ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

ДОКТОРОВИЧ Марина Олександрівна

УДК 37.035-053.6:314.622.4

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

СТАРШОГО ПІДЛІТКА З НЕПОВНОЇ СІМ’Ї

13.00.05 – соціальна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті проблем виховання АПН України, м. Київ.

Науковий керівник

кандидат педагогічних наук, доцент

Любарська Ольга Миколаївна,

Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського,

професор кафедри соціальної педагогіки

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Радул Валерій Вікторович,

Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка, завідувач кафедри педагогіки

кандидат педагогічних наук, доцент

Максимович Ольга Михайлівна,

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника,

доцент кафедри педагогіки імені Богдана Ступарика

Провідна установа Луганський національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка, кафедра соціальної педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ

Захист відбудеться “---” травня 2007 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 040060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України (040060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9)

Автореферат розісланий “21” квітня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М.Масол

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. В умовах розбудови української державності надзвичайно актуальною є проблема формування соціальної компетентності старших підлітків, що зумовлено пошуком оптимальних шляхів підготовки їх до самостійного життя. На сьогодні в Україні спостерігаються негативні тенденції в усіх сферах життєдіяльності людини: високий рівень безробіття, деградація моральних цінностей, соціальна дезадаптація, низька правова захищеність дітей, підлітків та їх сімей, що призводить до низького рівня соціальної компетентності молоді.

З огляду на те, що сім’я – основний осередок виховання, при формуванні соціально компетентної особистості неможливо не враховувати її специфічні соціальні обставини. За останні роки спостерігається тенденція до зростання розлучень, позашлюбних народжень, смертності населення, що збільшує кількість неповних сімей. За даними Державної доповіді про становище сімей в Україні, неповні сім’ї складають 24,8%, переважна більшість яких є материнськими. За таких умов формування соціальної компетентності старших підлітків саме з неповних сімей є актуальною проблемою.

Різні аспекти проблеми компетентності привертали увагу багатьох дослідників. Ученими досліджувались модель соціальної компетенції (В.Слот, Х.Спанярд), структура та зміст соціальної зрілості (О.Михайлов, В.Радул); професійна та комунікативна компетентності (І.Бех, С.Демченко, М.Елькін, С.Козак, А.Онкович та ін); соціально-психологічна компетентність (Л.Лєпіхова); життєва компетентність (І.Єрмаков, Л.Сохань, І.Ящук та ін.); соціальна компетентність дошкільників та молодших школярів (М.Гончарова-Горянська, О.Кононко та ін.), структура соціальної компетентності (В.Маслєннікова).

У наукових роботах з психології, педагогіки, соціології та філософії досліджуються окремі аспекти, інтеграція яких дає ґрунтовне уявлення про соціальну компетентність особистості: соціалізація особистості (Т.Алєксєєнко, А.Капська, І.Кон, А.Мудрик, А.Сиротенко); соціальне становлення особистості (К.Абульханова-Славська, О.Карпенко, Є.Нікуліна); соціальна ідентичність (Н.Іванова, Ю.Тюменєва, Е.Еріксон); соціальна адаптація (О.Литовченко, Т.Ушакова); соціальна впевненість та самостійність (М.Безруких, Д.Єгоров); соціальна активність (З.Кенесаріна, О.Киричук, Н.Михайленко, Н.Пономарчук); відповідальність (І.Дємєнтєва, Т.Шишова, В.Радул); самовизначення (І.Звєрєва, А.Мудрик. О.Щербініна); саморегуляція (А.Литко, О.Ядов); ціннісні орієнтації (К.Журба, В.Зільберман, В.Костів, О.Сухомлинська).

В контексті досліджуваної проблеми нас цікавили питання психологічних особливостей старшого підліткового віку (І.Кулагіна, А.Реан, Ф.Райс, Д.Фельдштейн); соціально-педагогічної та психолого-педагогічної корекції (А.Варга, Л.Берг-Крос, Р.Браун, Дж.Котлер, Г.Лактіонова, В.Юстіцкіс, О.Холостова, Е.Ейдеміллер); специфіки неповної сім’ї (К.Аронс, М.Босанац, М.Буянов, Дж.Валлерштейн, Г.Фигдор, В.Целуйко).

