НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

ЧЕРНОБРОВКІН Володимир Миколайович

УДК 37.015.3 : 373.5

ПСИХОЛОГІЯ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ

У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий консультант – доктор психологічних наук, професор

Скрипченко Олександр Васильович,

Інститут історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, професор кафедри психології.

Офіційні опоненти – член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор

Балл Георгій Олексійович,

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, завідувач лабораторії методології і теорії психології;

доктор психологічних наук, професор Пов’якель Надія Іванівна,

Інститут педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри практичної психології;

доктор психологічних наук, професор

Карпенко Зіновія Степанівна,

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри педагогічної та вікової психології.

Захист відбудеться “19“ вересня 2007 року о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “_1__”__серпня___ 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Долинська  Л.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Школа як особлива інфраструктура в соціально-економічному устрої суспільства перебуває в умовах постійних трансформацій. Частина цих змін має природний та стихійний характер: разом з перетворенням суспільства формується нове “обличчя” підростаючих поколінь, унаслідок чого в просторі педагогічної взаємодії виникають нові суперечності й проблеми.

Школа трансформується також унаслідок впровадження освітніх парадигм. Сьогодні в теорію й практику навчально-виховного процесу входять ідеї гуманістичного, особистісно орієнтованого підходу, спрямованого на розвиток свідомої та відповідальної особистості, здатної до саморозвитку й самореалізації (Г. Балл, І. Бех, І. Булах, С. Максименко, С. Подмазін, В. Рибалка, М. Савчин). Такий підхід ставить систему освіти перед необхідністю сутнісних змін змісту й технологій педагогічної взаємодії в напрямку гуманізації та демократизації. У зв’язку з цим постає проблема відповідності діяльності й особистості вчителя вимогам і цілям сучасної системи освіти. Здійснення педагогом діяльності на рівні цих вимог потребує досить високого напруження емоційних, інтелектуальних та духовних сил.

Педагогічна діяльність пов’язана з вирішенням великої кількості задач та проблемних ситуацій і тому належить до видів праці, процес виконання яких має не репродуктивний і алгоритмізований, а творчий, пошуковий характер. Кожна ситуація спілкування, взаємодії з учнями, батьками та колегами ставить учителя в умови осмислення й оцінки власної активності, відповідального вибору певної позиції, дії, вчинку.

Наше дослідження спрямоване на вивчення діяльності вчителя саме у проблемних педагогічних ситуаціях. У центрі уваги перебуває процес прийняття рішень. Практика шкільного життя свідчить про те, що педагоги зазнають суттєвих труднощів під час вирішення проблемних ситуацій у процесі професійної діяльності. Ті рішення, які вони приймають в умовах емоційного напруження та часового й інформаційного обмеження, часто виявляються неефективними, педагогічно недоцільними, а їх наслідками стають деструктивні, конфліктні взаємини з учнями. Накопичення негативного професійного досвіду викликає в самих учителів незадоволеність собою, учнями, професією, життям.

Спроби пояснити природу неефективних дій та деструктивних тенденцій у педагогічній діяльності здійснювались у багатьох психологічних дослідженнях. Їх причини пов’язувались із соціальними аспектами професії вчителя, її низькою престижністю (Л. Виготський), з порушеннями процесу професійного й особистісного розвитку педагога (Л. Мітіна), з високою стресонасиченістю, конфліктогенністю й фрустраційністю його діяльності (М. Дяченко, В. Журавльов, Л. Кандибович, Н. Наєнко, О. Прохоров, А. Реан, М. Рибакова, В. Семиченко, О. Чебикін), деструктивністю внутрішньоособистісного захисного конфлікту в педагога (Т. Яценко, В. Семиченко), проблемами і труднощами його професійної адаптації (О. Мороз, О. Солодухова), несформованістю адекватних засобів педагогічної діяльності, спілкування й встановлення міжособових стосунків (В. Кан-Калік, Н. Кузьміна, А. Маркова, Н. Побірченко, Ю. Приходько, І. Риданова), низькою розвиненістю професійного мислення (Ю. Кулюткін, Н. Пов’якель, М. Смульсон, Г. Сухобська), невідповідністю ціннісно-смислової системи особистості вчителя вимогам професії (М. Миронова, В. Чудновський).

Педагогічна діяльність в умовах підвищеної складності визначається функціонуванням різнорівневих механізмів детермінації й регуляції активності вчителя. Розгляд процесу прийняття рішень у контексті причинного та цільового детермінізму (О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн, В. Слободчиков) дозволяє вивчити чинники та умови переходу вчителя до здійснення педагогічної діяльності на рівні свідомого цілепокладання, рефлексивного пошуку та вибору ефективних шляхів розв’язання проблемних ситуацій, на противагу “реагувальним” моделям поведінки (Л. Дорфман, Д. Леонтьєв О. Осницький, Ю. Швалб).

Прийняття рішення в психології розглядається як центральний етап процесу переробки інформації на всіх рівнях психічної регуляції в системі цілеспрямованої діяльності людини й найбільш узагальнено визначається як формування дій та операцій, що знижують вихідну невизначеність проблемної ситуації. Існують різні концептуальні підходи до вивчення процесу прийняття рішення, які виносять цю проблему на перехрестя діяльнісного (Ф. Василюк, В. Знаков, О. Леонтьєв, Д. Леонтьєв), суб’єктного (К. Абульханова-Славська, А. Брушлинський, С. Рубінштейн, В. Татенко) й вчинкового (М. Бахтін, В. Роменець) підходів, екзистенціальної (Р. Мей, В. Франкл, І. Ялом) та глибинної психології (Е. Берн, К. Хорні, З. Фрейд). Феномен прийняття рішення також вивчається в психології особистості, мислення, творчості, управління (Ю. Забродін, Л. Карамушка, В. Моляко, О. Пономарьов, Т. Титаренко, О. Тихоміров) і розглядається в контексті різних видів діяльності людини. Відповідно до галузі психологічного дослідження розглядають пізнавальні, творчі, конструкторські, управлінські, педагогічні та ін. рішення. Це дозволяє говорити про процес прийняття рішення як універсальну форму організації людської активності в будь-якій сфері життя.

