ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

ЧУПАХІНА СВІТЛАНА ВАСИЛІВНА

УДК 371.26:373.3:371(477) “ХХ-ХХІ ст.”

ПРОБЛЕМИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ ДІТЕЙ 6-7-РІЧНОГО ВІКУ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ УКРАЇНИ

(друга половина ХХ - початок ХХІ ст.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Івано-Франківськ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Лисенко Неллі Василівна,

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника, завідувач кафедри

теорії та методики дошкільної освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Чайка Володимир Мирославович,

Тернопільський національний університет

імені Володимира Гнатюка,

директор інституту педагогіки і психології;

кандидат педагогічних наук, доцент

Шапошнікова Ірина Миколаївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри

початкового навчання

Захист відбудеться “20” листопада 2007 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.01 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шев-ченка, 79, конференц-зала Будинку вчених).

З дисертацією можна ознайомитись в науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79).

Автореферат розісланий “19” жовтня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.Р.Кирста

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах кардинального ре-формування освіти України, зумовленого входженням у європейський освітній простір, необхідним є підвищення її якості шляхом узгодження всіх компонентів з усталеними світовими стандартами і зразками.

Національна доктрина розвитку освіти передбачає створення рівних можливостей для її здобуття дітьми та молоддю з постій-ним оновленням змісту знань й форм їх повідомлення внаслідок впровадження освітніх інноваційних технологій.

Задля поступу держави до високої якості освіти важливо знати, аналізувати й синтезувати контекст освітніх змін у різних країнах, що сприяє прогнозуванню не лише перспективних напрямів роз-витку означеної галузі, а й ефектив-них механізмів вирішення її проблем. Відповідно пріоритетним завданням сучасної школи є підготовка учнів до самоосвіти, яка невіддільна від формування їх активності, саморегуляції та оцінювальних умінь у навчально-виховному процесі. Це передбачає вільне володіння знаннями, визначення рівня їхньої відповідності чинним вимогам, співвіднесення власних сил і здібностей з умовами навчального середовища та його відповідне цілепокладання на нові пізнавальні завдання.

Такий підхід до оцінювання забезпечує його спрямованість не лише на засвоєння знань і способів оволодіння ними, а й на школяра як суб’єкта пізнавальної діяльності. Оскільки таке розуміння оцінювальної діяльності набуває особливого значення в умовах швидкої змінюваності освіти, важливо формувати у школярів уміння об’єктивно оцінювати події, факти, здійснювати власний вибір на основі усвідомленої оцінки. Відповідно оцінювання знань є не лише показником якості їх освіти, а й чинником, який впливає на формування особистості в цілому.

Уперше проблеми оцінювання результатів навчальної діяльності, значення оцінки в організації школи й освіти загалом відображено в працях А.Дістервега, Я.Коменського, М.Ломоносова, Й.Песталоцці, М.Пиро-гова. Згодом набули розвитку такі аспекти цієї діяльності: історичний контекст (Н.Басова, О.Егоров, Ф.Корольов); виховний потенціал і психолого-педа-гогічні особливості (Б.Ананьєв, Ш.Амонашвілі, О.Богда-нова, Я.Джасмус, В.Сухомлинський та ін.); оцінювання як процес (С.Архангельський, Ю.Бабанський, Т.Ільїна, А.Кочергин, В.Мізинців, Р.Нойнер та ін.); методика оцінки рівня засвоєння навчального матеріалу (В.Бєлобородов, В.Крюков, Е.Полуаршинова, А.Татур та ін.); вимірювання знань (В.Безпалько, Н.Гаськова, Н.Козленкова, В.Леднев, В.Симонов, В.Соколів, А.Субетто, В.Черепанов та ін.); сутність вербальної оцінки (Н.Басова, В.Крутецький, П.Підкасистий); самоконтроль і самооцінка (Т.Андрущенко, Н.Анкудінова, А.Захарова, І.Зимня, Г.Ліпкіна та ін.); вимоги до оцінювальних ситуацій (Л.Божович); зарубіжний досвід оцінки якості освіти (М.Кларін, Г.Ко-вальова та ін.). Певний інтерес для започаткованого дослідження становлять праці, в яких порушено питання дослідження оцінювальних технологій, а саме – альтернативні оцінювальні системи (Г.Ксензова, В.Симонов, Г.Цукерман, Т.Яншина та ін.).

Результати здійсненого аналізу сучасного стану оцінювання знань 6-7-річних дітей зумовлюють доцільність ретельнішого дослідження даної проблеми, передусім її історичного контексту у вітчизняній освіті, задля доведення змінності системи оцінювання під впливом досліджень учених означеного періоду і запозичень досвіду використання оцінки в руслі зарубіжної педагогіки.

В той же час, попри згадані дослідження, проблеми адекватності педагогічної оцінки як результату вимірювання рівня підготовки учнів залишаються невирішеними внаслідок недостатньої диференційованості її вербальної шкали. Норми, означені у методичному посібнику “Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації” (2001), дещо суперечать диференційованому й індивідуальному підходу до оцінювання шкільних досягнень, тобто рівня поступу кожного учня відповідно до критеріїв особистісно орієнтованої педагогіки.