На сьогодні в наукових дослідженнях недостатньо уваги ще приділяється питанню формування соціальної компетентності старших підлітків або ж розглядаються окремі її аспекти. Актуальність проблеми, її недостатня теоретична розробленість, потреби практики обумовили вибір нами теми дослідження “Формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами:

Дисертаційне дослідження є складовою частиною наукової проблеми “Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах”, державний реєстраційний номер 0103U001163, над якою працює лабораторія соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 7 від 29.09.2003 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в України (протокол № 3 від 22.03.2006 р.)

Об’єкт дослідження: процес формування соціальної компетентності особистості.

Предмет дослідження: соціально-педагогічні умови формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї.

Мета дослідження: теоретичне обґрунтування сутності, змісту, структури соціальної компетентності та експериментальна перевірка соціально-педагогічних умов, що забезпечують ефективність її формування у старшого підлітка з неповної сім’ї.

Гіпотеза дослідження: ефективність процесу формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї підвищується за наступних умов: компенсації недостатнього батьківського впливу цілеспрямованою діяльністю соціального педагога та волонтерів; забезпечення мотивації формування соціальної компетентності; застосування методів активізації у цьому напрямі батьківської позиції; використання соціально-педагогічних інтерактивних методів.

Завдання дослідження:

-

-

-

-

-

Методологічна основа дослідження базується на положеннях теорії соціалізації, філософської та психолого-педагогічної науки про соціальну сутність особистості, закономірностях формування особистості, сучасних концепціях щодо становлення та розвитку особистості.

Теоретичною основою дослідження є положення про зміст та структуру компетентності (Е.Гіденс, Є.Долл, О.Кононко, В.Маслєннікова, К.Скайє, В.Слот, Л.Сохань, Х.Спанярд, А.Хуторський); психологічний розвиток підлітків (К.Крайг, Д.Кун, Ф.Райс, А.Реан); фактори та механізми соціалізації (Е.Берн, Л.Божович, І.Кон, А.Мудрик); аспекти функціонування неповної родини (М.Буянов, А.Макаренко, З.Матейчек В.Сухомлинський, Г.Фігдор, В.Целуйко); дослідження психології та психотерапії сім’ї (Т.Андрєєва, Л.Берг-Крос, Е.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс); концепції дорослішання (А.Адлер, Л.Виготський, Е.Еріксон, Р.Хевігхерст).

Для досягнення поставлених завдань використовувалися наступні методи дослідження:

-

-

Дослідження проводилося в три етапи:

Перший етап (2003 р.) – аналіз філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури з теми наукового дослідження; визначення основних напрямів дослідження, методологічного інструментарію та понятійно-категоріального апарату; розроблення методики визначення сформованості соціальної компетентності.

Другий етап (2004 р.) – проведення констатувального експерименту, визначення рівнів сформованості соціальної компетентності старших підлітків; розробка критеріїв сформованості соціальної компетентності, визначення їх рівнів та складання психолого-педагогічної характеристики.

Третій етап (2005-2006 рр.) – проведення формувального експерименту; здійснення аналізу, систематизації та інтерпретації результатів дослідження, наукового і літературного оформлення результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження: загальноосвітні школи № 11 (№115 від 4.05.06), 38 (Миколаївський муніципальний колегіум) (№141 від 26.04.06), ліцей “Педагог” (м. Миколаїв) (№67 від 25.04.06); загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів с. Козирка Очаківський р-н Миколаївської обл. (№94 від 28.04.2006); загальноосвітня школа 1-ІІІ ступенів с. Бабин Кельменецького району Чернівецької обл. (№45 від 05.05.06); загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів с. Великояблунівка Смілянського району Черкаської обл. (№147 від 19.05.06); загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 92 м. Львова (№121 від 30.06.06).