Механізми прийняття рішень привертали й привертають до себе увагу багатьох дослідників (Р. Акофф, П. Анохін, М. Бернштейн, Дж. Брунер, Ф. Емері, Ю. Козелецький, Т. Корнілова, О. Тихоміров). Водночас у педагогічній діяльності вони мало вивчені. Це стосується різних аспектів процесу прийняття рішення, зокрема, здійснення вибору. Прийняти рішення – означає обрати певну мету й спосіб дій, надати їм перевагу перед іншими (Г. Балл, Ф. Василюк, У. Джеймс, Д. Леонтьєв, Н. Наумова, Е. Фромм). Однак, як свідчать результати досліджень педагогічної діяльності, альтернативи вибору не завжди усвідомлюються вчителем. У цьому випадку його дії і рішення носять немовби “вимушений” характер, коли він діє під тиском обставин, власного емоційного стану та ін. Розгляд цієї проблеми в контексті принципу детермінізму дозволяє розкрити особливості свідомого, суб’єктного прийняття рішення та здійснення вибору.

Відповідно до положень діяльнісного підходу, функціональною одиницею діяльності є задача, яка визначається як мета, що міститься в умовах (О. Леонтьєв). Процес вирішення вчителем окремої задачі або проблемної педагогічної ситуації може розглядатись як модель діяльності в цілому, оскільки він містить усі структурні компоненти діяльності – мету, мотив, дії, операції, результат, оцінку та контроль. При цьому задача конституює діяльність тільки в тому випадку, коли вирішується. Тому процес прийняття рішення є ключовим моментом здійснення діяльності вчителя.

Визначальним для нашого дослідження є суб’єктно-діяльнісний підхід (К. Абульханова-Славська, В. Брушлинський, О. Осницький, С. Рубінштейн). Його зміст виявляється в перенесенні смислового акценту у вивченні психічної активності людини – від психіки суб’єкта до суб’єкта психіки (В. Татенко). Стосовно положень діяльнісного підходу це означає, що механізми й процеси діяльності повинні розглядатися як такі, що ініціюються, здійснюються та регулюються суб’єктом, оскільки він є джерелом та відповідальним автором власних дій. Виходячи з цього, діяльність вчителя в проблемних педагогічних ситуаціях досліджується на рівні аналізу цілепокладання, вибору, смислоутворення, рефлексії.

Отже, враховуючи актуальність визначеної проблеми та її недостатню розробленість, ми обрали тему дисертаційного дослідження: “Психологія прийняття рішень у педагогічній діяльності”.

Зв’язок теми з науковими планами та програмами. Тема виконувалась відповідно до плану кафедри психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за науковим напрямом “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”. Тема дисертації затверджена на засіданні Вченої ради НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 8 від 29.04.1999) та рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 18 жовтня 1999 р.).

Об’єкт дослідження – вирішення вчителем проблемних ситуацій у процесі педагогічної діяльності.

Предмет дослідження – психологічні закономірності, механізми та структура процесу прийняття рішення в педагогічній діяльності.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальному вивченні детермінант, закономірностей, механізмів і структури процесу прийняття рішень у проблемних ситуаціях педагогічної

діяльності та визначенні умов розвитку в учителів умінь прийняття ефективних педагогічних рішень.

Основні гіпотези дослідження:

1. Процес прийняття вчителем рішення в проблемних педагогічних ситуаціях розгортається на поведінковому й діяльнісному рівнях активності, що забезпечуються різними формами детермінації: поведінковий – причинною детермінацією, яка зумовлюється екстернально-ситуаційними та інтернально-психодинамічними чинниками, діяльнісний – цільовою детермінацією. На процес прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях також чинять вплив ціннісні детермінанти й регулятори.

2. Прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є результатом дії его-захисних процесів і виявляється в реалізації вчителем не адекватних меті педагогічної діяльності дій, спрямованих на підтримку цілісності його Я.

3. Прийняття рішення на діяльнісному рівні є актом свідомої суб’єктної активності вчителя. Діяльнісна будова процесу прийняття рішення містить змістову й функціональну складові. Змістову основу педагогічного рішення складає коло сенсів, у межах яких учитель сприймає, аналізує й розв’язує проблемну ситуацію. Функціональну структуру процесу прийняття рішення утворюють операції постановки проблеми, визначення мети, формулювання й порівняння альтернатив, здійснення вибору.

4. Ефективність педагогічного рішення визначається відповідністю його змісту й обраних у ньому засобів педагогічного впливу меті діяльності й здатністю вчителя до операційного розгортання дій, що утворюють його функціональну структуру.

5. Уміння приймати ефективні рішення можуть розвиватись в умовах спеціального навчання, спрямованого на актуалізацію суб’єктної позиції вчителя та операційне розгортання функціональних ланок процесу прийняття рішення.