Таким чином, відсутність належного теоретичного аналізу історії порушеної проблеми і доведення доцільності впровадження виявлених нами здобутків у сучасні умови, а також емпіричне усвідомлення необхідності адекватного віддзеркалення в оцінці (балі) виміру рівня опанованих учнем знань, умінь і навичок визначають актуальність вибору теми дисертаційного дослідження: “Проблеми оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку у закладах освіти України (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами й темами. Дослідження є складовою частиною науково-дослідницької роботи кафедри теорії та методики дошкільної освіти Педагогічного інституту Прикар-патського національного університету імені Василя Стефаника “Підготовка майбутнього педагога до професійної діяльності в умовах трансформації суспільного устрою та інтегрування в Європейський освітній простір” (протокол № 5 від 30.12.2001 р., державний реєстраційний номер теми – 0106U009432). Тему дисертаційної роботи затверджено на засіданні вченої ради Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (протокол № 3 від 28.10.2003 р.) і узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 9 від 25.11.2003р.).

Мета дослідження: охарактеризувати основні підходи до проблеми оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку впродовж досліджуваного періоду задля екстраполяції його кращих надбань у сучасну початкову освіту на етапі її реформування.

Завдання дослідження:

– виявити чинники становлення теорії і практики оцінювання знань учнів початкової школи в контексті дослідження;

– простежити динаміку основних характеристик оцінки у навчально-виховному процесі закладів початкової освіти;

– проаналізувати сучасний стан функціонування системи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи України;

– окреслити шляхи використання здобутків оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку досліджуваного періоду в сучасних умовах реформування початкової освіти в Україні.

Об’єктом дослідження є теорія і практика навчання у початковій школі України другої половини ХХ – початку ХХІ ст.

Предмет дослідження оцінювання навчальних досягнень 6-7-річних першокласників у закладах освіти означеного періоду.

Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять філософські, психологічні та педагогічні положення про сутність історичних процесів і соціально-педагогічних явищ; системність підходу до вивчення педагогічних явищ. Науковий пошук здійснено на принципах науковості, історизму та спадковості функцій перевірки й оцінювання знань у навчальному процесі, вимог до знань, умінь, навичок, методів контролю та видів обліку знань у традиційній системі навчання і виховання.

Методи дослідження: конкретно-пошуковий (аналіз науково-педа-гогічної та методичної літератури); системно-структурний (систематизація наукових ідей з проблем педагогічної оцінки й оцінювання результатів навчальної діяльності школярів та узагальнення досвіду їх реалізації); логіко-синтетичний (аналіз, систематизація та узагальнення положень історико-педагогічної, психологічної, довідкової літератури, праць учених, законо-давчих актів України, вивчення шкільної документації – навчальних програм, методичних рекомендацій, підручників); емпіричний (спостереження за навчальним процесом початкової школи; бесіди, інтерв’ювання педагогів); вивчення та історичний аналіз систем оцінювання; метод анкетування; статистична обробка емпіричних даних); теоретико-узагальнюючий (формування й обгрунтування висновків за результатами здійсненої науково-пошукової роботи).

Джерельна база дослідження: законодавчі акти, нормативні документи, монографії, наукові статті, матеріали наукових конференцій, матеріали періодичних видань бібліотечних фондів України: Національна наукова бібліотека України ім. В.І.Вернадського НАН України (м.Київ), Львівська наукова бібліотека ім. В.Стефаника НАН України (м.Львів), Івано-Франківська обласна універсальна наукова бібліотека ім. І.Франка, наукова бібліотека Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Хронологічні межі дослідження. Нижня межа зумовлена запровадженням цифрової п’ятибальної системи оцінки успішності та поведінки учнів і введенням випускних іспитів для школярів, які здобули початкову освіту. Верхня межа дослідження 2001 рік обґрунтована введенням 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що вперше виявлено особливості функціонування різних оцінних систем, виокремлено їх характерні оцінні шкали й уточнено сутність базових понять досліджуваної проблеми; охарактеризовано еволюцію оцінювання знань як процесу та оцінки як його результату, визначено етапи і напрями їх удосконалення; виявлено чинники становлення теорії та практики оці-нювання знань першокласників, проаналізовано його форми й програмово-методичне забезпечення в досліджуваний період; з’ясовано особливості сучасного стану оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи; обґрунтовано специфіку вербальної оцінки, а також способи її використання педагогами для оцінювання навчальних досягнень школярів; доведено доцільність формування у молодших школярів контрольно-оцінних та самооцінних умінь як важливого засобу їх ефективного навчання; обґрунтовано можливості творчого застосування історичних здобутків учених і вчителів-практиків досліджуваного періоду для розвитку початкової школи України.

Практичне значення дослідження. Основні положення дослідження впроваджено у викладання спецкурсу “Проблеми оцінювання навчальних досягнень першокласників у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст.” для студентів Кримського (м. Ялта) гуманітарного університету (акт № 21 від 07.12.2006); Мукачівського гуманітарно-педагогічного інституту (акт № 5 від 18.05.2006); педагогічного коледжу Львівського національного університету імені Івана Франка (акт № 69 від 22.01.2007); Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (акт № 28 від 29.01.2007).

Матеріали дослідження можуть бути використані при створенні підручників, науково-методичних та навчальних посібників, в процесі підготовки лекцій з нормативних курсiв дидактики початкової школи та історії педагогіки, педагогіки, дошкiльної педагогіки, дидактики. Вони становлять підґрунтя для подальших психолого-педагогічних досліджень.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методо-логічною і теоретичною обгрунтованістю його вихідних положень; викорис-танням широкої джерельної бази; застосуванням комплексу методів дослі-дження, адекватних його меті, завданням, об’єктові та предметові; впрова-дженням його результатів у практику вищих навчальних закладів України.