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше було визначено зміст соціальної компетентності особистості старших підлітків; обґрунтовано критерії, параметри соціальної компетентності; з’ясовано рівні сформованості й особливості її прояву у старших підлітків; складено психолого-педагогічні характеристики визначених рівнів; науково обґрунтовано соціально-педагогічні умови і розроблено комплексну методику формування соціальної компетентності старших підлітків. Уточнено структуру соціальної компетентності особистості. Подальшого розвитку набула розроблена методика формування соціальної компетентності старших підлітків.

Практичне значення дослідження визначається тим, що його основні положення й висновки, комплексна методика формування соціальної компетентності старших підлітків пройшли апробацію і можуть бути використані соціальними педагогами, шкільними психологами та соціальними працівниками у роботі зі старшими підлітками з неповних сімей.

Дані дослідження доцільно застосовувати в практиці соціально-педагогічних закладів допомоги сім’ї та дітям, соціального педагога в школі, у вищих навчальних закладах при викладанні курсів “Соціальна педагогіка”, “Технології роботи соціального гувернера”, “Соціально-педагогічна терапія”, “Соціально-педагогічна робота з неповною сім’єю” тощо.

Достовірність результатів дослідження визначена теоретичним та методологічним опрацюванням досліджуваної проблеми, використанням комплексу теоретичних та емпіричних методів, адекватним цілям та завданням дослідження, дослідно-експериментальною перевіркою теоретичних положень, об’єктивністю та ефективністю результатів.

Публікації. За темою дисертації опубліковано 10 наукових праць, всі одноосібні, з них 7 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Апробація і впровадження результатів дослідження викладених у дисертації здійснювались шляхом оприлюднення його результатів у виступах на Міжнародних науково-практичних конференціях “Стратегія психологічної, соціально-психологічної реабілітації та альтернативні моделі розвитку суспільства” (Миколаїв, 2005); “Інтеграція гендерного підходу в сучасну науку та освіту: результати та перспективи” (Одеса, 2005); “Наука та освіта - 2006” (Дніпропетровськ, 2006); “Сучасні наукові дослідження - 2006” (Дніпропетровськ, 2006); “Наука и технологии: шаг в будущее - 2006” (Белгород, 2006); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Стратегія соціально-психологічного та медико-біологічного забезпечення життєдіяльності людини” (Миколаїв, 2004); “Педагогічна освіта в Україні: проблеми, перспективи розвитку” (Миколаїв, 2004); “Культурно-ціннісні витоки сучасного виховання особистості” (м. Київ, 2006).

Структура дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (270 найменувань), 5 додатків. Загальний обсяг дисертації – 208 сторінок, основний зміст викладено на 153 сторінках. Робота містить 2 схеми, 8 таблиць, 3 діаграми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, ступінь розробленості проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, етапи дослідження, його методологічну і теоретичну основу; сформульовано гіпотезу; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, вірогідність здобутих результатів; подано інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Соціальна компетентність як соціально-педагогічна проблема” розглядаються різноманітні дослідження щодо змісту та структури соціальної компетентності, закономірностей її формування у старшому підлітковому віці, насамперед під впливом структурної деформації сім’ї.

У науковій літературі поняття “компетентність” не має єдиного тлумачення. Первинне значення цього терміну стосувалося, в основному, професійної діяльності й розглядалося як вершина розвитку професійної майстерності. Протягом останніх років дослідники почали визначати компетентності у різних сферах життєдіяльності. На сьогодні компетентність – категорія, яка може стосуватися як однієї конкретно взятої особистості, так і цілої соціальної групи. Вона вказує не лише на вміння, знання, досвід, а й на самостійність, рівень освіченості, життєві та професійні цінності, здатність ефективно розв’язувати нові нестандартні завдання тощо.

Поняття “соціальна компетентність” є інтеграцією термінів “compete” (досконале володіння справою, знаннями) та “socialis” (суспільний, пов’язаний з життям та стосунками людей у суспільстві). Синтезуючи ці два терміни, “соціальну компетентність” можна трактувати як: володіння соціальними повноваженнями, певним рівнем соціальної компетенції, соціальними знаннями, які дозволяють існувати та діяти у соціумі; наявність соціального авторитету. Така багатозначність призводить до численних тлумачень категорії “соціальна компетентність” різними дослідниками.

