих джерел свідчить про науковий інтерес до питання саме фрагментів-екранізацій. Окремі аспекти, що стосуються фрагментарного методу, були предметом досліджень учених, проте в цілому зазначена проблема не розглядалась, спеціальних досліджень про зміст, форми, методи роботи з відеофрагментами немає, хоч це питання є важливим у системі підготовки майбутніх спеціалістів, особливо у педагогічних ВНЗ І-ІІ рівня акредитації. Найбільш помітні дисертаційні дослідження, в яких розглядаються дотичні до нашого дослідження проблеми, належать М. Блюміну, В. Волинському, А. Калашникову, О. Козарик, Л. Кулінській, Н. Одарченко, А. Плаховій-Модестовій, О. Трофімову, Фауазу аль Абдалли, З. Шалик.

Питання відеофрагментів, їх ролі та місця на заняттях з української літератури, їх функцій, зокрема дидактичних, найбільш доцільну, науково обґрунтовану методику їх використання залишаються недослідженими. Вони потребують теоретичних обґрунтувань, експериментальних досліджень і розробки практичних рекомендацій. Отже, актуальність проблеми зумовлюється пошуками нових шляхів інтенсифікації навчального процесу, піднесення якості літературної освіти, забезпечення нових можливостей для розвитку особистості і водночас відсутністю спеціальних наукових праць з окресленої проблеми.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано в руслі тематичного плану лабораторії навчання української мови і літератури Інституту педагогіки АПН України “Зміст і методика вивчення української і зарубіжної літератур за державними стандартами в умовах 12-річної загальноосвітньої школи” (реєстр. № 0100U000046).

Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес на заняттях з української літератури у педагогічному коледжі.

Предмет дослідження – методика створення і використання відеофрагментів художніх творів у процесі вивчення української літератури в педагогічному коледжі.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні, розробці і апробації системи створення відеофрагментів і використання на заняттях з української літератури для підвищення якості навчання, розвитку і виховання студентів педагогічних коледжів.

Гіпотеза дослідження: використання відеофрагментів на заняттях української літератури буде ефективним, якщо:

– на основі спеціально розробленої методики буде здійснено вивчення програмових творів української літератури;

– реалізація цієї методики носитиме системний характер;

– ураховуватимуться специфіка кіно як особливого виду аудіовізуальних засобів навчання, літератури як мистецтва слова, закономірності літературного розвитку студентів раннього юнацького віку, особливості навчальних завдань педагогічних коледжів;

– моделюватимуться такі типи занять і застосовуватимуться такі методи, прийоми, форми роботи за відеофрагментами, які забезпечуватимуть творчу активність, власний пошук студентів.

Досягнення мети дослідження і перевірка висунутої гіпотези передбачали розв’язання таких завдань:

– здійснити теоретичний аналіз проблеми використання аудіовізуальних засобів навчання, зокрема навчального кіно, у науковій літературі;

– вивчити досвід роботи словесників із досліджуваної проблеми;

– з’ясувати специфічні особливості сприймання студентами раннього юнацького віку відеоінформації;

– організувати студентський театр-кіностудію;

– визначити алгоритм створення відеофрагментів;

– запропонувати науково обґрунтовану систему використання відеофрагментів на заняттях з української літератури, експериментально перевірити її ефективність;

– укласти комплекс організаційно-методичного забезпечення відеофрагментами занять з літератури, розробити методичні рекомендації для викладачів ВНЗ І-ІІ рівня акредитації, слухачів обласних ІППО, студентів філологічних факультетів педуніверситетів.

Методологічною основою дослідження є нормативні документи про реформування освіти в Україні, про гуманізацію та гуманітаризацію освіти ХХІ століття, роль літератури у навчанні й вихованні підростаючого покоління в період розбудови української держави; а також основні положення філософів, педагогів, психологів про шляхи наукового пізнання та форми переробки навчальної інформації, одержаної через аудіовізуальні засоби навчання, зокрема навчальне кіно, про діяльнісний підхід у педагогічній психології та практичній педагогіці, систему наукових знань про закономірності формування особистості в процесі життєдіяльності.

Джерелами аналізу дослідження стала література з питань педагогіки, психології, кіно- і театрознавства, вікової фізіології, гігієни, теорії і методики української і світової літератури, з дидактики і методики використання аудіовізуальних засобів у навчальному процесі, навчальні програми, підручники, наочні посібники, документація педагогічних коледжів, роботи студентів, передовий педагогічний досвід.

У процесі розв’язання поставлених завдань використовувалися такі методи наукового пошуку:

1. Теоретичні: критичний аналіз філософської, соціологічної, культурологічної, психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження; метод комплексного аналізу під час визначення об’єкта, предмета, мети, гіпотези і завдань дослідження; теоретичне осмислення шляхів удосконалення літературної освіти через навчальне кіно, досвіду роботи педагогічних коледжів з питань використання навчального кіно на заняттях української літератури; узагальнення під час визначення структури занять з відеофрагментами, функцій, методів і прийомів роботи з ними.

