Отже, процес прийняття рішень учителем у проблемних ситуаціях визначається метою педагогічної діяльності, яка полягає в активному сприянні особистісному зростанню учнів та вихованців на основі свідомого й відповідального вибору засобів спілкування і взаємодії з ними. Реалізація цієї мети може здійснюватись учителем як суб’єктом педагогічної діяльності на основі актуалізації мисленнєвих процесів, які утворюють систему структурно організованих та індивідуалізованих дій, операцій і умінь, спрямованих на вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

У третьому розділі – “Процес прийняття педагогічних рішень на поведінковому рівні активності вчителя” – наводяться матеріали дослідження особливостей і механізмів поведінкової активності педагога в проблемних ситуаціях.

Оскільки поведінкова активність учителя детермінується ситуаційними чинниками, а також залежить від процесів несвідомого, ми обрали для її дослідження проективний метод. З цією метою було розроблено проективну методику СФСП (“Ситуації фрустрації у спілкуванні педагога”), яка є модифікованим варіантом асоціативно-малюнкового тесту С. Розенцвейга. Процес розробки методики складався з усіх необхідних етапів його психометричної перевірки – визначення валідності й надійності та встановлення норм. Стандартизація методики СФСП базувалась на використанні методів кореляційного й факторного аналізу, визначення дескриптивних показників розподілів змінних.

Методика СФСП поєднує в собі задачний та проективний підходи. Кожне стимульне завдання моделює певну ситуацію педагогічної взаємодії, при цьому сприймання завдань та їх виконання досліджуваними відбувається в режимі “прямої мови” й першої відповіді, тобто в режимі реагування. Завдяки цьому процедура тестування за методикою СФСП враховує таку важливу ознаку поведінки, як реактивність, тобто безпосередню залежність від дії ситуаційних стимульних чинників.

Вибірка всіх етапів констатувального дослідження становила 420 вчителів загальноосвітніх шкіл (260 жінок та 160 чоловіків).

Дослідження поведінкових реакцій вчителів на фрустраційні ситуації взаємодії з учасниками педагогічного процесу показало, що в їх поведінковому арсеналі кількісно переважають реакції самозахисного типу (41,8%), які спрямовані не на розв’язання ситуації, а на узгодження питання провини й заперечення чи прийняття відповідальності за подію, що сталась. Друге за частотою місце посідають реакції розв’язувального типу (38,4%), в яких виявляється дійова спрямованість учителів на подолання проблеми. Розв’язувальні реакції пов’язані частіше з буденними ситуаціями навчально-виховного процесу. Найменше представлені реакції з фіксацією на перешкоді (19,8%), у яких педагоги виявляють лише первинну орієнтацію в умовах ситуації. Отже, можна констатувати, що у серед усіх варіантів поведінкового реагування вчителів на фрустраційні ситуації домінують дії, спрямовані на самозахист.

У дослідженні встановлені особливості реагування вчителів на напружені ситуації, що пов’язані з різними системами стосунків (“учитель – учень (учні)”, “учитель – вчитель”, “учитель – батьки учнів”, “учитель - адміністрація”). Схожою є поведінка педагогів у ситуаціях спілкування з колегами та адміністрацією. Загальні особливості поведінкових схем активності тут полягають у прагненні налагодити ситуацію власними зусиллями (27,5 та 24,0% відповідно) або відхилити звинувачення (20,1 та 16,6% відповідно), при цьому дуже помітною є значна уразливість учителів щодо проблем, які виникають у цих системах стосунків (15,2 та 24,7% відповідно).

У спілкуванні з батьками учнів вони виявляють меншу фрустрованість (5,3%) й меншу схильність брати відповідальність на себе (8,0%), реагують більш спокійно й урівноважено, але звинувачувально-агресивне реагування тут також є досить частим (24,0%).

У ситуаціях взаємодії з учнями вчителі виявляють активну позицію, часто схильні діяти самостійно (19,6%) або давати доручення учням (20,2%), але деякі з них реагують агресивно (15,3%). У цілому, агресивні прояви частіше виявляються в ситуаціях спілкування з батьками учнів та дітьми (24,0 та 15,3% відповідно), ніж у взаємодії з колегами (10,8%) та представниками шкільної адміністрації (8,3%).

Рангування стимульних фрустраційних ситуацій на основі методу експертної оцінки (оцінювання здійснювалось через процедуру парного порівняння) засвідчило, що найбільш напруженими вчителі вважають ситуації спілкування з адміністрацією (середній показник – 24,35), дещо нижчими й приблизно рівними показниками представлені ситуації спілкування з колегами (20,69) та батьками учнів (20,46), значно менш напруженими є для вчителів ситуації взаємодії з учнями (14,55).

Кореляційний аналіз показав, що чим більш напруженою є ситуація, тим частіше вона викликає відповідний стан фрустрованості (r 0,49 при p ? 0,05); у ситуаціях низького рівня напруженості вчителі частіше виявляють здатність до організації інших осіб, насамперед учнів (r-0,65 при p ? 0,01). Отже, нами встановлена закономірність, яка полягає у збереженні вчителем здатності виконувати свої професійні (організаторські) функції в менш напружених педагогічних ситуаціях.