Апробацію результатів дисертаційного дослідження здійснено шляхом їх оприлюднення на міжнародних науково-практичних конференціях “Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (Київ–Хмельницький–Івано-Франківськ, 2003), “Освіта і наука: пошук нових парадигм” (Хмельницький, 2004), “Початкова школа на перехресті проблем” (Тернопіль, 2004); на Всеукраїнській “85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії” (Хмельницький, 2006); на щорічних (2004-2006) звітних науково-практичних конференціях викладачів кафедри теорії та методики дошкільної освіти Педагогічного інституту Прикарпатсько-го національного університету імені Василя Стефаника.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 12 одноосібних публікаціях, 9 з яких – у фахових науково-педагогічних виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дослідження. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (309 найменувань) та 11 додатків. Загальний обсяг дисертації 235 сторінок, з них 174 – основного тексту. У роботі вміщено 3 таблиці, 1 схему, 6 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступi обгрунтовано вибiр теми дослiдження, його мету, завдання, об’єкт i предмет, розкрито наукову новизну, теоретичне i практичне значення одержаних результатiв, вiдображено апробацiю дослідження.

У першому роздiлі – “Проблема оцінювання знань, умінь і навичок у психолого-педагогічній науці” – розглянуто психолого-педагогiчні дослiдження вiтчизняних i зарубiжних учених стосовно теми дослідження, обгрунтовано сутнiсть і структуру понять “навчальний процес”, “навчальнi досягнення”, “контроль”, “оцінювання”, “оцінка”, “бал”, “самоконтроль”, “самооцінка”, “оцінне судження”, “знання”, “вміння”, “навички”.

На пiдставi результатiв дослiдження фiлософiв (Дж.Гілфорд, І.Лінгарт), психологiв (Б.Ананьєв, П.Блонський, К.Делікатний, В.Давидов, Д.Ельконін, І.Підласий, Н.Максимова, А.Маркова), педагогiв (Ш.Амонашвілі, Ю.Бабан-ський, Т.Ільїна, В.Галузяк, М.Сметанський, В.Шахов, Я.Кодлюк, В.Чайка, І.Шапошнікова), фiзiологiв (М.Берштейн, Г.Григорьєва) окреслено шляхи й засоби досягнення об’єктивностi в оцiнцi навчальних досягнень молодших школярiв, а також визначено її функції, а саме: встановлення фактичного рівня засвоєння учнями матеріалу; співвіднесення виявлених знань з еталонними згідно з програмою; відображення результату контролю діяль-ності учнів у балах чи в інших способах фіксації рівня знань (К.Делікатний); орієнтація школяра на якість знань і відповідність їх вимогам контролю; інформування учня про успіхи чи невдачі у навчальних ситуаціях; вислов-лення узагальненої думки й суджень педагога про результати конкретного учня (Б.Ананьєв); функції процесу оцiнювання: навчаюча, контролююча і виховна (В.Зайцев), діагностико-коригуюча та стимулюючо-мотиваційна (нормативні докумети).

Виокремлення означених понять полегшує пошуки відповідей на запитання про готовність учителів початкової школи до оцінювальної діяльності та контролю за знаннями, вміннями й навичками учнів. Діалектичне співвідношення цих понять зумовлює доцільність формулювань, які застосовуємо для успішного розв’язання завдань дослідження. Ці завдання полягають у виявленні набутих школярами знань та вмінь. Отже, процес оцінювання розглядаємо як результат діяльності школярів (підсумок процесу контролю). Відповідно це встановлення фактичного рівня знань; співвіднесення виявлених знань з еталонними згідно чинних програм; вираження результату навчально-пізнавальної діяльності учнів в оцінці або іншому способі її характеристики (А.Алексюк). Перші два елементи інтерпретовано згідно з новою парадигмою навчання, а третій - незмінний як необхідна й обов’язкова складова процесу оцінювання.

За останні десятиліття складові оцінювання зазнали певних змін. Упродовж розвитку школи оцінювання й оцінку розглядали по-різному. Для системного підходу до означеної проблеми значущими є результати її еволюції, різні варіанти домінування обов’язкового та поетапного контролю знань.

У братських школах (XVII ст.) контроль знань розглядали як необхідний елемент процесу навчання, застосовуючи своєрідну словесну систему оцінювання. Дещо іншою була оцінка знань учнів у парафіяльних школах України. Це були субітки (щосуботнє фізичне покарання), “на лапу” (били лінійкою по долоні), також змушували учнів стояти в куті кімнати, практикували й інші форми впливу на навчальну діяльність учнів.

Прогресивним кроком щодо словесного оцінювання була система Ф. Бридке, який використовував цифри як кількісний показник знань. І. Базедов запропонував заохочувальні крапки. На зламі ХVIII – XIX ст. використовували 100-бальну і 5-бальну шкалу оцінювання.