2. Емпіричні: бесіди з учителями, керівниками методичних об’єднань словесників, керівниками факультативів, гуртків, директорами коледжів, бібліотекарями, студентами, батьками під час з’ясування рівня читацької компетенції юнаків і дівчат; анкетування та інтерв’ювання студентів та викладачів під час визначення стану досліджуваної нами проблеми і обґрунтування педагогічних умов ефективного використання відеофрагментів; вивчення документації в педагогічних коледжах; спостереження за навчально-виховним процесом; планування і розробка експериментальних занять у процесі підготовки до впровадження власної методики; констатувальний зріз у процесі з’ясування вихідних даних; формувальний експеримент під час перевірки результативності запропонованої методики; хронометраж експериментальних занять; кількісний і якісний аналіз здобутих результатів.

Експериментальною базою дослідження стали Бердичівський, Барський, Глухівський, Кременчуцький, Путивльський, Севастопольський педагогічні коледжі.

Дослідження здійснювалось протягом трьох етапів:

На першому етапі (1997 – 2000 рр.) теоретично обґрунтовувалася тема, визначалася проблема; вивчалась і аналізувалась література з філософії, психології, педагогіки, соціології, культурології, естетики, методики літератури щодо питань шляхів підвищення літературної освіти за допомогою наочності, зокрема навчального кіно; здійснювалось узагальнення передового педагогічного досвіду з означеної проблеми дослідження, а також власного педагогічного досвіду; було організовано студентський театр-кіностудію “Берегиня”, який готував відеофрагменти; вироблено методику створення відеофрагментів для занять української літератури; уточнювалися функції відеофрагмента як засобу навчання; з’ясовувалися психолого-педагогічні умови, які сприяють успішному використанню відеофрагментів на заняттях; розроблялись анкети, матеріали для констатувального зрізу.

На другому етапі (2000 – 2002 рр.) шляхом використання методів спостереження, бесіди, опитування, анкетування, аналізу результатів діяльності студентів, аналізу документації коледжів здійснювалась експериментальна робота в Бердичівському педагогічному коледжі, метою якої була перевірка ефективності запропонованої методики створення відеофрагментів; узагальнено також матеріали, здобуті в результаті експериментальної роботи, проведено констатувальний зріз і проаналізовано його результати, розроблено методику використання відеофрагментів.

Третій етап (2002 – 2006 рр.) включав упровадження методики використання відеофрагментів художніх творів у практику викладання української літератури Бердичівського, Кременчуцького, Барського, Путивльського, Севастопольського, Глухівського педагогічних коледжів; перевірку ефективності проведеного експериментального дослідження; теоретичний аналіз і узагальнення результатів, здобутих у процесі експериментальної роботи; оформлення дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

– уперше визначено зміст відеофрагмента як завершеного в композиційному плані міні-фільму, створеного з навчальною метою на матеріалі художніх творів;

– науково розроблено теоретико-методичні засади створення відеофрагментів та використання їх під час вивчення української літератури в педагогічному коледжі;

– удосконалено процес викладання української літератури за допомогою відеофрагментів.

Практичне значення дослідження полягає у розробленні та впровадженні у практику роботи викладача-словесника науково обґрунтованої й експериментально перевіреної системи використання відеофрагментів художніх творів; у розробці низки тематичних занять. Підготовлено відеофрагменти до всіх творів, передбачених програмою ВНЗ І-ІІ рівня акредитації; створено відеопосібник; запропоновано методичні рекомендації до використання відеофрагментів на заняттях літератури. Матеріали дослідження можуть бути використані у навчально-виховному процесі всіх ВНЗ, а також ураховані під час укладання програм з методики української літератури для філологічних факультетів, курсів підвищення кваліфікації обласних ІППО. Методику впроваджено у практику кількох педагогічних коледжів.

За матеріалами дослідження автором опубліковано 18 наукових статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується науково обґрунтованим методологічним підходом до розв’язання проблеми; опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної та методичної думки із узагальненням педагогічного досвіду, в тому числі власного; застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження; перевіркою експериментальних матеріалів у процесі впровадження у педагогічну практику; кількісним і якісним аналізом результатів, одержаних під час апробації методичної системи. Вірогідність отриманих результатів основана на достатньо великому обсязі вивченої літератури, аналізі зразків відеофрагментів (300), а також зумовлена тривалим характером дослідження. Робота зафіксована на фотографіях, відеокасетах.