Таким чином, найсильніше напруження в діяльності вчителя пов’язане не з безпосереднім процесом навчання та виховання учнів, а з проблемами взаємин з представниками шкільної адміністрації, колегами та батьками дітей. Водночас, вищі показники агресивних проявів, що проявляються в менш напружених ситуаціях взаємодії з учнями та їх батьками, свідчать про наявність у поведінці вчителів тенденцій, пов’язаних з такою стратегією его-захисту, як заміщення. Це підтверджується встановленням кореляційного зв’язку між частотою агресивних фрустраційних реакцій з показниками зазначеного захисного механізму (r = 0,41 при p ? 0,05). Отже, важливою закономірністю прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є вплив емоційної напруги, яка виникає в ситуаціях порушеної взаємодії з керівництвом та колегами, на прояв агресивних реакцій на адресу учнів та їхніх батьків.

Порівняльний аналіз поведінкових схем активності вчителів у ситуаціях “звинувачення” та “перешкоди” також показав, що для них значно напруженішими є ситуації “звинувачення” (r = 0,54 при p ? 0,05), в яких вони частіше заперечують свою провину, намагаються виправити ситуацію, виявляють фрустрованість, агресію або виправдовуються, а отже, їхня поведінка має яскраво виражений захисний характер. До ситуацій перешкоди вчителі ставляться як до буденних, робочих, у яких виконуються звичайні професійні дії, найчастіше – організовується діяльність учнів (r = –0,54 при p ? 0,05). Деструктивний, дезорганізуючий вплив фактору звинувачення на поведінкову активність вчителя у проблемних ситуаціях, як установлено нами, є однією із закономірностей процесу прийняття рішень у педагогічній діяльності.

У дослідженні також виявлено, що поведінкові схеми активності вчителів у ситуаціях фрустрації корелюють з індивідуальною вираженістю в них механізмів психологічного захисту, яка діагностувалась за тестом Р. Плутчика (в адаптації Л. Вассермана, О. Єришева, Є. Клубової та ін.). Виявлено, що закономірним є зв’язок зовнішньо-звинувачувальних реакцій самозахисного типу з такими стратегіями его-захисту, як заміщення (r ,41), реактивні утворення (r = 0,45), проекція та інтелектуалізація (r ,46; r = 0,44). Натомість розв’язувальні реакції екстрапунітивного та інтропунітивного напрямків не утворюють зв’язків із захисними механізмами. Це свідчить про те, що моделі активності вчителя, які виявляються в реакціях розв’язувального типу, не є індикаторами його поведінкової активності. Оскільки в них відсутня захисна домінанта, й вони спрямовані на подолання вихідного протиріччя, а не на самозахист, їх можна розглядати як прояви діяльнісної активності вчителів.

Таким чином, основним механізмом прийняття рішення як поведінкового акту вчителя є актуалізація процесів внутрішньої та зовнішньої активності, спрямованої на самозахист і підтримку цілісності його Я в ситуаціях, що сприймаються як загрозливі (ситуації “звинувачення”) та напружені.

Аналіз отриманих результатів з точки зору проблеми детермінації дозволяє розглядати поведінкову активність вчителя у напружених ситуаціях як таку, що не досягає рівня суб’єктної саморегуляції. Прийняте педагогом рішення є результатом впливу на його дії таких причинних детермінант, як ознаки ситуації (рівень її напруженості, ініціювання тими чи іншими суб’єктами взаємодії, фактор “звинувачення–перешкода”) та механізми психологічного захисту.

У четвертому розділі – “Прийняття педагогічних рішень як діяльнісний процес” – аналізуються матеріали дослідження процесу прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях на рівні діяльнісної активності вчителя.

Другий етап констатувального дослідження було побудовано на операційному розгортанні його етапів – від сприймання вчителем умов і постановки проблеми до визначення напрямку наступних дій. Для цього було застосовано розроблену нами методику ПСПД (“Проблемні ситуації педагогічної діяльності”), що складається з п’яти серій, кожна з яких містить по п’ять проблемних педагогічних ситуацій. Зміст завдань, їх кількість і комплектування, а також інструкції до кожної серії були опрацьовані та валідизовані на етапі пілотажного дослідження.

Процедура методики ПСПД полягає в тому, що на основі поступової постановки завдань скеровується активність свідомості вчителів, їх мислення концентрується на окремих моментах (функціональних ланках) процесу рішення.

Якісні й кількісні експериментальні дані показали, що процес прийняття педагогічного рішення може бути описаний на основі двох складових – змістовно-смислової та функціонально-операційної.

Змістовно-смислову сторону процесу прийняття рішення утворює сукупність смислових домінант, у межах яких учитель сприймає умови ситуації, обмірковує й зважує рішення впродовж усіх етапів розв’язання проблемної ситуації. Смислова репрезентація змісту проблемної ситуації у свідомості педагога, що виникає при первісному ознайомленні з її умовами, може змінюватися або збагачуватися новими сенсами на наступних етапах. Ми встановили, що коло сенсів, на основі яких учителі сприймають і осмислюють проблемні ситуації, окреслюється кількома домінуючими “проблемними темами” – егоцентричною, діловою, особистісною й ціннісною. Кожна смислова домінанта є змістовою основою рішення, вона задає його напрямок, оскільки іманентно містить уявлення про кінцевий результат, до досягнення якого прагне вчитель.