Кінець ХІХ – поч. ХХ ст. характеризується пошуками нових підходів до навчання без оцінок. Відповідно педагоги-новатори пропонували колек-тивні й індивідуальні форми оцінювання (П.Блонський, І.Свадковський), у навчальний процес вводили тести, елементи самообліку та самоконтролю згiдно з даними дитячої психології. Натомiсть теоретичне і практичне запо-зичення методів зарубіжної педагогіки (лабораторний, проектів, бригадний) лише погіршувало успішнiсть i дисципліну. Відтак було рекомендовано поточний індивідуальний облік знань та іспити в кінці навчального року (1932). В Україні 20-30-х рр. запровадили, задля об’єктивності оцінювання знань, педагогічні служби, ввели екзамени (1933) та словесні оцінки (1935). Зміна словесного оцінювання на цифрове була зумовлена обов’язковістю випускних іспитів у початковій школі та персональною відповідальністю вчителя за якість навчання (1944).

З ІІ пол. ХХ ст. загострюється інтерес до оцінки, і педагоги вже послуговуються поняттям “перевірка та оцінка знань” замість “облік успішності”, а в дискусіях учені актуалізують різні аспекти способів оціню-вання знань. Унаслідок цього авторські колективи в УНДІПІ створюють навчальні програми та підручники для початкової школи (1955), пропонують вчителям України такі оцінки, до яких учені і практики ставились дещо по-різному. Скажімо, В.Сухомлинський гостро критикував систему оцінювання за недосконалість. Критичні зауваження щодо оцінки висловлювали також Т.Ільїна, Ф.Костильов, Є.Перовський та ін. Однак низкою постанов Ради Міністрів СРСР (1969; 1970) було підтверджено незмінність 5-бальної системи з такою градацією: 5 (відмінно), 4 (добре), 3 (посередньо), 2 (погано), 1 (дуже погано).

Пошуки безоцінкового навчання з використанням квалітативної оцінки, поурочного бала, навчальної та виховної функцій контролю в руслі експе-риментальної педагогіки Ш.Амонашвілі, В.Давидова, Д.Ельконіна, Л.Занкова спонукали до вироблення нових теоретичних положень щодо заміни цифрової системи на письмові характеристики (Л.Занков); використання зауважень (Г.Нефедов); ґрунтовний аналіз знань (Ш.Амонашвілі).

У школах Західної Європи другої половини XX ст. теж тривали аналогічні пошуки нових технологій оцінки знань.

У 70-ті рр. відновилися спроби вчених використовувати тестові методи оцінки рівня знань. З кінця XX ст. знову в центрі уваги оцінка та її значення для підвищення якості знань відповідно до державних освітніх стандартів.

У 80-ті рр. відбулася дискусія стосовно проблем шкільної оцінки, учасники якої гостро ставили питання про недоліки 5-бальної системи, оскільки фактично її було зведено до 4-бальної, без “1” (“дуже погано”). Прагнення якомога точніше зафіксувати результати діяльності вихованців за п’ятибальною системою зумовили її доповнення значками “+”, “–” з трьома відповідними градаціями. Так стихійно утворилася десятибальна шкала, скажімо 5+; 5; 5–. Пошуки зв’язків між оцінкою і особистісними якостями дітей започатковують О.Богданов (ставлення педагога до вчинків дітей та їхньої діяльності: схвальний жест, слово, нагадування вимог, оцінювальне судження); В.Сиркін (вплив оцінки педагога на характерологічні якості школяра); Р.Шакуров (зародження почуттів гордості та сорому) та ін. У розділі увиразнюються дві основні тенденції цього періоду: вдосконалення оцінювального компонента в традиційній системі освіти і перебудова навчального процесу та оцінної діяльності на новій концептуальній основі.

Реформа загальноосвітньої і професійної школи (1984) визначила норми оцінки за поведінку, старанність у навчанні та суспільно-корисній праці, започаткувавши пошуки шкали оцінювання знань учнів. Почалося активне дослідження прикладних проблем навчання й виховання дітей з шести років. У результаті створено нові підручники й посібники для 4-річної початкової школи, методичні розробки та рекомендації з їх впровадження. Запропоновано змішаний варіант оцінювання знань: у першому класі – відсутність оцінки навчальної діяльності (Ш.Амонашвілі); для оцінювання в наступних класах – стобальну (рангову) систему (М.Олійник, Ю.Романенко); актуалізацію самоконтролю й самооцінки учнів (С.Сухорський); оцінку “2” – “прослухав”; “3” – “вивчав”, а далі “4”, “5” і навіть “6” – для обдарованих дітей (Ю.Шмуклер). Тодішню оцінну шкалу класифікували за такими ознаками: характер засвоєння матеріалу; навички і вміння застосовувати вивчене на практиці; особливості виконання роботи; якість відповіді школяра. У розділі узагальнено вимоги до рівня підготовки учнів згідно з критеріями чинної до початку ХХІ ст. 5-бальної шкали та з об’єктивним контролем і методами перевірки знань, що забезпечували повну інформацію про їх рівень і якість.

В окремих навчальних закладах запроваджувались альтернативні оцінні системи, які не знайшли підтримки у тогочасних педагогів. До причин такого ставлення П.Підкасистий відніс неохоче сприйняття вчителями нововведень, що вимагали зусиль задля розуміння нових оцінних систем та витрат часу на їх використання.

Обгрунтування важливості оцінки і оцінювання, їх функцій у на-вчальному процесі початкової школи дозволило сформулювати до них низку вимог: об’єктивність; формування вмінь самоконтролю та самооцінювання; систематичність; доцільність обґрунтування оцінки; індивідуальний підхід; використання різноманітних форм і методів контролю. Дотримання цих вимог розглядаємо як запоруку досягнення ефективних результатів у діяльності вчителя з 6-7-літками.