Апробація й упровадження результатів дослідження здійснювалися безпосередньо у процесі багаторічної експериментальної роботи і викладацької діяльності автора, а також шляхом опублікування статей, читання лекцій і спецкурсів, виголошення доповідей на конференціях, семінарах. Наукові результати дисертації повідомлялися й обговорювалися на засіданнях лабораторії навчання української мови і літератури Інституту педагогіки АПН України; всеукраїнських науково-практичних конференціях у містах Житомирі (2004 р.), Глухові (2005 р.), Рівному (2006 р.); у лекціях на філологічному факультеті Житомирського державного університету імені Івана Франка, перед слухачами Житомирського ОППІ; виступах на засіданнях Житомирського обласного методичного об’єднання викладачів філологічних дисциплін ВНЗ І-ІІ рівня акредитації; методичних об’єднань учителів української мови і літератури м. Бердичева і Бердичівського району.

Структура і обсяг роботи. Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (488 найменувань) та 25 додатків. Основний зміст дисертації займає 195 сторінок. У тексті 9 таблиць, 4 рисунки, 1 діаграма, 5 сторінок з фотографіями.

основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, розкрито завдання, методологічну основу, методи дослідження, з’ясовано наукову новизну, практичне значення роботи, вірогідність та обґрунтованість результатів, їх апробацію та впровадження.

У першому розділі – “Теоретичні основи методики створення і використання відеофрагментів (міні-екранізацій) художніх творів у процесі вивчення української літератури в педагогічному коледжі” – висвітлено теоретичні питання використання аудіовізуальних засобів навчання, зокрема навчального кіно, у науково-методичній літературі; зроблено короткий огляд зародження і становлення навчального кіно, його використання на заняттях з літератури; проаналізовано наукові праці та методичні посібники, в яких відображено проблеми підвищення ефективності занять з літератури через використання навчального кіно і які мають безпосереднє відношення до поставлених дисертанткою завдань; з’ясовано переваги фрагментарного методу; запропоновано ефективний сучасний засіб навчання – відеофрагменти; досліджено педагогічні завдання, що розв’язуються за допомогою відеофрагментів на заняттях літератури; увиразнено функції відеофрагментів; указано на особливості сприймання студентами (ранній юнацький вік) відеоінформації.

Аналіз педагогічного процесу, досвід роботи кращих учителів засвідчує, що одним із шляхів підвищення ефективності праці учнів, педагогів, тобто літературної освіти, є нові, яскраві та емоційні види наочності. Дидактичний принцип наочності вперше науково розробляє у педагогічній практиці ще у ХVІІ ст. польський дидакт Я.-А. Коменський. Учений стверджує, що все, що тільки можна, треба надавати для сприймання органами відчуттів. Я.-А. Коменський формулює “золоте правило” дидактики. З XVIІ століття унаочнення навчального процесу стає одним з найголовніших принципів дидактики. Принцип наочності у процесі навчання було творчо сприйнято, уточнено, розвинено, теоретично і практично обґрунтувано класиками зарубіжної та вітчизняної дидактики Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинським, відомими педагогами ХХ ст. Т. Лубенцем, Г. Ващенком, В. Сухомлинським, Л. Занковим.

Питання наочності у ХХ столітті стають у центрі досліджень російських методистів Е. Горюхіної, А. Зільберштейна, Є. Колокольцева, А. Ланга, З. Рез, М. Рибникової. Для успішного вирішення досліджуваної нами проблеми вагоме значення мали теоретичні положення, розроблені у працях вітчизняних педагогів-методистів О. Бандури, Т. Бугайко, Б. Буяльського, Н. Волошиної, А. Градовського, В. Гречинської, С. Жили, А. Капської, А. Коржупової, М. Машенка, Л. Мірошниченко, В. Неділька, Л. Овдійчук, Є. Пасічника, О. Пультера, Г. Самойленка, Б. Степанишина та ін. Так, зокрема, методику використання живопису на уроках літератури за творами українських письменників розробили Н. Волошина, Є. Ломонос, З. Шевченко.

Як показала шкільна практика, у підвищенні ефективності навчання велику допомогу викладачеві може дати саме екранно-звукова наочність, або аудіовізуальні засоби навчання. Аудіовізуальні засоби навчання – це синтез достовірно наукового викладу фактів з елементами мистецтва.

Особливе місце серед аудіовізуальних засобів навчання займає навчальне кіно. Навчальне кіно – це кінофільм оригінальний або створений шляхом перемонтажу з інших фільмів, який відповідає дидактичним вимогам та змістові навчального матеріалу, віковим особливостям учнів. Робота з навчальним кіно на заняттях з літератури має свою понад сторічну історію. Перші наукові праці в цій галузі належать М. Познанському, Л. Сухаребському, М. Жинкіну. Згодом проблеми використання кіно на уроках літератури стають предметом досліджень Т. Бугайко, В. Голубкова, Н. Горпицької, П. Гудима, Л. Погожевої, Л. Прессмана Г. Соколовської, І. Устинова, В. Фещака. Починаючи з 60-х років ХХ століття, питання навчального кіно на заняттях української літератури завжди було в полі зору відомих методистів. Так, періодично виходили листи Міністерства освіти, в яких давалися теоретичне обґрунтування і практична розробка цієї проблеми вітчизняними методистами.