Егоцентрична смислова домінанта (межі коливань частоти її виявлення на різних етапах процесу прийняття рішення – від 4,6 до 16,4%) проявляється у визначальному впливі на зміст рішення мотивів, пов’язаних з підтримкою позитивного образу Я педагога і його вчительського іміджу й авторитету. Цей механізм ми розглядаємо як відповідний поведінковому рівню активності вчителя, а отже, наявність егоцентричної смислової домінанти є індикатором поведінкових, тобто не-діяльнісних моделей рішення проблемних педагогічних ситуацій. Порівняння частотних показників прояву в учителів егоцентричної смислової домінанти, встановлених у пілотажному та констатувальному експерименті, дозволило виявити таку закономірність: при операційному розгортанні процесу прийняття рішення в умовах покрокової “зупинки” вчителів на всіх його функціональних ланках відбувається зменшення частоти прояву егоцентричної домінанти у змісті рішення. Отже, “включення”, актуалізація процесів свідомої мисленнєвої діяльності вчителів сприяє подоланню ними поведінкових схем активності.

Ділова смислова домінанта (частота прояву – від 10,4 до 32,6%) виявляється у спрямованості педагогічного рішення на дотримання інтересів діяльності з погляду її формальної сторони; такі рішення визначаються прагненням вчителя відповідати нормативним вимогам діяльності. Особистісна смислова домінанта (частота прояву – від 17,9 до 40,2%) визначає зміст рішень, в основі яких лежить прагнення вчителя здійснювати сприятливий вплив на розвиток особистості учнів. Домінування ділового та особистісного сенсу в змісті педагогічних рішень відповідає діяльнісному рівню активності вчителя, який забезпечується механізмами цільової детермінації. При цьому змістове наповнення мети, яку ставить учитель, визначається системою його професійно-педагогічних пріоритетів.

Ціннісна домінанта (частота прояву – від 1,6 до 10,6%) є індикатором впливу на процес прийняття рішення вчителем ціннісно-смислових детермінант, що виходять за межі мети педагогічної діяльності; механізмом цього процесу є ціннісна регуляція, тобто опосередковуючий вплив на зміст рішення ціннісно-світоглядних позицій та життєвих переконань учителя.

Функціонально-операційну сторону процесу прийняття педагогічних рішень утворюють його функціональні ланки, операції та механізми, які забезпечують свідому обробку інформації, що міститься в умовах ситуації й актуалізується на всіх етапах дозрівання рішення. Сукупність усіх етапів, функціональних ланок і операцій, які забезпечують структурну повноцінність процесу прийняття рішень, утворюють запропоновану нами функціональну модель його будови, що розуміється як його “внутрішній механізм”, відносно не залежний від змісту (рис. ).

Рис. . Функціональна модель структури процесу прийняття рішення на діяльнісному рівні активності вчителя

Функціональна структура прийняття рішення є основою для реалізації його змістовно-смислової сторони, яка полягає в “інформаційному” забезпеченні рішення засобами конкретних процесів і продуктів психічної активності – установок, знань, мотивів, цілей, інтересів, цінностей, сенсів та ін. Реальний процес прийняття вчителем рішення як процес власне психічної активності існує лише в єдності обох цих аспектів. Проте реалізувати інформаційно-психологічний зміст процесу прийняття рішення, не втративши його розуміння як процесу самоорганізації й саморегуляції діяльності суб’єктом, можна лише в органічному співвіднесенні з тією функціональною структурою, у формі якої він здійснюється.

Результати нашого дослідження свідчать, що механізмами, на основі яких прийняття рішення функціонує як суб’єктно-діяльнісний процес, є проблематизація й цілепокладання, продукування гіпотез, аргументація, вибір та антиципація. Ефективність функціонування зазначених механізмів пов’язана з рівнем розвитку в учителя критичного мислення й педагогічної рефлексії. В цілому, функціонально-операційний аспект процесу прийняття рішення виявляється в розвиненості в педагогів здатності до операційного розгортання етапів цього процесу. Схильність значної частини вчителів до надання готового варіанта дій у відповідь на ситуацію, нездатність до проблематизації, постановки мети, обмірковування гіпотез, аргументації, тобто прийняття рішення без опосередкувальних операцій і механізмів, які повинні заповнювати розрив між “стимулом” і “реакцією”, свідчить про слабку розвиненість функціонально-операційної складової процесу прийняття рішення.

Дослідження структури процесу прийняття педагогічного рішення як діяльнісного процесу показало, що всім його етапам властиві специфічні закономірності, які відображаються в їх смислових та функціональних характеристиках.

Так, на першому етапі при первісному сприйманні умов проблемної ситуації в учителя виникає позиція, у якій відображається ступінь її “привласнення” й відбувається смислова репрезентація змісту ситуації, у контексті якої вона сприймається як така, що пов’язана з егоцентрично-самозахисною, особистісно-виховною, нормативно-діловою або ціннісною проблематикою.

Постановка проблеми після сприймання умов педагогічної ситуації здійснюється на основі вмінь узагальнення, розуміння, виділення головного, інтерпретації, прояснення сенсу та визначення актуального протиріччя через співвіднесення абстрактно-типового й конкретно-контекстуального в змісті ситуації. Ці вміння, як свідчать результати нашого дослідження, недостатньо розвинені в учителів (вони виявлені в 10,3% випадків), але проявляються в них по-різному – залежно від характеру й сфери виникнення проблем.