Залежно від галузі науки, в якій розглядається “соціальна компетентність”, зустрічаємо різні погляди на її трактування. Так, психологи (Д.Кун, В.Слот, Х.Спанярд та ін.) роблять акцент на психологічних особливостях індивіда, педагоги (Д.Єгоров, В.Масленнікова, В.Цвєтков та ін.) – на міжособистісну взаємодію та відповідальність, соціологи (Е.Гіденс, Е.Ісламгалієв та ін.) підкреслюють можливість впливу на широкий соціум, філософи (Н.Беденко, Л.Шабатура та ін.) виділяють адекватність стосовно соціальної дійсності.

Соціальну компетентність можна представити як те, що усвідомлене особистістю внаслідок роздумів, розуміння, співвідношення, і те, що засвоєне на рівні стереотипів та прийняте як керівництво до дії. Взагалі соціальна компетентність є багатогранною характеристикою особистості, яка вказує на якість функціонування особистості в соціумі, охоплює соціальні мотиви, знання, навички, необхідні для ефективної взаємодії із оточуючим соціальним середовищем. Під ефективною взаємодією ми розуміємо досконале знання та володіння соціальними ролями.

Враховуючи вище зазначене, нами було сформульовано наступне визначення терміну “соціальна компетентність”: соціальна компетентність – це набута здатність особистості гнучко орієнтуватися в мінливих соціальних умовах та ефективно взаємодіяти із соціальним середовищем.

На основі системного підходу ми розробили і науково обґрунтовали структуру соціальної компетентності. Виділено 4 компоненти: когнітивно-ціннісний, емоційно-мотиваційний, інтерактивно-комунікативний, поведінково-діяльнісний.

Когнітивно-ціннісний – передбачає наявність знань, соціальних уявлень, системи цінностей особистості, розуміння соціальної дійсності.

Емоційно-мотиваційний – характеризується емоційним ставленням до соціуму та мотивами діяльності (основну роль відіграють мотиви, їх сформованість; розвиток соціально ціннісних та особистісно значущих мотивів).

Інтерактивно-комунікативний – передбачає здійснення продуктивної комунікації з індивідами та групами; виконання різних ролей комунікації.

Поведінково-діяльнісний – представлений мірою ціннісного ставлення до соціуму через поведінку та діяльність.

У роботі розкрито функції соціальної компетентності (інформативна; атитюдна; життєво-футурологічна; рефлексивна; комунікативна; діяльнісна); фактори, які сприяють її формуванню (включеність у соціальну діяльність; соціальний вибір дії; суб’єкт-суб’єктна взаємодія); її характерні ознаки (диференційність та гнучкість); зміст (проявляється в інтелектуальній, особистісній, комунікативній, інформаційній, моральній сферах).

Аналіз підходів до проблеми формування соціальної компетентності, дав змогу виділити деякі істотні її ознаки: наявність певного набору знань, якостей, здібностей, тобто тих складових, які забезпечують ефективну орієнтацію особистості в соціальній дійсності. Процес формування соціальної компетентності проходить ряд етапів (соціальна адаптація, соціальна ідентифікація, індивідуалізація та персоніфікація), триває протягом життя людини, розгортається послідовно у відповідності до її психофізіологічного розвитку, в кожному віковому періоді набуваючи нових форм та змісту.

На основі осмислення психофізіологічних особливостей підліткового віку розкрито сутність соціальної компетентності старшого підлітка. Основним новоутворенням старшого підліткового віку є дорослішання, яке відбувається у двох аспектах: психофізіологічному та психосоціальному. У психофізіологічному аспекті дорослішання відбувається неусвідомлено внаслідок біологічних законів. Психосоціальний аспект дорослішання передбачає усвідомлення себе та свого місця в соціумі, що здійснюється в ході пошуку ідентичності. Внаслідок цього відбувається емоційно-інформативне перевантаження, що призводить до кризи ідентичності. Криза ідентичності – той зламний момент, коли підліток має здолати невідповідність між уже складеною ідентифікаційною системою особистості та новими вимогами реальності, сформувати свою самототожність, переоцінити існуючі цінності й визначити життєву стратегію. Виходу з кризи ідентичності сприяють такі когнітивні процеси як самопізнання, самовідношення та самовизначення. Вони ж сприяють формуванню соціальної компетентності.