За М. Шахмаєвим, пошуки нових, досконаліших способів навчання, які підносили б якість знань і пришвидшили б процес навчання, слід вести в рамках навчального кіно. Учений зокрема акцентує увагу на великих потенційних можливостях фрагментарного методу. Фрагментарним методом він називає використання з навчальною метою не всього екранно-звукового засобу, а лише його фрагмента.

Сьогодні навчальне кіно, на переконання сучасних учених (С. Давиденко, В. Ігнатенко, Л. Кнозорок, О. Мельничук), застаріло морально і технічно, стало практично непридатним для демонстрації на заняттях. Замість кіно у навчальні заклади прийшло відео. Інтерес до проблеми відео у вітчизняних науковців і практиків особливо зріс в останні 10-15 років. Соціально-психологічні аспекти використання відеоматеріалів у навчальному процесі постають як предмет дослідження у працях дидактів і методистів (С. Аронов і С. Кочетов, Б. Бархаєв, Г. Буланов, Ю. Глазков, В. Кононенко, І. Левшина, Г. Мурзо, Н. Одарченко, В. Писаренко, С. Пензін, Л. Прессман і Л. Зазнобіна, А. Степанов, К. Тихомирова, П. Черняєв). Психологи і педагоги дають високу оцінку новому засобові навчання. У 1973 році розпочато дослідження в галузі навчального відеозапису (НВЗ, термін Л. Прессмана). Слід розрізняти значення термінів “відеозапис” і “відеофрагмент”. НВЗ – це зафіксовані на спеціальній магнітній стрічці зображення і звук; записані на відеострічку і відповідним чином скомпоновані матеріали до заняття; самі заняття. НВЗ, який використовується на заняттях з літератури,– це запис на відеоплівці кінофільму, телеспектаклю, телепередачі тощо. Пропонуємо таке визначення відеофрагментів: це відзняті на відеокасету 7-12-хвилинні екранізації художніх творів української літератури. У дисертації науково доведено, що за допомогою відеофрагментів можна розв’язати такі педагогічні завдання: формування стійкого інтересу до української літератури; наукова організація праці, економія часу; полегшення сприймання тексту, поглиблення аналізу художнього твору, конкретизація та яскравість викладу теми заняття; посилення емоційного фону заняття; організація особистісно зорієнтованого навчання; здійснення навчання через переживання; створення проблемної ситуації; атмосфери успіху; урізноманітнення форм, методів, прийомів роботи; проведення катарсису; попередження перевантаження і стомлення; розвиток правої півкулі головного мозку. У розділі розкриваються такі дидактичні, розвивальні, виховні функції відеофрагментів: ілюстрація до художнього твору; привабливе джерело самостійної інформації; формування читацької компетенції; здійснення естетичного сприймання творів мистецтва, розуміння мови театру і кіно; засіб свідомого засвоєння знань студентами і мотивації навчальної діяльності; активізація образного і логічного мислення студентів; збагачення і розвиток мовлення; розвиток творчої особистості, її характеру, почуттів, свідомості; формування у студентів умінь презентації своїх знань через активні форми; керівництво пізнавальною діяльністю студентів; підвищення їх культурного рівня; патріотичне, моральне, естетичне виховання. Відеофрагменти – це екранізація не всього художнього твору, а лише згустку найдраматичніших подій, подій, що є найважливішими для розвитку сюжету, характеристики головних героїв, визначення стилю письменника, зокрема мови автора. Відеофрагменти – це своєрідна візитна картка художнього твору.

У другому розділі – “Дослідно-експериментальна робота з проблеми” – узагальнено результати бесід з учителями, керівниками методичних об’єднань словесників, керівниками факультативів, гуртків, директорами коледжів, бібліотекарями, студентами, батьками; анкетування та інтерв’ювання учителів та студентів, аналіз документації педагогічних коледжів. У розділі розглянуто рівень готовності викладачів української літератури до проведення занять з відеофрагментами, розроблено методику створення відеофрагментів (міні-екранізацій), визначено вимоги до використання відеофрагментів, методи, прийоми роботи з ними, з’ясовано педагогічні умови успішного використання відеофрагментів, запропоновано науково обґрунтовану систему використання відеофрагментів на заняттях з української літератури, перевірено ефективність запропонованої методики на практиці.

У розділі подається аналіз констатувального зрізу, а також узагальнюються результати формувального експерименту.

Для з’ясування ефективності використання відеофрагментів, їх впливу на якісні зміни у навчанні, розвитку і вихованні студентів було використано такі загальні критерії:

1. Наявність інтересу до занять з української літератури, до читання книг.

2. Уміння аналізувати твори художньої літератури, твори театру і кіно та зіставляти їх.