Порівняльний аналіз умінь учителів формулювати загальножиттєві, загально-професійні й конкретно-ситуативні проблеми показав, що в конкретизованих, чітко заданих умовах вони виявляють краще розвинені вміння продуктивної постановки та формулювання проблеми. На рис. відображено співвідношення показників крайніх рівнів постановки проблем, отриманих за трьома зрізами, – найменш продуктивного (констатації “загальних місць”, тобто називання проблеми одним-двома словами; наприклад, “сім’я”, “підручники”, “важкі діти”) та найвищого (проблематизації, тобто виділення сутнісного протиріччя, вирішення якого пов’язане з певними труднощами). Порівняння кількісних показників зазначених рівнів засвідчило, що загальні проблеми професійної діяльності вчителі формулюють продуктивніше, ніж проблеми власного життя, а ті, що “містяться” в конкретних проблемних педагогічних ситуаціях, – продуктивніше, ніж загально-професійні.

Рис. 3. Розподіл показників постановки вчителями загальножиттєвих, загально-професійних та конкретно-ситуативних проблем на рівні “загальних місць” та проблематизації

Етап постановки вчителем мети має особливе значення в процесі прийняття рішення в проблемних ситуаціях педагогічної діяльності, оскільки виконує дві важливі функції. Насамперед, мета змістовно окреслює напрямок подальших дій, фіксує смислові ознаки того результату, який прагне отримати вчитель, і, по-друге, рівень постановки мети відбиває глибину діяльнісної рефлексії, ступінь усвідомлення ним того, що саме він буде робити й навіщо. Педагоги частіше усвідомлюють тактичні, проміжні цілі своїх дій й у переважній більшості не володіють умінням формулювати стратегічні педагогічні цілі.

Особливості другого етапу – висування гіпотез щодо майбутнього рішення – полягають у тому, що вчителі здатні формулювати й альтернативні, й безальтернативні варіанти рішень, при цьому альтернативність може виявлятися в постановці різних цілей (52 %), а також у визначенні різних засобів досягнення однієї мети (48 %). Це підтверджує положення, констатовані у теоретичній частині нашого дослідження, про наявність у процесі розв’язання проблемної ситуації двох моментів, пов’язаних з вибором: перший раз суб’єкт обирає мету, на основі якої будуватиме свою подальшу активність, другий раз – здійснює вибір оптимального способу дій, спрямованих на її досягнення.

За рівнем постановки мети альтернативи рішення, усвідомлювані вчителями, мають частіше тактичний (86,9%), ніж стратегічний (13,1%) характер. Крім цього, сформульовані варіанти рішень містять певні схеми або “сценарії” здійснення педагогічного впливу, які базуються на діях різного змісту й напрямку (демократичних або авторитарних актах, на здійсненні вчителем особистого впливу або організації й мобілізації активності інших учасників ситуації, використанні комунікативних засобів впливу або впливу через певні види діяльності учнів та ін.).

Альтернативи, що формулюються вчителями, окреслюють поле вибору, оскільки містять протиставлення або зіставлення різних за відповідністю певним критеріям (доцільності, ефективності, реалістичності та ін.) варіантів вирішення однієї й тієї самої ситуації. Тому основний зміст альтернатив, у яких співвідносяться різні варіанти рішення проблемної ситуації, визначає і зміст вибору. Дослідження показало, що вчителі, формулюючи різні альтернативні шляхи рішення, найчастіше здатні формувати поле вибору відносно таких проблем, як: визначення адресата педагогічного впливу (10,9%); самовизначення відносно центрації на собі або на проблемах розвитку учнів (12,7%); вибір демократичних або авторитарних засобів і прийомів (9,2%); визначення суб’єктів, яким можна делегувати відповідальність за досягнення необхідного результату (20,4%); пошук оптимальних заходів для отримання бажаного результату (20,4%); ціннісний вибір відносно позиції поступливості чи протистояння тискові (9,2%). Таким чином, формулювання основного питання, яке скеровує вибір, стосується важливих сутнісних моментів педагогічної діяльності – цільових, операційних, змістових, а також ціннісних і моральних взагалі.

На третьому етапі – порівняння альтернатив рішення – при створенні спеціальних умов для його операційного розгортання відбувається їх порівняння й оцінка на основі розгорнутої аргументації схвалення чи відкидання (“за” і “проти”) певних варіантів вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Аргументи, зміст яких виконує роль опосередковуючого чинника в процесі цієї діяльності, базуються, по-перше, на виділенні вчителями різних смислових акцентів у змісті альтернатив рішення (41,9%), по-друге, урахуванні своїх індивідуальних властивостей і власного професійного досвіду (аргументи “від суб’єкта” – 27,1%) й, по-третє, особливостей самої ситуації (аргументи “від об’єкта” – 22,3%). Кожну з виділених груп аргументів на основі контент-аналізу було класифіковано на підгрупи, правомірність виокремлення яких була підтверджена результатами факторного аналізу.

Розгорнутість аргументації, а також розвиненість критичного мислення, яка визначається здатністю вчителів обґрунтовано не погоджуватись з альтернативами рішення, що суперечать їх професійним та ціннісним позиціям (аргументи “проти”), є показниками сформованості педагогічної рефлексії та, в цілому, – функціонально-операційної складової процесу прийняття педагогічних рішень, оскільки утворюють кореляційні зв’язки з уміннями проблематизації й постановки мети.

Четвертим етапом процесу прийняття рішення у проблемній педагогічній ситуації є етап прогностичної оцінки вчителем наслідків того способу дій, який був обраний на попередньому етапі, його мисленої перевірки; механізмом, що його забезпечує, є антиципація. Цей етап досліджувався нами у формувальному експерименті на основі рольового моделювання взаємодії вчителя з адресатами педагогічного впливу. Встановлено, що за умов змістової та операційної проробки попередніх етапів рішення, зростає впевненість учителів у дієвості обраного способу дій та у своїй спроможності адекватно його реалізувати, підсилюється почуття власної відповідальності за результати.