Відповідно до предмета, мети й гіпотези визначено основні завдання дослідження:

- теоретично обґрунтувати психологічні механізми процесу прийняття рішень у педагогічній діяльності з позицій причинного, цільового й ціннісного детермінізму; провести порівняльний аналіз поведінкового та діяльнісного рівнів активності вчителя;

- здійснити теоретичний аналіз процесу прийняття педагогічних рішень у контексті проблем особистості й діяльності вчителя, педагогічного спілкування й мислення як процесу розв’язання задач;

- установити механізми та закономірності процесу прийняття рішення як акту поведінки вчителя; дослідити його зв’язок з механізмами психологічного захисту;

- дослідити механізми й діяльнісну структуру процесу прийняття педагогічного рішення й розкрити особливості змістовно-смислової та функціонально-операційної складових прийняття педагогічного рішення як діяльнісного процесу;

- вивчити вплив ціннісних детермінант і регуляторів на процес прийняття педагогічних рішень;

- визначити критерії ефективності педагогічного рішення та умови розвитку в учителів умінь прийняття ефективних рішень.

Основними методологічними й теоретичними засадами дослідження стали: суб’єктно-діяльнісний підхід (К. Абульханова-Славська, В. Брушлинський, С. Рубінштейн); діяльнісний підхід до аналізу активності людини (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Б. Ломов, Г. Суходольський); принцип детермінізму та положення про причинну, цільову й ціннісну детермінацію поведінки та діяльності людини (О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Слободчиков, А. Петровський, М. Ярошевський та ін.); принцип самодетермінації психічної активності суб’єкта (Л. Дорфман, Д. Леонтьєв, В. Петровський, С. Рубінштейн); принципи творчої сутності та самоактивності особистості й суб’єкта (О. Асмолов, М. Боришевський, З. Карпенко, Г. Костюк, В. Татенко); засади гуманістичної та екзистенціальної психології особистості (Б. Братусь, Ф. Василюк, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл та ін.); положення про індивідний, особистісний, суб’єктний та індивідуальний розвиток людини як цілісного предмета психології (Б. Ананьєв, Л. Анциферова); вихідні положення вчинкового підходу (М. Бахтін, В. Роменець); положення глибинної психології щодо співвідношення свідомих та несвідомих аспектів мотивації поведінки (А. Адлер, З. Фрейд, К. Юнг, Т. Яценко та ін.); теоретичні засади особистісно орієнтованої освіти (Г. Балл, І. Бех, І. Булах, С. Подмазін, К. Роджерс, І. Якіманська); принципи стратегіального та задачного підходів до аналізу мисленнєвої діяльності (Г. Балл, Дж. Брунер, Ю. Козелецький, В. Моляко, С. Максименко, О. Скрипченко, О. Тихоміров та ін.); концепції психології особистості й діяльності вчителя та педагогічного мислення і спілкування (Л. Долинська, В. Кан-Калік, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, А. Маркова, Л. Мітіна, Д. Ніколенко, Н. Побірченко, Ю. Приходько, Г. Сухобська).

Методи дослідження. У процесі дослідження використовувались такі теоретичні методи: аналіз наукових джерел, порівняння, систематизація й узагальнення наукових положень різних концептуальних підходів. Емпіричні методи: психодіагностичний метод у межах суб’єктивного і проективного підходів; метод моделювання і розв’язання проблемних педагогічних ситуацій (розроблено й валідизовано авторські методики дослідження процесу прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях – СФСП і ПСПД); метод експертної оцінки; бесіда, спостереження, анкетування, аналіз продуктів діяльності, констатувальний і формувальний експеримент. У формувальній частині дослідження використовувався метод соціально-психологічного тренінгу. Обробка емпіричних даних дослідження здійснювалась на основі якісних і кількісних методів; у процесі статистичної обробки використовувались кореляційний, факторний і дисперсійний аналіз, метод контент-аналізу, застосовувались статистичні критерії й дескриптивні показники розподілів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, інституту післядипломної освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, курсів підвищення кваліфікації вчителів при Слов’янському державному педагогічному університеті. Учасниками емпіричного дослідження стали вчителі шкіл Донецької і Луганської області (міст Слов’янськ, Краматорськ, Красний Лиман, Костянтинівка, Дружківка, Луганськ, Алчевськ, Лисичанськ, Свердловськ, Сіверськодонецьк, Ровеньки, Стаханов та ін.). У процесі пілотажного дослідження було здійснено валідизацію й нормалізацію методик СФСП і ПСПД, спрямованих на вивчення різних аспектів процесу прийняття рішень у фрустраційних і проблемних педагогічних ситуаціях. У пілотажному дослідженні взяли участь 835 учителів різних спеціалізацій, констатувальному експерименті – 420, формувальному – 58. Загальна кількість досліджуваних – 1255.

Дослідження проводилось у період з 1995 до 2006 року.

Наукова новизна та теоретична значущість отриманих результатів полягає в тому, що:

вперше здійснено теоретичне й емпіричне вивчення феномена прийняття рішення в педагогічній діяльності; виділено, диференційовано й обґрунтовано з позицій принципу детермінізму поняття “поведінка вчителя” та “педагогічна діяльність”, що описують рівні активності вчителя, залежні від функціонування різних детермінаційних чинників, – причинних та цільових; впроваджено суб’єктно-діяльнісний підхід до вивчення процесу прийняття педагогічних рішень; визначено поняття “прийняття рішення у педагогічній діяльності” та “проблемна педагогічна ситуація”; установлено механізм процесу прийняття рішень учителем у проблемних педагогічних ситуаціях на рівні поведінкової активності, що полягає в актуалізації патернів захисної спрямованості під впливом фрустраційних чинників; розкрито закономірності прийняття рішення вчителем як поведінкового акту (самозахисна спрямованість дій та їх зв’язок з функціонуванням системи его-захисту; заміщення об’єкта агресії й розрядка емоційної напруги; дезорганізація діяльності в ситуаціях високого рівня напруженості та в ситуаціях “звинувачення”); розроблено й валідизовано методичні процедури емпіричного вивчення процесу прийняття рішення вчителем як поведінкового та діяльнісного акту; створено функціональну модель структури й визначено механізми (проблематизація, цілепокладання, продукування гіпотез, вибір, антиципація) прийняття рішення як діяльнісного процесу, досліджено його етапи та функціональні ланки; визначено критерії ефективності педагогічного рішення (критерії мети, засобів та функціональний критерій); встановлено варіанти смислової репрезентації змісту проблемних педагогічних ситуацій у свідомості вчителів (егоцентрична, ділова, особистісна й ціннісна);

розширено та доповнено визначення поняття проблемної педагогічної ситуації; класифікація проблемних ситуацій педагогічної діяльності; обґрунтування мети педагогічної діяльності з позицій особистісно орієнтованої парадигми освіти, що полягає у сприянні розвитку учня як свідомого, активного та відповідального суб’єкта;

набули подальшого розвитку положення про ціннісну детермінацію й регуляцію педагогічної діяльності; визначення та співвідношення понять “особистість вчителя” та “вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності”.

Практична цінність дослідження полягає в тому, що розроблено та впроваджено у навчальний процес програми курсів “Психологія прийняття рішень” і “Рефлексивно-цільовий тренінг прийняття ефективних педагогічних рішень” для студентів психологічних спеціальностей та слухачів інституту післядипломної освіти, а також спецкурс “Мета педагогічної діяльності в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти”. Розроблено систему прийомів формування в учителів умінь прийняття ефективних педагогічних рішень (рефлексивно-цільовий тренінг прийняття рішень) і обґрунтовано можливість їх використання в системі професійної підготовки майбутніх учителів, у процесі підвищення кваліфікації педагогічних працівників, а також у практиці роботи шкільних психологів. Упроваджено в практику діяльності практичних психологів системи освіти методи психодіагностики поведінкових реакцій учителя на фрустраційні ситуації педагогічного спілкування (тест СФСП) та дослідження прийняття рішення як діяльнісного процесу (методика ПСПД).

Особистий внесок автора полягає в розробці ієрархічно-рівневого підходу до аналізу детермінації процесу прийняття рішень вчителем у проблемних педагогічних ситуаціях; у методологічному обґрунтуванні й визначенні понять “поведінка вчителя” та “педагогічна діяльність”; у розкритті зв’язку прийняття рішення на поведінковому рівні активності педагога з його внутрішнім захисним конфліктом; у вивченні прийняття педагогічного рішення як діяльнісного процесу, виділенні й дослідженні його змістовно-смислової складової та розробці моделі його функціональної структури; у встановленні механізмів та закономірностей процесу прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях на рівні поведінкової та діяльнісної активності вчителя.

У спільних наукових публікаціях викладено основні ідеї й результати, отримані автором. Так, у посібнику “Диагностика фрустрационных реакций педагогов” і в статті “Методика диагностики фрустрационных реакций педагогов”, написаних у співавторстві з В.А. Чернобровкіною, авторові належить опис змісту і властивостей методики СФСП, способів інтерпретації результатів, критерії класифікації та ідентифікації фрустраційних реакцій (60 %). У посібнику “Педагогічна практика в початкових класах” автор розробив систему практичних психологічних завдань для майбутніх учителів початкових класів (10%). У статті “Порівняльний аналіз засобів ефективного і неефективного педагогічного спілкування” автор запропонував теоретичні та емпіричні критерії порівняння ефективних і неефективних стилів спілкування вчителів з учнями на основі діагностики вербальних та невербальних комунікативних засобів (50 %). У статті “Сравнительный анализ проявлений тревожности у студентов педвузов и учителей” (співавтор – І.В. Сергєєва) авторові належить теоретичне обґрунтування дослідження тривожності у студентів та вчителів (50 %). У роботі “Профессионально ориентированный ассоциативно-рисуночный тест фрустрационных реакций”, опублікованій у співавторстві з Л.Г. Хаєтом і В.А. Чернобровкіною, автор здійснив інтерпретацію психометричних показників методики СФСП (50 %). У статті “Вчитель як особистість і суб’єкт педагогічної діяльності” (співавтор – В.А. Чернобровкіна) авторові належить порівняльний аналіз понять “особистість учителя” та “вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності” на основі сучасних психологічних підходів і теорій (70 %).

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічною обґрунтованістю вихідних положень і теоретичних засад, використанням валідних та надійних методів, що відповідають меті й завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних; застосуванням методів математичної статистики й поєднанням кількісного та якісного аналізу первинних даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертаційного дослідження доповідались і отримали схвалення на Міжнародних та всеукраїнських наукових й науково-практичних конференціях: “Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі” (Слов’янськ, 1999), “Духовність і проблеми розвитку особистості (теорія і практика) ” (Житомир, 1999), “Культурно-творча спадщина Григорія Сковороди (до 280-ї річниці від дня народження)” (Луганськ, 2002), “Соціально-психологічні детермінанти особистісного становлення сучасної молоді” (Луганськ, 2003), I і II Міжнародних наукових конференціях “Ціннісні пріоритети освіти у ХХI столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ-Москва, 2003, 2005), “Соціально-психологічні детермінанти становлення громадянськості сучасної молоді у контексті спадщини А.С. Макаренка” (Полтава, 2004), I і II Міжнародних наукових конференціях “Духовний розвиток особистості: методологія, теорія і практика” (Луганськ, 2004, 2005), “Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави” (Київ, 2005), Першому Всеукраїнському конгресі психологів (IV з’їзд товариства психологів