У результаті пошуку ідентичності формується “Я-образ” старшого підлітка, виражений у трьох субсферах: соціальній, фізичній, психічній.

Становленню соціального “Я” сприяє включеність особистості у соціальне життя, виконання соціальних ролей. Фізичне “Я” формується шляхом пізнання та прийняття своєї фізичної форми. Внаслідок прийняття своїх психічних властивостей розвивається психічне “Я”, яке складається з трьох субформ: “Я - реальне”, “Я - ідеальне”, “Я - очима інших”.

Завдяки сформованості образу “Я” формуються знання, вміння, навички, притаманні соціально компетентній особистості старшого підлітка.

Рівень соціальної компетентності старшого підлітка, умови й швидкість її формування залежать від осмислення підлітком себе та своєї приналежності до соціуму, розуміння своїх прав і обов’язків, ступеня включеності в соціальні відносини та міжособистісну взаємодію. Соціальна компетентність є в певній мірі результатом соціалізації в конкретному віковому періоді. Оскільки одним з основних факторів соціалізації є сім’я, вона відіграє суттєву роль у формуванні соціальної компетентності. Неповна сім’я створює менш сприятливі передумови формування соціальної компетентності.

Структурна деформація відбувається внаслідок розлучення (розлучена сім’я), смерті одного з батьків (напівсирітська сім’я), народження позашлюбної дитини (позашлюбна сім’я), усиновлення дитини неодруженою жінкою (прийомна сім’я), тривалої відсутності одного з батьків при юридичному збереженні шлюбу (дистанційна сім’я). У дослідженні визначено специфіку кожного виду неповної сім’ї, охарактеризовано їх вплив на формування соціальної компетентності старшого підлітка.

У науковій літературі досить часто дослідники розглядають неповну сім’ю як неблагополучну. На нашу думку, вирішальним фактором благополуччя чи неблагополуччя сім’ї є не стільки її структурний склад, скільки психологічний клімат в ній, який сприятиме взаєморозумінню, реалізації виховного потенціалу, соціальній адаптації та індивідуалізації підлітка.

Зарубіжні науковці (Ф.Райс, Д.Кун та ін.) також зазначають, що в основі неблагополуччя сім’ї лежать соціально-матеріальні проблеми. Ми вважаємо, що матеріальне становище певним чином впливає на реалізацію виховного потенціалу, але прямої залежності матеріальної стабільності від структурного складу не існує.

Тому в дослідженні ми встановлюємо типологію неповних сімей, в основу якої покладено психологічний клімат (благополуччя) і матеріальний стан (стабільність). З огляду на це, неповні сім’ї ми ділимо на благополучно-стабільні; благополучно-нестабільні; неблагополучно-стабільні; неблагополучно-нестабільні.

Неповні сім’ї розділяємо також за гендерним аспектом: материнські (за статистикою їх значно більше) та батьківські. Батьківська депривація створює викривлені умови соціалізації, обумовлює ризик формування соціально некомпетентної особистості через високі протекціоністські тенденції материнської турботи, а в батьківських – ризик емоційного відчуження.

Соціально-педагогічними умовами формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї є:

- компенсація недостатнього батьківського впливу силами соціального педагога та волонтерів;

- забезпечення мотивації формування соціальної компетентності;

- застосування методів у даному напряму активізації батьківської позиції;

- використання соціально-педагогічних інтерактивних методів.

У другому розділі “Методика формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї” представлено і обґрунтовано методику дослідно-експериментальної роботи; зміст, форми і методи формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї та аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи.