3. Рівень розвитку мислення, мовлення, творчої активності, пошуково-дослідної діяльності.

4. Володіння різними формами демонстрації знань (складання сценарію відеофрагмента, літературного проекту, реклами тощо).

На основі цих критеріїв було визначено такі рівні досягнень студентів: низький, середній, високий.

До першої групи (низький рівень) віднесено тих респондентів, які проявляють до занять з літератури інтерес пасивний або індиферентний; програмові твори читають нерегулярно; домашньої бібліотеки не мають; недостатньо володіють навичками аналізу творів літератури, театру і кіно; мають репродуктивний рівень мислення; інтерес до роботи з додатковими джерелами відсутній; словниковий запас обмежений; активність на заняттях не проявляють; бажання брати участь у пошуково-дослідній діяльності не зафіксоване; ними слабко засвоєні морально-етичні норми поведінки; недостатньо сформоване бажання пізнати себе, світ, мистецтво; вони володіють простими формами демонстрації власних знань (бесіда, переказ, робота з підручником, текстом відеофрагмента).

Друга група (середній рівень) респондентів характеризується зовнішнім

або пасивним інтересом до занять з літератури; програмові твори вони читають регулярно, в основному за хрестоматіями; мають невелику власну домашню бібліотеку; вміють оцінювати окремі літературні явища, твори театру і кіно, порівнювати їх; рівень мислення конструктивний; з додатковими джерелами працюють під керівництвом викладача; мовлення розвинуте; власної активності на занятті не виявляють; навички пошуково-дослідної діяльності недостатньо розвинуті; емоційно сприймають дійсність, однак морально-етичні засади нестійкі; у них наявне бажання самовдосконалюватися; володіють окремими активними формами демонстрації знань (“мікрофон”, метод “ПРЕС”, рольові ігри тощо) за зразком.

Респонденти третьої групи (високий рівень) до занять з літератури проявляють інтерес активний або зовнішній; програмові твори читають регулярно, в повному обсязі; мають прагнення поповнити домашню бібліотеку; вміють самостійно аналізувати художні твори, твори театру і кіно, проводити аналогії, називати асоціації; у них розвинутий творчий рівень мислення; вони вміють самостійно поповнювати свої знання, логічно викладати власні думки, систематизувати, узагальнювати, робити висновки; словник багатий; на заняттях систематично проявляють активність; мають результати пошуково-дослідної діяльності; у них яскраво виражені морально-етичні цінності; фіксується стійка потреба у систематичному самовдосконаленні, підвищенні культурного рівня; вони творчо володіють активними формами демонстрації знань, зокрема метод проектів, написання рецензії на відеофрагмент як творчу роботу акторів-ровесників, проведення психоаналізу героя.

Стійким інтересом ми називаємо постійне, незмінно стале зацікавлення предметом, кожним заняттям, бажання активно систематично працювати, творити, такі студенти енергійні, діяльні, відчувають радість від власного розвитку. Зовнішнім ми називаємо такий інтерес, який викликають різні як суб’єктивні, так і об’єктивні обставини, а не внутрішня потреба, переконаність; це інтерес тільки для форми, про людське око, коли студент працює здебільшого тільки задля оцінки. Пасивний інтерес ми визначали у неініціативних студентів, які можуть бути готовими до заняття, однак не впевнені у власних силах, не звикли і не хочуть, керуючись власною ініціативою, демонструвати свої знання. Індиферентний інтерес – це байдуже ставлення студентів до заняття, до його теми, форми проведення, прийомів роботи, до власної оцінки. Негативний інтерес проявляється у небажанні іти на заняття, у відчутті власного дискомфорту, погіршенні самопочуття.

У процесі опрацювання результатів за кожен із показників студент отримував від 3 до 12 балів: 3-6 балів – низький рівень, 7-9 балів – середній рівень, 10-12 балів – високий рівень. Для загальної характеристики було застосовано таку формулу: РД = СБ/КП, де РД – рівень досягнень студентів; СБ – сума балів, набраних студентом; КП – кількість показників, що враховувалися. Рівень досягнень вважався низьким, якщо студент набирав від 3 до 5 балів; середнім – від 5,5 до 8 балів; високим – від 8,5 до 12 балів.