України) (Київ, 2005), “Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (Київ-Житомир, 2005), “Теорія і практика розвиваючого навчання” (Луганськ, 2006), “Духовність у становленні та розвитку громадянськості особистості” (Київ-Херсон, 2006), “Генеза буття особистості” (Київ, 2006), “Моніторинг якості професійної підготовки фахівців педагогічної освіти” (Луганськ, 2007) і 3 регіональних конференціях (Луганськ, 2003, 2004; Алчевськ, 2005), на наукових конференціях, симпозіумах, семінарах, на засіданнях кафедр психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти НПУ імені М.П. Драгоманова та ЛНПУ імені Тараса Шевченка. Результати дослідження апробовано також у навчальному курсі “Психологія прийняття рішень”, спецкурсі “Рефлексивно-цільовий тренінг прийняття ефективних педагогічних рішень”, організаційно-методичній роботі з пошукувачами під час проведення ними психологічних досліджень, у підготовці магістерських робіт.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 567 від 27.04.07 р.), Глухівського державного педагогічного університету (довідка № 1149 від 27.04.07 р.), Слов’янського державного педагогічного університету (довідка № 68-07-59 від 29.03.07 р.), Луганського обласного інституту післядипломної педагогічного освіти (довідка № 167 від 07.05.07 р.), Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/885 від 10.05.07 р.).

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 36 публікаціях автора, у тому числі одній монографії, двох навчальних посібниках, трьох методичних рекомендаціях, 30 статтях та матеріалах конференцій. У наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України, опубліковано 25 статей. Загальний обсяг особистого внеску становить 57,7 друкованих аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який нараховує 478 назв, з них 27 іноземними мовами, 3 додатків на 21 сторінці. Основний зміст дисертації, викладений на 420 сторінках комп’ютерного набору, містить 23 таблиці й 22 рисунки на 26 сторінках. Загальний обсяг дисертації – 480 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми прийняття рішень у педагогічній діяльності” – здійснено огляд традицій вивчення феномена прийняття рішень з позицій структурного, функціонального, діяльнісного, суб’єктного та вчинкового підходів, а також визначено методологічні основи дослідження процесу прийняття рішень у педагогічній діяльності.

Методологічну основу дослідження складає суб’єктно-діяльнісний підхід, упроваджений у психологію С. Рубінштейном. З позицій цього підходу суб’єкт розуміється як такий, що онтологічно й неперервно існує й розвивається; він регулює діяльність та інші форми активності; реалізується в пізнавальному, дієвому та етичному ставленні до світу; його найважливішою характеристикою є відповідальність, пов’язана зі здатністю детермінувати події; суб’єкт актуалізує потенціал творчої самодіяльності й саморозвитку; його активність виявляється в знаходженні й усвідомленні суперечностей життєдіяльності та їх розв’язанні (К. Абульханова-Славська, В. Брушлинський, С. Рубінштейн, В. Татенко). Це вказує на існування в людини в будь-який момент життя спроможності, здатності бути свідомим суб’єктом власних дій. Разом з тим, актуалізація й прояв суб’єктних властивостей індивіда можуть не відбуватися в окремі моменти його активності. При цьому уникнення свідомих суб’єктних дій також є результатом самовизначення й волевиявлення суб’єкта, а тому він лишається за них відповідальним.

Основним методологічним принципом, покладеним в основу дослідження, обрано принцип детермінізму (Б. Ломов, А. Петровський, М. Ярошевський та ін.), згідно з яким психічна активність людини організовується й регулюється сукупністю внутрішніх і зовнішніх чинників різного рівня, змісту й спрямованості. Психологічні механізми, функціонування яких забезпечує процес прийняття педагогічних рішень, ми розглядаємо відповідно до кількох рівнів детермінації активності – причинної, цільової та ціннісної.

Причинна детермінація пов’язана з впливом на процес прийняття рішення психологічних чинників, що склались у минулому й передують йому в часі. Психічна активність, розглянута в логіці причинно-наслідкових зв’язків, постає як закономірний і неминучий процес утворення певного напрямку дій без повного усвідомлення суб’єктом альтернатив вибору. Механізм причинної детермінації визнається у біхевіористичних (Б. Скіннер, Дж. Уотсон, К. Халл та ін.) і рефлексологічних (В. Бехтєрєв, І. Павлов) концепціях, де провідними чинниками поведінки вважаються попередні зовнішні впливи та подразники. На відміну від біхевіоризму, в психоаналітичних теоріях прийняття рішення пов’язується з динамікою внутрішнього конфлікту, спричиненого минулим досвідом незадоволення важливих для індивіда потреб (А. Адлер, Е. Берн, З. Фрейд, К. Юнг). Але в усіх зазначених теоріях процесам свідомості й мислення приділяється незначна увага: вони розглядаються як раціоналізовані викривлення змістів несвідомого (психоаналіз), як вторинні щодо рефлекторної діяльності мозку (фізіологічна психологія) або такі, що зовсім не стосуються предмету психології (біхевіоризм). Відтак, і процеси прийняття рішення тут мінімалізовані, вони полягають у сприйманні вхідної інформації, певній її переробці та активації схем реагування, сформованих у попередньому досвіді.