У дослідженні підкреслюється важливість диференційованого підходу до оцінювання як діяльності педагога (характеристика рівня підготовки учня у відповідності з вимогами на певному етапі навчання; зіставлення їх з нормами державних освітніх стандартів) і оцінки як результату навчання. Проаналізувавши матеріали дискусії вчених з цього приводу пристаємо до думки Ш.Амонашвілі, Ю.Бабанського, С.Баранова, І.Зимньої, Д.Ельконіна, Т.Ільїної, І.Підласого, М.Скаткіна та ін. і послуговуємося в дослідженні двома термінами: “оцінювання” (процес оцінювання і його результат в оцінній думці) й “оцінка” (результат фіксації думки вчителя певним знаком – балом, цифрою, літерою, словом тощо).

Відповідно до виокремлених аспектів сутності педагогічної оцінки у розділі охарактеризовано особливості різних її видів, насамперед, квалі-тативної (якісний стан успішності увиразнено в оцінній думці) та квантативної (застосування бала згідно усталеної системи оцінювання) оцінок. Вбачаємо принципові відмінності між ними, оскільки оцінка – результат може бути квалітативною, натомість оцінка-бал лише квантативною.

Враховуючи вікові особливості означеної в дослідженні вікової кате-горії учнів, обстоюємо значущість для них оцінних суджень про навчальні досягнення із ширшою характеристикою. Відкритою квалітативною оцінкою педагог диференціює дії учня від його нахилів та здібностей дотично до сутності особистісно орієнтованого підходу в оцінюванні навчальних досягнень. Такий контроль та оцінювання трактуємо як позитивний фактор підвищення якості змісту освіти сучасних учнів, хоча аналогічні підходи періодично впроваджували в практику початкової школи вже з кінця 50-х років ХХ століття (В.Галуняк, Л.Дубровська, Л.Славіна, В.Шахов, Г.Цукерман).

У другому розділі – “Оцінювання навчальних досягнень першо-класників сучасної початкової школи” – охарактеризовано дидактико-методичне забезпечення та основні напрями розвитку технології оцінювання навчальних досягнень 6-7-літок. Введення вербального оцінювання з урахуванням їх особистих досягнень уможливлено підхід до оцінної діяльності на уроці як до тієї складової в діяльності вчителя, яка стимулює активність школярів. Охарактеризовано оцінні вміння педагога та його орієнтири, що забезпечують об’єктивність і точність оцінювання. До сучасних особливостей оцінювання віднесено чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів, його критерії та норми. На оцінювання впливають також чинники, які зумовлюють рівень навчальної діяльності. Різні вчені виокремлюють їх у різній кількості (В. Паламарчук – три: репродуктивний, реконструктивний і творчий; В. Безпалько – чотири: ознайомлення, відтворення, вміння та перенесення), обстоюючи складність завдання і об’єктивність його оцінки як основне в досягненні ефективності навчальної діяльності.

Отож, як цілком виправдані, розглядаємо такі види оцінювання: тематичне і підсумкове зі спільною основою – навчальною темою, а також послуговування п’ятьма рівнями навченості учнів. Вони уможливлюють конструювання педагогом контрольних завдань для діагностування знань, виявлення рівнів навченості школярів.

Охарактеризовано показники оцінки (оволодіння знаннями, сформо-ваність умінь і навичок), а також основні функції сучасного педагога (інформаційна, контролююча, оцінювальна), які є невіддільними одна від одної. У цьому контексті спираємося на погляди Г. Ксензової щодо карди-нальної змінюваності функцій педагога: інформаційної – на координаційну; контролюючої – на стимулювання дій учнів; оцінювальна трансформується в експертизу одержаного результату із залученням дітей до оцінювання. Відтак оцінка є показником результативності навчання і дієвим чинником підвищення його ефективності.

Ставлення педагогів до чинної системи оцінювання й актуальність удосконалення квалітативної оцінки вивчали з допомогою методів наукового дослідження (анкетування, бесіди та спостереження за навчальним процесом у початковій школі). Воно охопило вчителів з різним стажем роботи у початковій школі (в т. ч. студентів заочного відділення Педагогічного інституту зі спеціальності “Початкове навчання” Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника – всього 175 осіб).

Аналіз одержаних даних (оцінка респондентами чинної системи оцінювання) загалом підтверджує означені вище положення вчених та педагогів-практиків (Г.Ксензова, П.Підкасистий, І.Підласий, Ш.Амонашвілі, Г.Цукерман), які висловлювали зауваження щодо системи оцінювання знань 6-7-річних дітей, керуючись суб’єкт-суб’єктним підходом до педагогічної діяльності й індивідуально-орієнтованим в оцінюванні. На основі одержаних результатів констатуємо, що вчителі систематично організовують підсумкове оцінювання навчальних досягнень учнів. Встановлено, що вони акцентують увагу на засвоєнні школярами предметних знань і вмінь. Водночас оці-нювальні вміння й навички здебільшого формуються безсистемно, не-достатньо уваги приділяється самостійній роботі, а завдання для вправляння дітей в оцінюванні навчальних досягнень зрідка введено в поурочні плани. У діяльності вчителів відсутнє цілепокладання на усвідомлене формування у молодших школярів оцінювання результатів навчання відповідно до обсягу його компонентів (післяопераційний елемент). На думку педагогів, оцінювання навчальних досягнень має велике значення і є важливим чинником впливу на мотивацію навчальної діяльності. Вони наголошують на його інформаційній функції для педагога, учня та громадськості, для визначення якості роботи освітньої установи, системи освіти загалом. Здебільшого вчителі є прибічниками особистісно-орієнтованого підходу до навчання й готові оцінювати досягнення учнів з орієнтуванням на норми оцінки знань згідно з державними стандартами, підкреслють необхідність ґрунтовного пояснення учням оцінки (з перевагою позитивних квалітативних оцінок).