Порівняльний аналіз емпіричних показників поведінкових і діяльнісних педагогічних рішень показав, що між ними існують суттєві відмінності. Поведінкові, тобто самозахисні прояви активності вчителів у проблемних педагогічних ситуаціях мають тісні зв’язки з багатьма механізмами психологічного захисту. Натомість, на діяльнісно-цільовому рівні вплив системи психологічного захисту на зміст педагогічних рішень майже відсутній (установлено лише один позитивний зв’язок, а саме – між діловою смисловою домінантою і компенсацією (r ,39 при р?0,05), та зафіксована негативна кореляція особистісної домінанти з проекцією
(r = –0,43 при р?0,05)). Отже, поведінкову й діяльнісну активність педагога можна розглядати як різноспрямовані й детерміновані незалежними чинниками. При цьому на найвищому, ціннісному рівні регуляції активності вчителя в процесі прийняття рішення механізми психологічного захисту виявляють себе як “анти-детермінанти” (оскільки утворюють з ними багато негативних кореляційних зв’язків; r варіює від –0,52 до –0,76 при p ? 0,01). Це свідчить про протилежність ціннісного й поведінкового рівнів активності вчителя та їх смислову несумісність.

Порівняння поведінкових і діяльнісних моделей рішення вчителями проблемних педагогічних ситуацій здійснювалось також на основі співвіднесення їх з ієрархічно вищими особистісними утвореннями, зокрема – із сенсожиттєвими орієнтаціями, які діагностувались за допомогою тесту СЖО Д. Леонтьєва. Результати показали, що вчителі з більшою фіксованістю на проблемах власного вчительського іміджу й авторитету менше здатні сприймати своє життя як емоційно насичене, перспективне й наповнене сенсом, вони сприймають себе недостатньо сильною особистістю, щоб керувати власним життям, що й пояснює їхнє посилене прагнення здобути визнання оточуючих і самоствердитися (r коливається від –0,40 до –0,48 при p ? 0,05). Натомість смислові (насамперед, ціннісні й особистісні) та функціонально-операційні характеристики прийняття рішень як діяльнісного процесу утворюють значну кількість зв’язків із розвиненими сенсожиттєвими орієнтаціями вчителів (r коливається від 0,41 до 0,54). Отже, переважання в учителів поведінкових або діяльнісних процесів прийняття рішення проблемних ситуацій значною мірою визначається ступенем розвиненості їхніх сенсожиттєвих орієнтацій. У вчителів, які виявляють задоволеність власним життям і здатні до його осмислення, механізми цільової детермінації й ціннісної регуляції активності перебувають на вищому рівні розвитку.

Узагальнення результатів нашого дослідження дозволило виділити критерії ефективності процесу прийняття рішення в педагогічній діяльності.

Перший з них може бути позначений як критерій мети, який характеризує прийняте рішення з позицій його відповідності меті педагогічної діяльності. Якщо основний напрямок дій, ініційованих учителем, пов’язаний із сприянням особистісному чи інтелектуальному розвитку учня, таке рішення в загальному розумінні може розглядатись як цілевідповідне. Цей критерій виявляється в центрації свідомості педагога (під час міркування над рішенням) на учневі (учнях), а не на проблемах власного Я-образу та вчительського іміджу. У центрі ефективного рішення перебуває особистість дитини, аспекти мотивації її навчальної діяльності, поведінки, ціннісної сфери, стосунків з оточуючими та ін.

Другий критерій – це критерій засобів, який відображає педагогічно-дійову сторону рішення. Оскільки прийняття вчителем рішення – це визначення необхідних дій з перетворення проблемної ситуації та здійснення педагогічного впливу, то зазначений критерій характеризує ступінь відповідності дій учителя поставленій меті. Це виявляється у наданні переваги демократичним, а не авторитарним, примусовим методам впливу на учнів. У цьому випадку вибір учителем оптимального шляху рішення визначається конструктивно-позитивним ставленням до учня, сприйманням проблемних сторін розвитку дитини без негативної оцінки; учитель обирає ті педагогічні прийоми, що ґрунтуються на відкритому, толерантному спілкуванні, вплив яких спрямований на свідомість учня (через переконання й досягнення розуміння ним сутності вимог учителя), на емоційну сферу (вплив засобами актуалізації позитивних емоцій) і на самостійну активність (вплив через заохочення самовизначення, самостійного вибору та відповідальної позиції).

Третій критерій – функціональний, який відображає здатність учителя до операційного розгортання процесу прийняття рішення й усвідомлення моментів постановки проблеми й мети, формулювання альтернативних варіантів рішення та окреслення поля вибору, порівняння альтернатив через аргументування, вибір єдиного варіанта рішення й оцінка його можливих результатів та наслідків. Наявність цих ланок свідчить про високий ступінь усвідомленості й рефлексованості дій, на основі яких дозріває, обмірковується та приймається рішення. Таким чином, функціональний критерій ефективності прийняття педагогічного рішення відображає ступінь суб’єктної включеності вчителя в процес побудови власної активності у проблемних ситуаціях.