Цільова детермінація, навпаки, полягає у впливі на функціонування людської психіки образу “бажаного майбутнього” (М. Бернштейн, О. Леонтьєв, Д. Леонтьєв та ін.). З цих позицій дії людини визначаються не сформованими до теперішнього моменту зовнішніми або внутрішніми спонукальними причинами, а прагненням до мети. У такий спосіб активність набуває ознак діяльності. Тут процес прийняття рішення скеровується суб’єктом, який обирає й ставить мету, здійснює вибір засобів її досягнення, рефлексує й регулює процес виконання дій (О. Конопкін, О. Осницький). За таких умов активність набуває надситуативного характеру, оскільки ланцюг “стимулів” і “реакцій” розривається, і в точці їх розтину суб’єкт усвідомлює альтернативи вибору й приймає рішення, виходячи не з логіки неминучих зв’язків минулого й теперішнього, а із спрямованості на ймовірне майбутнє.

Виходячи з цього, ми диференціюємо поняття “поведінка вчителя” і “педагогічна діяльність”. Педагогічна діяльність – це активність учителя, спрямована на досягнення педагогічних цілей; її здійснення відбувається тільки в тому випадку, коли вчитель реалізує дії, утримуючи у свідомості педагогічні цілі, на досягнення яких ці дії спрямовуються. Моменти активності вчителя, які детермінуються особливостями зовнішньої ситуативної стимуляції й мотивами, пов’язаними з компенсацією внутрішнього захисного конфлікту (тобто причинними детермінантами), ми розглядаємо як поведінкові акти. Отже, процеси прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях можуть функціонувати як поведінкові або діяльнісні акти.

Ціннісна детермінація виявляється в регулятивному впливі на процес прийняття рішення ціннісно-смислових утворень особистості вчителя, завдяки чому зміст рішення визначається його світоглядними, життєвими позиціями, які виходять за межі професійних орієнтацій і установок (З. Карпенко, М. Миронова, О. Музика, Ю. Приходько, В. Чудновський).

У нашому дослідженні прийняття рішення в педагогічній діяльності (прийняття педагогічного рішення) у широкому розумінні розглядається як цілісний процес взаємодії вчителя з проблемною педагогічною ситуацією, у якому відбувається визначення дій, спрямованих на перетворення вихідних умов ситуації та приведення її у стан, що відповідає суб’єктивним уявленням учителя про оптимальний перебіг процесу педагогічної діяльності. На різних рівнях детермінації активності вчителя його уявлення про оптимальний стан і процес діяльності є різними, тому дії, спрямовані на розв’язання проблемної ситуації мають різний зміст і напрямок. Поведінкова активність спрямована на досягнення почуття безпеки й цілісності Я учителя, діяльнісна – на розвиток особистості учнів і вихованців, ціннісна – на утвердження й реалізацію життєвих цінностей педагога, що регулюють його взаємини з іншими людьми, світом і самим собою.

Педагогічна діяльність є комунікативно-інтерактивною, діалогічною; вона функціонує у спілкуванні, взаємодії вчителя з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу. Виходячи з цього, проблемна педагогічна ситуація (проблемна ситуація педагогічної діяльності) визначається як неузгодженість або протиріччя між уявленнями вчителя про мету й оптимальне протікання педагогічної діяльності та реальними умовами його взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу, що перешкоджають досягненню очікуваних результатів.

Фактор перешкод акцентується у визначенні проблемної ситуації в різних галузях психологічних досліджень (у психології мислення, діяльності, управління), що споріднює поняття проблемної і фрустраційної ситуації, оскільки ключовою ознакою останньої також є зіткнення індивіда з реальними або вигаданими перешкодами (фрустраторами) (Ю. Забродін, Е. Кіршбаум, Г. Морозова, А. Єремєєва). Закономірним наслідком виникнення і проблемної, і фрустраційної ситуації є стан напруги, який може енергетизувати конструктивні дії суб’єкта (операційна напруга) або дезорганізувати їх (емоційна напруга). У контексті дезорганізації діяльності під впливом фактору перешкод частіше йдеться про фрустраційні ситуації.

В нашій роботі поняття “проблемна педагогічна ситуація” розглядається як загальне (родове) щодо всіх видів ситуацій (напружених, фрустраційних тощо), що виникають у діяльності вчителя та актуалізують у нього процеси прийняття рішення.

Прийняття рішень на поведінковому рівні активності вчителя ми розглядаємо як слабко рефлексований процес визначення дій у відповідь на проблемну педагогічну ситуацію, детермінований особливостями зовнішніх ситуаційних перешкод у педагогічній взаємодії та порушенням у вчителя почуття цілісності Я, що супроводжується актуалізацією захисних дій та тимчасовим відходом від реалізації мети педагогічної діяльності. Фрустратор, що міститься в умовах ситуації, виявляється для вчителя настільки сильним, що немовби “провокує” його на певні дії, спрямовує активність на зниження рівня внутрішньої напруги. Такі ситуації у психології позначаються як напружені, екстремальні, стресові, фрустраційні, конфліктні (М. Дяченко, Л. Кандибович, Т. Кириленко, Н. Левітов, Н. Наєнко, С. Розенцвейг). Їх ознаками є, з одного боку, об’єктивні параметри (часові обмеження, дефіцит або надходження хибної чи невизначеної інформації, несподіваність зовнішніх подразнень) (В. Моляко), а з другого – суб’єктивне переживання стану напруги. У психолого-педагогічній літературі діяльність вчителя часто характеризується як “стресонасичена”, пов’язана з вирішенням складних задач, доланням різноманітних ускладнень і труднощів (А. Баранов, М. Борисова, О. Прохоров, А. Реан).