Констатувальний зріз експериментального дослідження проводився поетапно. Перший етап передбачав анкетне і вибіркове опитування та інтерв’ювання студентів. За період 2000-2006 років було опитано 347 студентів Бердичівського педагогічного коледжу. Аналіз анкетування дає підставу стверджувати, що хоча більшість студентів позитивно налаштовані до занять української літератури, проте у них простежується чітко виражений практицизм і конформізм. Анкетування дає змогу зробити висновок про те, що студенти читають мало, читання не є осмисленим процесом, читацький інтерес не розвинутий, література не є улюбленим видом мистецтва. З’ясовано, що рівень володіння студентами активними формами презентації власних знань на заняттях з літератури є низьким. Студенти відчужені від театру; мови театру і кіно вони не розуміють; мотив звернення до кіно у більшості респондентів лежить поза межами кіно як виду мистецтва. На другому етапі констатувального зрізу була передбачена тестова перевірка знань студентів. Нею було охоплено 293 студенти. Рівень сформованості у студентів умінь аналізувати художній твір: низький – 179 (61,1 %), середній – 68 (23,2 %), високий – 46 (15,7 %). Відповіді дали змогу зробити висновок про те, що в реципієнтів уміння аналізувати художній твір розвинуте недостатньо, власна оцінка художніх явищ відсутня, констатується низький рівень мислительних операцій. На цьому етапі 306 студентів писали твір, результати якого такі: низький рівень – 184 (60,1середній – 74 (24,2високий – 48 (15,7Аналіз творчих робіт студентів дає можливість констатувати, що твори переважно репродуктивного характеру, теми розкриті поверхово, стиль не відзначається ясністю, обмежений словниковий запас, синтаксичні конструкції загалом бідні. Оцінювання тестових і творчих робіт проводилося з урахуванням “Критеріїв оцінювання знань студентів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації з української мови та літератури”. Третій етап констатувального зрізу передбачав тестування викладачів, спостереження за тим, як реалізується досліджувана проблема на заняттях з української літератури, вивчення педагогічного досвіду, бесіди з викладачами та студентами, аналіз документації коледжів. Зокрема аналіз анкетування і бесід з викладачами показав, що більшість філологів виявляють зацікавленість досліджуваною проблемою, вбачають у відеофрагменті такий засіб навчання, за допомогою якого можна вирішити низку педагогічних завдань.

Констатувальний зріз, результати проведених анкетувань, бесід з викладачами, студентами, узагальнення досвіду викладачів-філологів, власного багаторічного досвіду засвідчили недостатність висвітлення цього питання у фахових періодичних виданнях, а також відсутність відеофрагментів узагалі як одного з ефективних і ефектних сучасних засобів навчання. Аналіз дає підстави для висновку про необхідність розробки методики створення відеофрагментів та використання їх у процесі вивчення української літератури з метою вдосконалення літературної освіти студентів ВНЗ І-ІІ рівня акредитації.

Експериментальне навчання здійснювалося поетапно. До участі у формувальному експерименті було залучено 9 викладачів української літератури, 776 студентів, з них 392 навчалися в експериментальних групах, 384 – у контрольних. Для методичного забезпечення експерименту дисертанткою створено відеопосібник; укладено тексти відеофрагментів; розроблено авторські таблиці, в яких зазначено місце, мету і методи використання відеофрагментів; запропоновано авторську методичну систему занять з використанням цього засобу навчання. Це дало змогу викладачам-філологам коледжів оперативно і професійно провести заплановану експериментальну роботу, а студентам – познайомитися з новим засобом навчання – відеофрагментом.

У розділі викладено загальні питання організації роботи студентської кіностудії, яка готує сценарій до сценічного втілення; алгоритм створення відеофрагментів акторами-любителями; способи укладання сценарію. Засадничими під час розробки власної методики створення відеофрагментів стали позиції вчених С. Архангельського, В.Волинського, А. Гельмонта, Л. Прессмана, Г. Хозяїнова, Б. Толля.

Створюючи навчальне кіно, враховуємо специфіку кіно як виду мистецтва; вікові особливості сприймання і засвоєння екранної інформації студентами раннього юнацького віку; відповідність програмі курсу; дидактичну функцію навчального кіно як засобу навчання; яскравість викладу; високий естетичний рівень.

Алгоритм роботи над створенням відеофрагментів: складання тексту відеофрагмента (сценарію); проведення репетицій; зйомка; перегляд відзнятого матеріалу, його аналіз й оцінка; монтаж відзнятих кадрів.

Алгоритм складання сценарію відеофрагмента: уважне повторне читання художнього твору; задум, що має дуже чітку мету; відбір фактів, їх осмислення; розробка драматичного конфлікту, характерів; мовне оформлення; прочитання перед аудиторією; попереднє розігрування складеного сценарію в аудиторії.

Основою для розробки методики використання відеофрагментів на заняттях з української літератури була обрана система А. Алексюка. Дослідження засвідчує, що успіх заняття з відеофрагментами залежить передусім від ретельної підготовки викладача, яка складається з двох етапів: відбору матеріалу і власне методичної підготовки.

Етапи відбору матеріалу для демонстрації: читання тексту відеофрагмента; попередній перегляд цього засобу навчання; аналіз відповідності відеофрагмента програмі, меті і змісту заняття, рівню знань студентів, віковим особливостям останніх; визначення коефіцієнта корисної дії відеофрагмента (активізація студентів у навчальному процесі; забезпечення глибини сприймання виучуваного матеріалу, розвитку та виховання студентів тощо); визначення тривалості демонстрації відеофрагмента; доведення доцільності використання певного відеофрагмента на занятті.