Формувальний етап нашого дослідження, заснований на проведенні рефлексивно-цільового тренінгу, показав, що вміння прийняття педагогічних рішень можуть розвиватись у вчителів в умовах активного навчання. Умови й засоби навчання, що складають запроваджений нами тренінг, становлять собою систему каталізуючих чинників, вплив яких актуалізує суб’єктні властивості педагогів і водночас посилюється ними, унаслідок чого відбувається перехід на більш високі – діяльнісно-цільовий та ціннісно-смисловий – рівні регуляції активності.

Механізми психологічних трансформацій, що відбуваються у вчителів, включених до тренінгової групи, можуть бути описані в термінах раціонально-когнітивної та глибинної психології. На перших етапах тренінгу кожний педагог на когнітивному рівні знайомиться із структурою процесу прийняття рішення й чинниками, що його детермінують, аналізує з цих позицій власний досвід діяльності, усвідомлює причини своїх неконструктивних дій у проблемних педагогічних ситуаціях і на цій основі здійснює активні спроби діяти в напрямку до прийняття ефективних рішень. Крім цього, значна увага під час роботи приділяється аналізу й викриттю емоційно-поведінкових патернів, що чинять вплив на активність учителів у проблемних ситуаціях, у зв’язку з чим необхідним стає послаблення психологічного захисту, активізація якого перешкоджає розвитку процесів саморефлексії.

Основними методами рефлексивно-цільового тренінгу є моделювання, групова дискусія, рольова гра, діагностичні, комунікативні й розвивальні вправи, прийоми творчого тренінгу КАРУС (зокрема, методи несподіваних заперечень, часових обмежень, нових варіантів, інформаційної недостатності та ін.) (В. Моляко, О. Прудченков, І. Семенов, С. Степанов, Ю. Хрящова, Т. Яценко). Метою діагностичних вправ є не стільки отримання максимально вичерпної та об’єктивної інформації про психологічні властивості учасників, скільки створення рефлексивного середовища, спрямованого на найбільш повне осмислення професійної реальності, створення умов для її конструктивного розвитку.

Цілісна будова рефлексивно-цільового тренінгу містить заходи, спрямовані на актуалізацію і проробку різних змістових аспектів педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, педагогічного мислення, професійних та життєвих переконань учасників, їхньої самосвідомості. Феноменами, що аналізуються в процесі тренінгових занять, можуть виступати професійні та життєві цінності учасників, їхній образ себе, свого колективу і учнів, засоби діяльності та спілкування. Весь цей психологічний матеріал стає основою для рефлексивної активності групи й кожного окремого вчителя.

Таким чином, змістовий аспект роботи тренінгової групи забезпечувався наступним: проробкою педагогічних ситуацій, що складають невдалий або проблемний професійний досвід учасників; актуалізацією основних педагогічних стереотипів і штампів, що не дають реалізувати творчий потенціал учителів; програванням різних моделей стосунків у школі (насамперед, авторитарних і демократичних) та побудовою на цьому досвіді нової системи стосунків; “проживанням” різних рольових позицій, у яких можуть перебувати учасники навчально-виховного процесу, і пошуком найбільш оптимальних способів налагодження взаємодії; виокремленням й операційним розгортанням усіх етапів процесу прийняття рішення. Важливий етап рефлексивно-цільового тренінгу складають вправи, спрямовані на проробку дій та операцій, що лежать в основі продуктивної постановки проблеми й формулювання мети, вироблення альтернатив рішення, їх критичної оцінки й порівняння на основі розгорнутої аргументації, формулювання змісту вибору та його обґрунтування. В основу розвивальних технік було покладено функціональну модель структури прийняття рішення. Кожна дія, яка входить до функціональної структури процесу прийняття педагогічного рішення, підлягала аналізу, рефлексії й відпрацьовуванню.

Особлива увага приділялась розвитку рефлексивних процесів, тобто умінь оцінки й самооцінки дій, що забезпечують функціонально-операційний аспект процесу прийняття рішення, а також його змістовно-смислових характеристик.

Перевірка ефективності рефлексивно-цільового тренінгу відбувалась на основі порівняння показників контрольного й констатувального зрізів у контрольній та експериментальній групах (експериментальна – об’єднувала чотири тренінгові групи загальною кількістю 58 учителів, контрольна – 60).

Установлено, що в результаті рефлексивно-цільового тренінгу суттєво змінились варіанти поведінки вчителів у фрустраційних ситуаціях педагогічної діяльності. Статистично значущі зміни (за t-критерієм Стьюдента) відзначено за кількома видами поведінкових реакцій. Суттєво знизилась частота прояву фрустрованості й розгубленості при зіткненні з напруженими ситуаціями (cередній показник до тренінгу – 2,74, після – 1,71; р -? 0,05), агресивно-звинувачувальних (2,34 та 0,64 відповідно; р ? 0,01) й самовиправдовувальних реакцій (1,23 та 0,57 відповідно; р ? 0,05), а також реакцій, спрямованих на заперечення власної провини (2,66 та 1,75 відповідно; р ? 0,05). Значно частіше вчителі стали виявляти безобвинувачувальні реакції самозахисного (1,03 та 2,59 відповідно; р ? ,01) й розв’язувального типів (1,64 та 3,27 відповідно; р ? 0,01). Зросла також частота прояву реакції, спрямованої на організацію активності інших учасників педагогічних ситуацій (1,56 та 2,89 відповідно; р ? 0,01). У цілому, зміни загальної конфігурації складу фрустраційних реакцій учителів відбулись за рахунок зменшення частоти самозахисних і збільшення частоти розв’язувальних реакцій.