На констатувальному етапі експерименту було розроблено діагностичний інструментарій, який дозволив виявити рівні сформованості соціальної компетентності. З метою проведення дослідження було обрано експериментальну та контрольну групи. До експериментальної групи увійшли учні 8-9-их класів ліцею “Педагог”, ЗОШ № м. Миколаєва та ЗОШ с. Козирка Очаківського району Миколаївської області. Контрольну групу складали учні шкіл № 92 м. Львова, ЗОШ с. Бабин Кельменецького району Чернівецької обл., ЗОШ с. Великояблунівка Смілянського району Черкаської обл. та ЗОШ № 38 м. Миколаєва. Вибірка робилася таким чином, щоб контрольна та експериментальна групи були приблизно однакового вікового та якісного складу.

Відповідно до завдань дисертаційного дослідження нами розроблені критерії сформованості соціальної компетентності старшого підлітка: самовизначення (сформованість власного “Я”), ціннісні орієнтації, самостійність, соціальна активність, саморегуляція, інтелектуальна лабільність, синергічність. На основі аналізу змісту соціальної компетентності виділено ряд параметрів визначених критеріїв. Кожний з параметрів має три рівні розвитку, які характеризують вид мотивації (внутрішня чи зовнішня), стійкість, усвідомленість: оптимальний, адаптивний, індиферентний. У дисертаційному дослідженні вони характеризуються наступним чином.

Оптимальний рівень притаманний старшим підліткам, які керуються внутрішнєю мотивацією до дій та вчинків, мають стійкі патерни поведінки та інтереси; чітко усвідомлюють і приймають норми суспільства, активно з ним взаємодіють.

Адаптивний рівень властивий старшим підліткам, яким притаманна ситуаційна мотивація залежно від соціальних умов та сфери інтересів: знають і розуміють соціальні норми та вимоги, але вони не стали потребами, мотивами та переконаннями.

Індиферентний рівень характерний підліткам, які здебільшого керуються зовнішньою мотивацією, відрізняються нестійкістю інтересів та патернів поведінки: вони не усвідомлюють соціальні норми або намагаються не брати активної участі в соціальному житті.

При проведенні соціально-педагогічної діагностики рівня сформованості соціальної компетентності ми дотримувалися наступних вимог: об’єктивності, валідності, надійності, врахування психолого-педагогічних особливостей, системності, гуманістичної спрямованості.

На основі здійснення окремо взятих діагностичних методик старших підлітків умовно було розділено на три групи з низьким, середнім, високим рівнем за визначеними шкалами самоактуалізації, саморегуляції, соціальної зрілості. Для зіставлення загальної характеристики про рівень сформованості соціальної компетентності ми використали метод експертних оцінок. Для цього було зібрано експертну групу з 13 осіб, до якої увійшли 8 волонтерів, 3 соціальні педагоги, 2 психологи. Загальна експертна оцінка здійснювалася за формулою СК = Q1R + Q2R + … QkRk, де Q1 – значущість, яка надається показнику R1 (також за експертною оцінкою) як відповідна доля одиниці Q1 + Q2 + ... Qk = 1.

Результати констатувального експерименту дозволили визначити рівні сформованості соціальної компетентності для експериментальної та контрольної груп: оптимальний рівень в експериментальній групі – 10,9%, відповідно у контрольній – 8,3%; адаптивний рівень в експериментальній групі – 56,2% та контрольній – 65,9%; індиферентний рівень – 32,9%, контрольній – 25,8%.

Формувальний етап експерименту передбачав підготовку соціального педагога до роботи з підлітками з неповних сімей. У дослідженні розкрито основні принципи діяльності соціального педагога зі старшими підлітками. Визначено особливості роботи та професійні якості соціального педагога, які обумовлюють успішну соціально-педагогічну взаємодію. З’ясовано, що основними функціями соціального педагога є: посередницька, діагностична, прогностична, організаційно-комунікативна, корекційно-реабілітаційна, соціально-профілактична, координаційно-організаційна, соціально-педагогічної підтримки та допомоги учням, самоосвіти.

Формувальний експеримент включав індивідуальну та групову форми роботи. Групова робота виявилася більш ефективною, оскільки в ній є унікальна сполука керівництва дорослої людини, фахівця, якого потребують підлітки, та відчуття останніми незалежності, можливості діяти власними силами; вона сприяє саморозкриттю особистості підлітка та усвідомленню ним власних проблем та потреб тощо.