У напружених педагогічних ситуаціях активність учителя може розгортатись за механізмами фрустраційної поведінки, яка характеризується порушенням (або втратою) ціле- і мотивовідповідності (Ф. Василюк), зниженням повноцінного контролю з боку свідомості та має яскраво виражений афективний характер (Р. Кратчфілд, Д. Креч, Н. Лівсон). Оскільки емоційні стани сигналізують про ступінь або ймовірність задоволення певних потреб (П. Сімонов), то актуалізація в учителя емоцій гніву, злості, образи, провини свідчить про фрустрованість потреб у повазі й самоповазі, в успіху й позитивному оцінюванні з боку інших. Компенсація негативних переживань або захист від них приймає вигляд агресивних дій, тиску на учнів, маніпуляцій, тобто непродуктивних, не адекватних меті педагогічної діяльності актів. Тому прийняття й реалізація рішення на поведінковому рівні активності вчителя здійснюється у формі фрустраційного реагування (рис. ).

На суб’єктивне сприйняття ситуації вчителем як такої, що фруструє задоволення значущих актуальних потреб, суттєвий вплив чинять несвідомі процеси, залежні від динаміки внутрішнього захисного конфлікту. Психологічний захист є системою механізмів, спрямованих на утримання стабільних уявлень особистості про себе засобами усунення або трансформації негативних, травматичних переживань (А. Фрейд). Захисні процеси актуалізуються в ситуаціях, які характеризуються реальною чи вигаданою загрозою особистісній цілісності, ідентичності або позитивному Я-образу (Р. Грановська, І. Нікольська) й виявляються в певних компенсаторних патернах реагування, стереотипах поведінки, що знижують гостроту переживання внутрішньої або зовнішньої небезпеки (Ф. Басін, Т. Яценко).

Неадекватні й недоцільні акти поведінки вчителя в напружених ситуаціях, спрямовані на захист свого Я й підтримку почуття власної значущості, на нашу думку, найбільше відповідають змісту виділених А. Адлером комплексів неповноцінності й вищості, в основі яких лежить компенсаторне прагнення до влади й самоствердження, домінування над іншими через їх підпорядкування. Професія вчителя належить до “кратичних” професій, які містять можливість досягнення й реалізації суб’єктом владної позиції.

Таким чином, прийняття рішення у проблемній педагогічній ситуації на рівні поведінкової активності вчителя здійснюється як процес актуалізації фрустраційних реакцій на ситуаційні чинники; характер і зміст цих реакцій визначається фіксованими в несвідомому глибинними комплексами й пов’язаними з ними механізмами психологічного захисту й компенсації. Неусвідомленість дійсних мотивів власної поведінки робить вчителя “реалізатором” стереотипних схем сприймання й реагування, які не досягають рівня його свідомої, суб’єктної регуляції. Оскільки відповідь на вплив фрустратора виникає без опосередкувальних мисленнєвих операцій суб’єкта, то процес прийняття рішення має згорнутий вигляд; зовнішня поведінкова реакція є завершальною ланкою у його процесуальній будові.

Прийняття рішення на власне діяльнісному рівні активності вчителя – це рефлексований та керований суб’єктом процес формування дій, спрямованих на розв’язання вихідного протиріччя проблемної педагогічної ситуації на основі усвідомлення мети педагогічної діяльності, альтернативних засобів її досягнення та відповідального вибору певного способу дій. Головним детермінаційним чинником цього процесу є цілепокладання (О. Леонтьєв, Г. Суходольський, О. Тихоміров, Ю. Швалб), сутність якого полягає у формуванні образу майбутнього результату й прийнятті цього образу як основи й напрямку дій. Центральними в цілепокладанні є процеси передбачення, що суттєво відрізняє діяльнісний рівень розгортання процесів прийняття рішень від поведінкового. Мета в будь-якому разі усвідомлюється суб’єктом, а процес її утворення й постановки може бути неусвідомленим (О. Тихоміров). Якщо вироблення мети проходить етапи осмислення, сумніву, порівняння альтернатив, то сам цей процес містить момент вибору та прийняття рішення. Тому ми розглядаємо прийняття рішення на рівні діяльнісної активності вчителя як цілісний процес його взаємодії з проблемною педагогічною ситуацією, який розпочинається з моменту сприймання вихідних умов й змістовно формується на всіх етапах її вирішення. При цьому етап реалізації рішення не входить у процесуальну будову прийняття рішення; в окремих випадках він може бути відокремлений від процесів попереднього пошуку й вибору рішення у часі та просторі (рис. 1).

Діяльнісний рівень прийняття педагогічних рішень за механізмами функціонування базується на смислотвірних мотивах, які стають мотивами-цілями (О. Леонтьєв).

У процесі прийняття рішення проблемної педагогічної ситуації на діяльнісному рівні важливу роль відіграє актуалізація й утримання у свідомості вчителя цілей педагогічної діяльності, скоригованих особливостями наявної ситуації. Прийняття рішення як діяльнісний акт вимагає від вчителя адекватної оцінки ймовірності досягнення оптимального результату (мети) у конкретних умовах, для чого необхідно правильно оцінити тенденції розвитку проблемної педагогічної ситуації та власні можливості й ресурси. Співвідношення загальної мети діяльності та конкретно-ситуативних умов її реалізації складає задачу (Г. Балл, В. Коренберг, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн). Проблемна ситуація перетворюється на задачу після визначення суб’єктом мети, яку треба досягти в наявних умовах.