Отже, рефлексивно-цільовий тренінг сприє зниженню захисної спрямованості поведінки вчителів у проблемних ситуаціях педагогічної діяльності, послабленню проявів їхньої агресивності й фрустрованості, і навпаки – посиленню толерантного ставлення до оточуючих та спрямованості на розв’язання проблемних ситуацій за рахунок реалізації активних і конструктивних дій.

За результатами методики “Проблемні ситуації педагогічної діяльності” (ПСПД) установлено, що зменшилась частота виявлення егоцентричної смислової домінанти (середні відсоткові ставки до і після тренінгу складають 16,8 та 4,2% відповідно). Суттєво зросли показники особистісної (35,3% – до, 62,8% – після тренінгу) та ціннісної (2,7% та 11,3% відповідно) смислових репрезентацій. Водночас показники ділової домінанти несуттєво знизились (з 25,9% до 21,7%), але їх зменшення відбулось на користь особистісної й ціннісної.

Зафіксовані також зміни у функціонально-операційних уміннях учителя, на основі яких процес прийняття рішення набуває розгорнутості й свідомої контрольованості (таблиця ). Зокрема, підвищився рівень розвитку в учителів уміння постановки проблеми: різко скоротились показники низьких рівнів (“загальних місць” – з 29,3 до 0,0% та простого опису-переказу умов проблемної ситуації – з 27,8 до 3,8%) на користь вищих (узагальнення (тобто виділення головного в умовах ситуації і прояснення її сенсу) – з 32,6 до 65,8% та проблематизації – з 10,3 до 30,4%). Встановлено суттєве підвищення рівнів постановки мети, що проявилось у збільшенні кількості продуктивних формулювань учителями тактичних (з 36,5 до 52,5%) і стратегічних (з 11,6 до 42,1%) цілей та скороченні числа випадків надання готового рішення, тобто “перестрибування” через етап цілепокладання (з 43,9 до 5,4%) та в уникненні педагогами постановки загальних, недиференційованих питань, які не містять змістового визначення мети (з 9,0 до 0,0%).

Таблиця 1

Показники рівнів (%) проблематизації та постановки мети

до і після формувального експерименту |

Рівні | До тренінгу | Після тренінгу

Постановка проблеми | “Загальні місця” | 29,3 | 0,0

Опис-переказ | 27,8 | 3,8

Узагальнення | 32,6 | 65,8

Проблематизація | 10,3 | 30,4

Постановка мети | Загальні питання | 9,0 | 0,0

Надання готового рішення | 43,9 | 5,4

Тактичні цілі | 36,5 | 52,5

Стратегічні цілі | 11,6 | 42,1

Якісний аналіз результатів формувального експерименту засвідчив, що в учителів зросла здатність усвідомлювати альтернативні варіанти рішення, рефлексувати поле вибору та його смислові акценти.

У цілому, результати тренінгу свідчать, що вихідне припущення щодо можливостей активізації розвитку в учителів умінь, на основі яких здійснюється процес прийняття ефективних педагогічних рішень, підтвердилось.

Отримані результати дослідження дозволили сформулювати загальні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні представлено теоретичне узагальнення та експериментальне розв’язання проблеми прийняття рішень у педагогічній діяльності, визначено рівні прийняття рішень відповідно до різних форм детермінації активності вчителя, встановлено закономірності, механізми та структуру прийняття рішень як діяльнісного процесу.

1. Процес прийняття рішень у педагогічній діяльності підлягає дії різнорівневих детермінаційних чинників, які визначають його змістові та процесуально-функціональні особливості. На активність вчителя у проблемних педагогічних ситуаціях чинять вплив фактори причинної, цільової й ціннісної детермінації, унаслідок чого вона має “поліфонічний” характер.

На рівні причинної детермінації активність учителя постає як поведінка. Поведінкова активність педагога в проблемних ситуаціях проявляється в сукупності його реакцій на стимульні ситуаційні чинники. Прийняття рішення здійснюється у вигляді поведінкового акту, в якому зв’язок між зовнішніми впливами й відповіддю на них забезпечується слабко рефлексованими процесами.

Детермінантами прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є зовнішньо-ситуаційні та внутрішньо-психодинамічні чинники. До перших належать впливи й стимули, що сприймаються вчителем як загрозливі й фрустраційні та на усунення або трансформацію яких він спрямовує свої дії. Внутрішніми чинниками є сформовані в учителя афективно-поведінкові патерни, які разом з процесами его-захисту спрямовані на підтримку цілісності його Я як компетентного й успішного педагога.

На діяльнісному рівні активність учителя забезпечується дією чинників цільової детермінації. В основі прийняття рішень на цьому рівні лежить фактор усвідомлення й постановки педагогічної мети, зміст якої спрямовує та регулює цей процес, а сам учитель постає як суб’єкт педагогічної діяльності, що ставить мету, обирає засоби її досягнення, реалізує дії, смисл і процес здійснення яких усвідомлює й рефлексує.

На ціннісному рівні детермінації діяльність вчителя набуває ознак ціннісно-смислової активності. Керуючись цінностями й смислами, вчитель виходить за межі професійних інтересів у простір визначальних основ своєї життєдіяльності й виявляє себе як людина, що осмислює й будує своє буття на певних світоглядних засадах, які не обмежуються особистими або професійно-педагогічними інтересами, а ієрархічно надбудовані над ними й виконують роль регуляторів, що опосередковують активність нижчих рівнів.