Проаналізовано навчально-методичне забезпечення і практичний досвід з обраної для дослідження проблеми та з’ясовано вимоги до оцінювання навчальних досягнень 6-7-річних першокласників. Унаслідок співвіднесення змісту шкільної програми з контрольно-оцінними вміннями 6-7-літок розглянуто різні навчальні предмети, охарактеризовано їх структуру й доведено відсутність їх належного спрямування на оцінювання навчальних досягнень. Доцільним є впровадження у навчально-виховний процес таких умінь і навичок оцінювальної діяльності учнів, як перевірка результатів власної праці й праці інших за алгоритмами, зразками, пам’ятками, реко-мендаціями; оцінювання якості навчальної роботи; контроль за послідовністю роботи згідно з планом і настановами вчителя або рекомендаціями підручника; знаходження й усунення помилок (фактичні, графічні, логічні, стилістичні); взаємоперевірка тощо. Об’єктами контролю мають бути знання, вміння та навички за програмою першого класу. Наголошено, що навіть за умови успішного опанування 6-7-літками означених умінь і навичок, формування оцінювальної діяльності досить утруднене за відсутності спеціальних завдань у чинній програмі (2001, 2006).

Детально розглянуто форми та прийоми оцінювання навчаль-ної діяльності 6-7-річних учнів за змістом сучасних програм. Перспективним підходом вважаємо розгорнуте словесне оцінювання вчителя, відтерміновану оцінку, аргументовану само- і взаємоперевірку, виставки дитячих робіт, ігрові оцінки та ін. Принцип тематичності уможливлює точність контролю за засвоєнням програмового матеріалу за певні проміжки часу; фіксацію знан-ь, умінь і навичок учнів, опанованих за відведений час, як і труднощів та способів їх подолання.

Результати аналізу традиційних підручників засвідчують відсутність у їх змісті спеціальних завдань з формування вміння оцінювати навчальну діяльність, особливо з вибору способів розв’язування і доведення їх пра-вильності (неправильності), виконання конкретних завдань, оцінки способів розв’язування запропонованих у підручнику вправ. Доведено, що завдання здебільшого репродуктивні, поєднані з бесідою вчителя і спрямовані на усвідомле-ння, запам’ятовування, закріплення та узагальнення нового мате-ріалу. Водночас відзначаємо спонтанно закладені в змісті підручників потен-ційні можливості: вчителі зможуть навчати 6-7-літок оцінювати свою навчальну діяльність шляхом розширення завдань задля об’єктивності й точності оцінок, наведення пам’яток, правил, приміток, допоміжних словників, довідкових матеріалів, таблиць тощо.

Розглядаючи вікові особливості учнів початкової школи (1 клас – 6-7-річ-ні учні), важливо наголосити на необхідності врахування вчителем емоційних переживань ними оцінки своєї діяльності. Високі і низькі оцінки, виставлені школяреві на уроці, викликають у нього гострі переживання – радість, емоційне задоволення (незадоволення) успіхом, що по-різному стимулює рівень його домагань.

На конкретних прикладах увиразнено завдання вчителя щодо запо-бігання негативним та використання позитивних емоцій для активізації діяльності учнів. Доцільним є обгрунтовувати оцінку і тим самим заохо-чувати сором’язливих і пасивних, використовувати прийоми порівняння роботи вихованця з його попередніми успіхами, навчання дітей само- та взаємооцінки, колективного оцінювання, які активізують роботу на уроках, сприяють формуванню в учня зацікавленого ставлення до критики, зміцненню відчуття своєї значущості в колективі. Використання вербальної оцінки в роботі з першокласниками закладає основи для формування їхніх умінь об’єктивно оцінювати хід і результати діяльності, стимулює навчальну мотивацію, створює доброзичливі взаємини, необхідні для підтримки почуттів власної гідності, доброти, чуйності та ін.

Основою для оцінювальної діяльності педагога з 6-7-літками є процес розв’язування навчального завдання з його поетапним розгортанням і вербальним коментуванням. Сформовані вміння оцінювати навчальні досягнення вбачаємо в усвідомленні та якісному аналізі рівня оволодіння кожним її структурним компонентом, у фіксації факту засвоєння (не-засвоєння) способу виконання навчального завдання без застосування стимулюючих засобів чи прийомів.

Проведене дослідження та узагальнення його результатів дає підстави для таких висновків:

1. У сучасному українському суспільстві відбуваються докорінні зміни системи освіти на засадах гуманізації й модернізації, оновлення її змісту шляхом об’єктивного оцінювання кінцевих результатів у реалізації освітніх завдань. Процес оцінювання у початковій ланці відзначається послідовною зміною самої форми оцінки знань учнів. Встановлено, що з кінця ХХ ст. оцінку зорієнтовано на зміну способів оцінювання з увиразненою тенденцією до збільшення кількості балів в оцінній шкалі до дванадцяти.