Складові власне методичної підготовки: складання плану заняття; встановлення місця відеофрагмента в навчальному процесі; визначення способу найефективнішого застосування відеофрагмента; забезпечення тісного зв’язку відеофрагмента з іншими засобами навчання; виокремлення форм, методів і прийомів роботи за відеофрагментом на занятті; підготовка вступного слова (інструктажу), яке налаштовує студентів на активне, повне, глибоке сприйняття змісту відеофрагмента; складання питань і завдань, які будуть розв’язуватися після демонстрації; зокрема словникової роботи за текстом відеофрагмента.

Алгоритм використання відеофрагмента на заняттях: вступне слово викладача; демонстрація відеофрагмента; робота після демонстрації.

Специфіка відеофрагментів висуває певні вимоги до проведення самої демонстрації. Заслуговують на увагу простота демонстрації відеофрагмента; відсутність втручання викладача під час перегляду відеофрагмента (викладач повинен зберігати мовчанку); перші запитання після перегляду повинні бути звернені до образного ряду відеофрагмента; після перегляду слід передбачити хоча б одну хвилину для адаптації, після чого переходити до проведення інших видів роботи.

У роботі пропонуються способи використання відеофрагментів під час лекцій, семінарських і практичних занять, а також такі методи, які дають змогу пожвавити будь-який етап заняття – його організаційну частину, мотивацію навчальної діяльності, надання необхідної інформації, повторення і закріплення, перевірку і корекцію знань студентів, рефлексію, домашнє завдання тощо.

У дисертації запропоновано такі варіанти роботи після демонстрації відеофрагмента:

– Лише бесіда (5-8 запитань).

– Міні-бесіда (1-2 запитання) + інші методи, що їх названо нижче.

– Названі методи (крім бесіди).

Основними прийомами активізації роботи студентів за відеофрагментами є бесіда; написання плану, конспекту, тез; характеристики, резюме, добір коментаря до відеофрагмента; робота з підручником, з текстом художнього твору, з текстом відеофрагмента; виразне читання тексту відеофрагмента; написання рецензії на відеофрагмент як творчу роботу акторів-ровесників; визначення творчого кредо письменника; відеовікторина; проведення психоаналізу героя; спостереження над мовою героя; компонування інсценівки; усний кіномонтаж. Відеофрагменти дають поштовх до організації навчальної діяльності – колективної, групової; до впровадження таких інтерактивних методів, як “мікрофон”; незакінчене речення; метод “ПРЕС”; дискусія; рольові ігри; “мозковий штурм”, кубування, ґронування, асоціативний кущ, рекламний проект, презентація героя тощо. Відеофрагменти унеможливлюють репродуктивні форми роботи з огляду вже на те, що вони самі є результатом творчої діяльності.

Відеофрагменти можуть бути відправною точкою для розв’язання таких “власне мовних” завдань, як словникова робота; написання міні-творів, власних поетичних творів у стилі “танка”, “хоку”, “рубаї”, “сенкан”, есе тощо. Відеофрагменти дають можливість запропонувати варіанти завдань. Не слід розглядати відеофрагменти як відособлені засоби навчання. Важлива роль відеофрагментів у позааудиторних формах роботи з літератури.

У ході формувального експерименту у КГ і ЕГ зафіксовано стійкий інтерес студентів до української літератури як до навчального предмета. Однак в ЕГ цей показник вищий, ніж у КГ. Зазначимо, що в ЕГ немає студентів, які б демонстрували своє небажання йти на заняття. Інтерес ми визначали через спостереження за студентами на заняттях і в позааудиторний час, бесіди з юнаками і дівчатами, аналіз карток власних досягнень (студенти фіксували власні здобутки у період проведення експерименту). Зазначене вище показано у таблиці 1.

Таблиця 1

Зіставлення даних щодо інтересу студентів до занять з української літератури

Групи | Стійкий | Зовнішній | Пасивний | Індиферентний | Негативний

До

експ. | Після експ. | До експ. | Після експ. | До експ. | Після експ. | До експ. | Після

експ. | До експ. | Після

експ.