2. Процес прийняття рішення вчителем завжди відбувається в умовах проблемної педагогічної ситуації. В її основі лежить протиріччя між уявленнями педагога про мету, результати й оптимальне протікання його діяльності та реальними умовами його взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу, які ускладнюють їх реалізацію. Прийняття рішення вчителем є цілісним процесом його взаємодії з проблемною педагогічною ситуацією, який розпочинається з моменту сприймання вихідних умов й змістовно формується на всіх етапах її вирішення.

Характеристика педагогічної ситуації як напруженої або фрустраційної релевантна аналізу прийняття рішення як поведінкового акту. На діяльнісному рівні активності прийняття рішення постає як процес розв’язання вчителем проблемної педагогічної ситуації.

Внаслідок сприймання й осмислення педагогом умов ситуації та визначення ознак бажаного результату (мети), проблемна педагогічна ситуація трансформується в задачу.

3. Мета педагогічної діяльності, відповідно до якої стає можливим визначення критеріїв ефективності педагогічних рішень, полягає у сприянні вчителем творчому розвитку особистості учнів. Особистісно орієнтований підхід до навчання й виховання базується на визнанні вчителем цінності кожного учня, на ставленні до нього як до суб’єкта, на розумінні його внутрішніх потенціалів, що складають основу духовного зростання особистості.

4. Аналіз співвідношення понять “особистість вчителя” й “учитель як суб’єкт педагогічної діяльності” свідчить, що вони відповідають різним аспектам психології педагога. Поняття “особистість вчителя” визначається через його професійно значущі властивості відповідно до системи педагогічних стосунків, поняття “суб’єкт педагогічної діяльності” – вказує на його діяльнісну модальність. Дослідження процесів проблематизації, вибору й прийняття рішення в проблемних ситуаціях, саморегуляції, саморефлексії й цілепокладання стає можливим на рівні аналізу вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності.

Прийняття педагогічного рішення є процесом самоорганізації й саморегуляції діяльності суб’єктом у проблемних педагогічних ситуаціях.

5. Поведінкова активність учителя у напружених ситуаціях залежить від чинників, що не досягають рівня його суб’єктної саморегуляції.

Основним механізмом прийняття рішення вчителем як поведінкового акту є актуалізація процесів внутрішньої та зовнішньої активності, спрямованої на самозахист і підтримку цілісності його Я в ситуаціях, що сприймаються як загрозливі та напружені.

У процесі прийняття рішень на поведінковому рівні активності вчителя існують такі закономірності: самозахисна спрямованість дій учителя та їх зв’язок з функціонуванням різних механізмів психологічного захисту; заміщення об’єкта агресії й розрядка емоційної напруги; дезорганізація діяльності в ситуаціях високого рівня напруженості та в ситуаціях “звинувачення”.

Прояви поведінкової активності вчителя в проблемних ситуаціях у змістовно-смисловому відношенні не узгоджуються з цілями педагогічної діяльності, оскільки пов’язані з агресивними та захисними діями або з виникненням деструктивних емоційних станів, що перешкоджають процесу вирішення проблемних ситуацій.

6. На діяльнісному рівні активності вчителя процес прийняття рішення набуває операційно розгорнутого вигляду, завдяки чому зв’язок впливів “на вході” з діями “на виході” втрачає свою інваріантність та нав’язливість.

Діяльнісна будова процесу прийняття педагогічного рішення на всіх етапах містить змістовно-смислову та функціонально-операційну складові. Змістовно-смислову сторону процесу прийняття рішення утворює динаміка сенсів, які актуалізуються в процесі сприймання ситуації, обмірковування й зважування рішення впродовж усього процесу. Смислове коло проблем, на основі яких учителі сприймають й осмислюють педагогічні ситуації, окреслюється егоцентричною, діловою, особистісною й ціннісною смисловими домінантами. Кожна з них становить змістову основу рішення, оскільки іманентно містить уявлення педагога про кінцевий результат.

Егоцентрична смислова домінанта проявляється у визначальному впливі на зміст рішення мотивів, пов’язаних з підтримкою позитивного образу Я вчителя. Смислова репрезентація умов ситуації як егоцентричної виступає корелятом поведінкового рівня активності педагога. Існує закономірність, пов’язана зі скороченням частоти її прояву при актуалізації мисленнєвих дій учителя в умовах його покрокової концентрації на функціональних ланках процесу прийняття рішення.

Ділова домінанта виявляється в спрямованості педагогічного рішення на дотримання організаційно-нормативних вимог діяльності. Особистісна смислова домінанта визначає зміст рішень, спрямованих на отримання результатів, корисних з погляду сприятливого розвитку особистості учнів. Домінування ділового й особистісного сенсу в змісті педагогічних рішень відповідає діяльнісному рівню активності вчителя й забезпечується механізмами цільової детермінації. Це супроводжується децентрацією його свідомості від проблем підтримки свого іміджу та захисту ураженого Я.

Ціннісна домінанта є індикатором актуалізації механізму ціннісної регуляції, функціонування якого у процесі розв’язання проблемної педагогічної ситуації полягає в опосередкувальному впливі життєвих світоглядних позицій вчителя на зміст рішення.

Функціонально-операційну сторону процесу прийняття вчителем рішення утворюють функціональні ланки, операції та механізми, що визначають якість змістовно-смислового аспекту рішення. Структура функціонально повноцінного процесу прийняття педагогічного рішення