2. Теоретично обґрунтовано й фактично підтверджено умовні етапи становлення теорії і практики оцінювання та контролю знань учнів. Це початковий – домінування контролю за знаннями учнів (ХVІ ст.); етап введення елементів числового оцінювання знань учнів (поч. ХVІІ ст. ); етап безбального оцінювання і використання у кожному навчальному закладі своєї словесної (вербальної) системи оцінювання (ХVІІ ст.); домінування цифрової системи оцінювання (ХІХ ст.); запровадження систематичного поточного індивідуального обліку знань (словесних оцінок) та іспитів для всіх учнів у кінці навчального року (поч. ХХ ст.).

Аналізуючи розвиток освіти України в другій половині ХХ ст., окреслено низку змін, які впливали на процес оцінювання та оцінку в початковій школі. Це:

– підготовка реформи школи 60-х рр. та визнання навчальної і виховної функцій контролю;

– започаткування досліджень шляхів зміни усталених завдань, змісту, організації, тривалості початкового навчання (70-ті рр. ХХ ст.) та експе-риментальних досліджень щодо вдосконалення систем оцінювання знань школярів;

– реформування змісту початкової освіти у 80-х рр. з відповідним впливом на систему оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку;

– перехідний період з паралельним функціонуванням двох типів початкових шкіл трирічної і чотирирічної (80-90-ті рр.), запровадження норми оцінки за поведінку і старанність у навчанні та суспільно-корисній праці;

– розробка концепції неперервної, базової та початкової освіти в роки державної незалежності України, фактичне утвердження 4-бальної системи оцінювання результатів навчання у початковій школі та пошук альтерна-тивних систем оцінювання знань учнів;

– перехід на навчання дітей з шести років (2000) та оцінювання успішності учнів відповідно до “Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” (2001).

3. У ході дослідження встановлено, що в результаті психолого-педагогічних досліджень у руслі вдосконалення оцінки (від простої словесної до впровадження цифрових балів) увиразнюється якісний процес її змін аж до другої половини ХХ ст. Завдяки впровадженню педагогічно-виваженої, об’єктивної оцінки вчителі домагалися налагодження ефективного зво-ротнього зв’язку з учнями в процесі навчання, реалізуючи низку цілевизна-чальних завдань у принципово різних умовах функціонування початкової школи досліджуваного періоду.

4. Дослідження підтверджує, що використані нами категорії “оцінювання” та “оцінка” знань є багатозначними, оскільки охоплюють два аспекти: оцінювання як процес і оцінка як результат (у т. ч. квантативна оцінка). Означені категорії займають пріоритетну позицію в понятійному апараті дотично до важливості тієї ролі, яку відведено оцінюванню знань у навчально-виховному процесі. Оцінку правомірно розглядати як важливий показник якості освіти, а також чинником, який зумовлює результативність навчання.

5. Поняття “оцінювання навчальних досягнень” шести-семирічних дітей передбачає єдність трьох взаємозумовлених компонентів – мотиваційного, змістового та процесуального. Мотиваційний (спонукальний) компонент ґрунтується на усвідомленні особистісної і суспільної значущості оцінювальної діяльності, необхідності вдосконалення реально опанованих знань та вмінь. Змістовий (інтелектуальний) полягає в досконалому знанні структурних складових оцінювальної діяльності, а процесуальний (вико-навський) – в уміннях проектувати й організовувати процес оцінювання, адекватно і своєчасно аналізувати позитивні та негативні результати своєї діяльності, вчасно запобігати помилкам в оцінюванні навчальних досягнень інших учнів.

6. Доведено, що в сучасній школі України оцінювання навчальних досягнень долає низку утруднень, зумовлених відсутністю відповідних науково обгрунтованих критеріїв і засобів діагностики та корегування навчання 6-7-річних учнів. Традиційна методика оцінювання їх знань, умінь і навичок не сповна віддзеркалює особливості навчальних досягнень, оскільки спирається лише на об’єктивний підхід, у якому домінуючим є орієнтування на нормативи державних стандартів освіти, що нівелює суб’єкт-суб’єктні відносини в реальному педагогічному процесі. Оцінювання все ще не досягло рівня синтезу зовнішньої оцінювальної діяльності вчителя та внутрішньої оцінювальної діяльності учня. Саме такий підхід може зумовити якісні зміни позиції школяра у навчанні – з об’єкта він стає суб’єктом власної навчальної діяльності. Охарактеризовано альтернативні способи оцінювання й оцінки, якi можуть цьому прислужитися: похвала, формування самооцінки і взаємооцінних суджень та ін.

7. Обгрунтовано, що усталені в шкільній практиці кінця ХХ ст. способи оцінювання шкільних досягнень не в змозі забезпечити належний аналіз помилок і прогалин, а відтак не сприяють покращенню знань і надалі функціонують як замінники оцінок-балів. Виокремлено актуальні способи оцінювання в початковій школі (метод лінійок; навчання дітей самостійно оцінювати результати навчальної діяльності; формування самооцінки до рівня її адекватності; використання вербальних суджень: “молодець”, “добре”, “cтарайся” тощо).