Цілісний процес прийняття педагогічного рішення у проблемній педагогічній ситуації містить етапи, що традиційно співвідносяться з процесом розв’язання задач. Кожний з цих етапів має свою операційну будову. Центральною ланкою процесу прийняття рішення є вибір. В основі прийняття рішення на діяльнісному рівні активності вчителя лежить смисловий вибір, який сам має діяльнісну структуру (Д. Леонтьєв). Важливою ознакою прийняття педагогічних рішень як акту, регульованого суб’єктом, є також розгортання рефлексивних процесів (І. Семенов, С. Степанов, Г. Щедровицький).

Процес

педаго-

гічної

діяльності

Перехід

до наступ-

ного етапу

діяльності

Рис. 1. Процесуальні ланки розв’язання проблемної педагогічної ситуації на поведінковому та діяльнісному рівнях активності вчителя

Отже, синтезуючи розглянуті теоретичні положення, ми встановили, що процес прийняття рішення учителем у проблемних педагогічних ситуаціях може здійснюватись на рівні поведінкової або діяльнісної активності, які забезпечуються різними механізмами, пов’язаними з дією причинних та цільових детермінаційних чинників.

У другому розділі – “Прийняття рішень у контексті проблем психології діяльності, спілкування та особистості вчителя” – розглядаються різні аспекти процесу прийняття педагогічного рішення, які висвітлюють його особливості з погляду вимог сучасної особистісно орієнтованої парадигми освіти, традицій дослідження діяльності й особистості вчителя, педагогічного спілкування.

Аналіз теоретичних засад і принципів особистісно орієнтованої парадигми освіти показав, що мета педагогічної діяльності сучасного вчителя полягає у сприянні розвитку особистості учнів і вихованців, розкриттю індивідуальності кожної дитини (Г. Балл, І. Бех, С. Подмазін, В. Рибалка, І. Якіманська). Тому смислотвірною характеристикою діяльності й особистості вчителя є його ставлення до учня, сприймання дитини як такої, що здатна до самоактивності й саморозвитку, та подолання ставлення до неї як до засобу або об’єкта.

Розгляд понять “особистість вчителя” та “вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності” засвідчив, що вони відображають різні контексти науково-психологічного аналізу педагога як професіонала. Оскільки сутність особистості полягає в її включеності в суспільне ціле, то поняття “особистість вчителя” вказує на наявність у людини професійно значущих властивостей (спрямованості особистості, здібностей, особливостей мотиваційно-ціннісної сфери тощо), що забезпечують здатність органічно функціонувати в педагогічній системі, ефективно реалізовувати цілі та вимоги професійної діяльності. Поняття “суб’єкт” характеризує людину, яка здатна ставати в диспозицію до умов виконання діяльності (зі збереженням імпліцитного зв’язку суб’єкта і цих умов) (К. Абульханова-Славська). Тому вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності характеризується рефлексивним та проблематизаційним ставленням до неї, завдяки чому він знаходить і осмислює протиріччя між об’єктивними умовами й суб’єктивними очікуваннями, що є основою його самоорганізаційного й саморегуляційного впливу на власну діяльність. Дослідження процесів прийняття рішення у проблемних педагогічних ситуаціях стає можливим за умови розгляду вчителя саме як суб’єкта діяльності.

Прийняття педагогічних рішень у ситуаціях взаємодії може розглядатися також як процес вибору оптимальних засобів спілкування вчителя з учнями та іншими учасниками навчально-виховного процесу. Оскільки сутність педагогічної діяльності полягає в здійсненні психологічного впливу на учнів і вихованців, у ній можуть виникати різні деформації, пов’язані зі зловживанням суб’єктом своєю владною позицією й застосуванням авторитарних засобів спілкування і впливу. З цим пов’язана проблема прийнятності-неприйнятності, або припустимості-неприпустимості в педагогічній діяльності тих чи інших акцій, дій, засобів спілкування і впливу. До неприйнятних належать такі засоби впливу, як примус, тиск, агресивні прояви та маніпулювання (В. Журавльов, Л. Мітіна, М. Рибакова, І. Риданова). Використання вчителем цих засобів ми пояснюємо актуалізацією у нього сформованих в минулому патернів поведінки, спрямованих на підтримку цілісності його Я.

Прийняття рішень у педагогічній діяльності може бути розглянуто як мисленнєвий процес. Мислення в психології вивчається як процес вирішення задач, який скеровується свідомою метою (Дж. Брунер, Ю. Козелецький, О. Скрипченко, О. Тихоміров). Вирішення проблемної ситуації або задачі – це процес, який має стадіальну структуру, специфіка якої залежить від фактора “репродуктивність – творчість” (Я. Пономарьов). Цей фактор, у свою чергу, визначається типом і характером самої задачі (проблемної ситуації), типом мислення суб’єкта, а також задіяних у процесі розв’язання механізмів евристичного пошуку, зокрема – інтуїції. Процес прийняття рішення проходить такі стадії: усвідомлення проблеми й постановка питання (формулювання мети); продукування ідей, гіпотез (альтернатив); їх порівняння і вибір рішення; перевірка істинності обраного варіанта рішення (Ю. Забродін, Я. Пономарьов, О. Тихоміров).

Різні типи мислення відіграють різну роль на певних етапах процесу рішення. Творче мислення переважає на етапах дозрівання нових ідей, критичне – на етапах перевірки гіпотез (Г. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон).

На процес вирішення проблемних педагогічних ситуацій впливають індивідуально-стильові властивості організації інтелектуальної діяльності суб’єкта. Когнітивні стилі та мисленнєві