КГ | 23,3 | 28,2 | 26,3 | 30,3 | 17,3 | 21 | 24 | 18,4 | 9,1 | 2,1 | ЕГ | 22,4 | 46,7 | 27,3 | 23,7 | 15,6 | 13,3 | 26,6 | 16,3 | 8,1 | 0 |

Відсоток студентів ЕГ, які постійно працювали і були активними на заняттях, збільшився до 70,7а кількість студентів, які в кінці навчального року отримали добрі і відмінні оцінки за свою працю на заняттях, зросла до 74,9(у КГ відповідно 58,5і 62,6Якісні зміни у знаннях та ставленні студентів до української літератури як до навчального предмета підтверджують ефективність пропонованої системи роботи. На кінець формувального експерименту студенти стали більше читати, формувалася потреба у читанні, читацькі вміння вдосконалювалися, нами фіксувалася поінформованість студентів у світі книг. В ЕГ читання стало не тільки більш осмисленим, цілеспрямованим, а й більш творчим. Потребує аналізу такий факт. Оголошуючи на першому занятті список програмових творів для обов’язкового читання, студентам-першокурсникам було запропоновано реально оцінити свої можливості і анонімно відповісти на питання: чи зможуть вони виконати таке завдання і в якому обсязі. На останньому занятті студенти знову відповідали на дане питання, оцінюючи дійсний стан справ. Виявилося, що на початку першого курсу студенти в основному занизили власні можливості. Насправді прочитано було більше, ніж передбачали самі респонденти. Однак в ЕГ кількісні показники щодо читання були вищими, ніж у КГ, про що свідчать дані таблиці 2.

Таблиця 2

Динаміка читання програмових творів

Групи | До експерименту | Після експерименту

Прочит. всі твори у повн. обсязі | Прочит. всі твори за хрест. | Прочит. половину творів | Прочит. окремі твори | Прочит. всі твори у повн. обсязі | Прочит. всі твори за хрест. | Прочит. половину творів | Прочит. окремі твори

КГ | 16,1 % | 20,4 % | 38 % | 25,5 % | 18,6 % | 26,5 % | 35,9 % | 19 %

ЕГ | 15,4 % | 21,6 % | 37,3 % | 25,7 % | 35,1 % | 43 % | 12,8 % | 9,1 %

Слід відзначити якісні зміни в активності студентів ЕГ. Так, якщо на початку експериментального навчання студенти не виявляли ініціативи, бажання виступити із захистом або запереченням певної думки, то у процесі навчання ці труднощі було поступово подолано, у респондентів спостерігалося бажання бути неодмінно вислуханим, продемонструвати результати своєї пошуково-дослідної діяльності. Саме відеофрагменти дали змогу студентам ЕГ стати активним суб’єктом навчання, що свідчить про розвиток їхнього пізнавального інтересу (інтерес стає пізнавально-дієвим). Подальше спостереження показало, що у студентів ЕГ швидше формувалася внутрішня потреба зрозуміти мову творів театру і кіно, відбувалося становлення естетичної оцінки творів мистецтва; цих студентів характеризує більш розвинене мовлення.

Про рівень літературного розвитку, загальної культури, освіченості, вміння використовувати знання на практиці свідчить аналіз письмових робіт студентів КГ і ЕГ. У цілому в ЕГ переважають роботи репродуктивно-творчого та творчого характеру аргументації, тоді як у КГ таких робіт менше. Аналіз відповідей на тестові завдання дає змогу констатувати більш високий рівень літературного розвитку в ЕГ(43,2порівняно з КГ (28,8Порівняльний аналіз результатів тестування студентів ЕГ на різних етапах констатувального та формувального експериментів указав на підвищення рівня знань з літератури на 16,4Зіставлення результатів дослідного навчання щодо сформованості літературних умінь у КГ та ЕГ дає підстави зробити узагальнений висновок про ефективність розробленої технології; її подальше впровадження у навчальний процес забезпечує піднесення рівня літературної освіти, що є обов’язковою умовою для виконання завдань, які поставлені в останніх документах нашої держави про освіту. Результати дослідження засвідчили: в ЕГ, де на заняттях використовувалися відеофрагменти, рівень естетичної оцінки творів суміжних мистецтв (театр і кіно) вищий, аніж у КГ, на 20-22

Студенти ЕГ швидше, порівняно з ровесниками з КГ, оволоділи різними формами роботи на заняттях (рольові ігри, метод ПРЕС, метод проектів тощо). Ми припускаємо, що це – результат використання на заняттях відеофрагментів як сильного джерела емоцій, активності, наслідування. Набуті навички неодмінно стануть затребуваними у самостійній діяльності майбутніх педагогів. Отже, за умов систематичного використання відеофрагментів розв’язуються не лише навчальні завдання; навчальний процес набуває творчого характеру, про що свідчать результати контрольних зрізів, проведених на завершальному етапі експерименту. Потребують осмислення відповіді студентів ЕГ на запитання анкети № , що проводилася у кінці навчального року. Студенти ЕГ прийняли відеофрагменти, зрозуміли їх роль, високо оцінили, відзначили великий вплив відеофрагментів на свій розвиток, виховання. Як показало інструментальне спостереження, робота акторів-аматорів з подальшим її професійним усним і письмовим аналізом примусила певну частину студентів із завищеною самооцінкою критично оцінити свої можливості; іншу частину захопила грою, виховала потребу систематично бачити гру; ще інших залучила до театру-кіностудії, де студенти мали можливість випробувати власні сили, розвивати свої здібності, реалізувати творче начало.

На основі аналізу результатів