Відповідно до результатів соціального діагнозу, визначеного в констатувальному експерименті, було розроблено комплексну методику формування соціальної компетентності, яка включає в себе: техніки (вправи), ситуації морального вибору, психодраму, створення груп самодопомоги, тренінги.

Дана методика впроваджувалася через взаємодію соціального педагога, шкільного психолога, волонтерів та підлітка з неповної сім’ї.

У дослідно-експериментальній роботі використовувалися два напрями соціально-педагогічної діяльності: корекційно-реабілітаційний та профілактичний, тобто формувальний експеримент передбачав виведення підлітків з кризової ситуації, що склалася внаслідок деформації сім’ї, корекцію індиферентного та адаптивного рівнів соціальної компетентності та профілактику соціальної некомпетентності.

Програма виведення підлітків з кризи полягала в наступному: під час індивідуальної та групової роботи проводився ряд технік та спеціально створених ситуацій морального вибору. Техніки та ситуації морального вибору розроблялися залежно від видів і типології неповної сім’ї, визначених у першому розділі та зазначених там само реакцій підлітків на кризові ситуації.

Соціальним педагогом та волонтерами здійснювалася робота з підлітками за різними напрямами в залежності від типу сімей. Розкриємо ці напрями.

З підлітками з розлучених сімей:

- допомога в адаптації до нового статусу та відчуття себе повноправним членом суспільства;

- допомога в пошуку конструктивних шляхів виходу з кризових ситуацій;

- налагодження зв’язків з розлученими батьками.

З підлітками з напівсирітських сімей:

- допомога в пошуку конструктивних шляхів виходу з кризової ситуації;

- навчання підлітка жити без померлої близької людини.

З підлітками з позашлюбних на прийомних сімей:

- корекція батьківсько-дитячих відносин.

З підлітками з дистанційних сімей:

- адаптація до змушеної самостійності та корекція відношення до батьків.

У роботі з підлітками з неповних сімей нами враховувалися наступні особливості короткочасних та довгочасних наслідків кризи; психологічного клімату сім‘ї; порушення зв’язків з розлученими батьками.

Експеримент передбачав роботу з батьками, але це не було його головною метою. Основним завданням було навчання підлітків виживати та адекватно діяти в існуючій ситуації. Вибірка батьків робилася наступним чином: спершу визначали батьків, з якими виникла необхідність працювати (батьківська позиція яких ставала на заваді формування соціальної компетентності їхніх дітей), з них обиралися ті, хто бажав співпрацювати.

Корекція рівня соціальної компетентності передбачала навчання підлітків наступним умінням: спиратися на найкращі свої риси, мати мету, будувати конструктивну взаємодію, вирішувати проблеми та приймати рішення, відповідати соціальній ролі.

Методика формування соціальної компетентності передбачала проведення десяти тренінгів, орієнтованих як на особистість старшого підлітка, так і на його сім’ю: “Хто я такий”, “Як бути особистістю”, “Як бути з емоціями”, “Як бути з іншими”, “Як бути впевненим у собі”, “Як бути з суспільством”, “Соціальні ролі, які ми граємо у житті”, “Соціальні ролі в мікросоціумі”, “Як бути з сім’єю”, “Життя за власним вибором”. Визначені нами тренінги склали єдиний тренінговий модуль з формування соціальної компетентності. Розроблений модуль проводився з учасниками експериментальної групи протягом року з періодичністю один тренінг щомісяця. Для ефективності роботи перед початком впровадження тренінгового модуля було створено постійні групи учасників з 16 – 20 осіб.

Для визначення ефективності експериментальної роботи враховувались якісні та кількісні показники.

Динаміку розвитку соціальної компетентності старших підлітків відповідно до кожного критерію представлено також на рис. 1.

Рис. 1. Динаміка розвитку соціальної компетентності старших підлітків за окремими критеріями.