8. На підставі матеріалів дослідницької роботи окреслено шляхи використання здобутків з проблем оцінювання навчальних досягнень 6-7-річних школярів досліджуваного періоду в сучасній початковій школі України. Серед них: ознайомлення учнів з нормами оцінювальної діяльності вчителя; формулювання критеріїв оцінювання навчальних досягнень та їх застосування першокласниками щодо інших і стосовно себе; формування в учнів уміння оцінювати діяльність на різних етапах вирішення навчального завдання (поетапне оцінювання); залучення дітей до взаємооцінки й самооцінки; систематична спільна робота вчителя з учнем із формування його умінь об’єктивно й обгрунтовано оцінювати результати навчальної діяльності. Завдання сучасного вчителя – не лише вміти оцінювати роботу учня на уроці, а й включати дітей в процес оцінювання, що уможливить засвоєння вимог до нього та сформує адекватні уявлення про рівень власного поступу в навчанні.

Здійснене дослідження не вичерпує порушену проблему. Надалі залишаються актуальними способи вербального оцінювання та його використання в школах різного типу; індивідуалізація процесу оцінювання й педагогічного супроводу діяльності шести-семирічних учнів; творчі запозичення зарубіжних освітніх систем у царині порушеної проблеми, їх дотичне адаптування до умов початкової школи в Україні.

Основні положення дисертаційного дослідження відображено в таких публікаціях:

1. Чупахіна С. Актуальні аспекти досліджень у методиці навчання дітей математики // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. Чернівці: Рута, 2003. – Вип.179. – С.185–190.

2. Чупахіна С. Процесуальні основи розвитку образної пам’яті старших дошкільників // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ: Плай, 2003. – Вип. ІХ. – С.54–59.

3. Чупахіна С. Оцінювання навчальних досягнень молодших школярів у сучасній початковій школі // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2005. – Вип. 256. – С.181–186.

4. Чупахіна С. Розвиток логіко-математичного мислення в контексті актуальних проблем підготовки дітей до школи // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ: Плай, 2005. – Вип. ХІ. – С.40–46.

5. Чупахіна С. Оцінка знань, умінь і навичок в історії розвитку шко-лиПедагогіка і психологія професійної освіти // Науково-методичний журнал. – Львів: Львівська політехніка, 2006. – № 5. – С.139–146.

6. Чупахіна С. Методичне керівництво оцінюванням навчальних досягнень першокласників // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ: Плай, 2006. – Вип. ХІІ. – С.102–109.

7. Чупахіна С. Контроль та оцінювання результатів діяльності дітей 6-7-річного віку в закладах освіти (кінець ХХ – початок ХХІ сторіччя) // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – Івано-Франківськ: Плай, 2007. – Вип. ХІІІ–ХІV. – С.149–156.

8. Чупахіна С. Усвідомлення першокласниками результатів навчальної діяльності: сутнісний контекст педагогічної оцінки // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. – Зб. статей: Ч.2. – Ялта: РВВ КГУ, 2007. – Вип. 13.– С. 254–259.

9. Чупахіна С. Підготовка педагога до оцінювання навчальних досягнень сучасних першокласників // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2007. – Вип. 300. – С.185–190.

10. Чупахіна С. Навчальна діяльність молодших школярів: пошук шляхів оптимізації // Актуальні проблеми гуманітарної освіти. Збірник наукових праць. – Кременець, 2004. – Вип.І. – С.306–309.

11. Чупахіна С. Формування навчальної мотивації у молодших школярів // Міжнародна науково-практична конференція “Початкова школа на перехресті проблем” – Тернопіль, 2004. – С.40–43.

12. Чупахіна С.В. Моніторинг оцінювання навчальних досягнень 6-7-річ-них першокласників // 85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (5-6 жовтня 2006 р.) – Хмельницький: редакційно-видавничий відділ ХГПА, 2006. – С.208–212.

АНОТАЦІЇ

Чупахіна С.В. Проблеми оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7 річного віку у закладах освіти України (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.). – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2007.

У дисертаційному дослідженні розкрито актуальні аспекти проблеми оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку в початковій школі України. Обгрунтовано його сутність і стан у психолого-педагогічнй літературі та в практиці початкової школи середини ХХ – початку ХХІ сторіччя. У дослідженні охарактеризовано складові оцінювальної діяльності та з’ясовано об’єкти, функції, психолого-педагогічні умови, критерії, вимоги до неї. Проаналізовано зміст навчальних програм, зокрема першого класу 4-річної початкової школи. Виявлено основні підходи до використання оцінки у навчанні 6-7-літок упродовж досліджуваного періоду задля їх екстраполяції в сучасну початкову освіту на етапі її реформування в Україні. Обгрунтовано сутність педагогічної категорії “оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку”; визначено динаміку розвитку оцінки та її основних ха-рактеристик у навчально-виховному процесі початкової школи; проана-лізовано сучасний стан функціонування і ставлення вчителів-початківців до оцінювання навчальних досягнень в реальному педагогічному процесі; окреслено шляхи використання здобутків учених досліджуваного періоду щодо оцінювання навчальних досягнень дітей 6-7-річного віку в сучасних умовах реформування початкової освіти в Україні.

Ключові слова: навчально-виховний процес, навчальні досягнення, оцінювання, оцінка, оцінювальна діяльність, початкова школа, діти 6-7-річного віку.

Чупахина С.В. Проблемы оценивания учебных достижений детей 6-7-летнего возраста в заведениях образования Украины (вторая половина ХХ – начало ХХІ ст.). – Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук специальности 13.00.01 – общая педагогика и история педагогики. Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, 2007.

В диссертационном исследовании раскрыты актуальные аспекты проблемы оценивания учебных достижений детей 6-7-летнего возраста в начальной