Результати експерименту показують, що розвиток соціальної компетентності старших підлітків з неповних сімей за окремо взятими критеріями відбувався нерівномірно. Так, суттєво змінилися показники за такими критеріями як самостійність, саморегуляція та синергічність. Якщо на початку експерименту індиферентний рівень самостійності складав 30% (порівняно 23,7% в контрольній групі), то при кінці експерименту він становив 8,8% (порівняно 14,5% в контрольній групі); оптимальний рівень на початку – 10,6% (порівняно 7,4% в контрольній групі), при кінці – 27,9% (порівняно 17,4% в контрольній групі).

Більш суттєвою була різниця в експериментальній групі при кінці експерименту для рівнів розвитку критерію саморегуляції (індиферентний – 8,5%, на початку 34,1%; оптимальний – 24,7%, на початку – 9,7%). В контрольній групі зміни були не настільки суттєві (індиферентний – 13,7%, на початку 24,7%; оптимальний – 15,8%, на початку – 8,9%).

Кількісні показники синергічності для контрольної групи змінилися несуттєво, в той час як для експериментальної групи індиферентний рівень наприкінці знизився до 8,8% (на початку – 32,6%), оптимальний – зріс до 26,5% (на початку – 9,7%).

Зростання рівня сформованості соціальної компетентності саме за цими критеріями обумовлено тим, що, з одного боку, на підлітків з неповних сімей об’єктивно впливали зовнішні обставини (структурна деформація сім’ї, недостатність уваги з боку батьків тощо), з іншого – формувальна методика більшою мірою спрямовувалася на усвідомлення самостійності, прийняття відповідальності, вміння регулювати власні дії та вчинки, сприйняття життя і людей такими, які вони є, що сприяє ефективній взаємодії з соціумом.

За даними експериментальної роботи, їх аналізу нами було здійснено співставлення результатів здобутих на констатувальному і формувальному етапах, узагальнено їх у вигляді діаграми (рис.2.) та у порівняльній характеристиці.

Рис. 2. Динаміка рівнів сформованості соціальної компетентності старших підлітків експериментальної та контрольної груп.

Отже, на всіх рівнях відбулися суттєві зрушення, які свідчать про результативність проведеної експериментальної роботи. Однак, ці зрушення нерівномірні відносно різних рівнів сформованості соціальної компетентності. Показники оптимального рівня значно зросли, а показники індиферентного – суттєво зменшилися. Адаптивний рівень змінився у досить незначній мірі. Це пояснюється тим, що учні, які на початку експерименту мали індиферентний рівень сформованості соціальної компетентності, наприкінці експерименту перейшли в групу з адаптивним рівнем, а ті, які мали адаптивний рівень – перейшли в групу з оптимальним.

Старших підлітків з оптимальним рівнем сформованості соціальної компетентності, а отже, повністю готових до самостійного життя на кінець експерименту зросло майже у 2,5 рази (26,2% порівняно 10,9% на початку). При цьому непідготовлених до життя зменшилося більш, ніж втричі (10,6% порівняно з 32,9% на початку).

Порівняльний аналіз кількісних показників дає підставу для висновку про ефективність розробленої комплексної методики формування соціальної компетентності.

Достовірність та вірогідність отриманих результатів забезпечено використанням системи форм і методів, адекватних меті та завданням дослідження, тривалістю експерименту, поєднанням якісного і кількісного аналізу одержаних результатів.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз соціально-педагогічної, психологічної, соціологічної та філософської літератури засвідчує, що на сьогодні не існує єдиного визначення поняття “соціальна компетентність”, відсутні як діагностичні методики, так і методики формування соціальної компетентності, які б враховували особливості старшого підліткового віку.

2. Соціальна компетентність – це набута здатність гнучко орієнтуватися в мінливих соціальних умовах та ефективно взаємодіяти з соціальним середовищем.

Доведено, що сутністю соціальної компетентності старшого підлітка є дорослішання, яке відбувається у двох напрямах: психофізіологічному (позначається на всіх сферах розвитку) та психосоціальному (відбувається у пошуку соціальної ідентичності).

Основним завданням соціальної компетентності у старшому підлітковому віці є досягнення самостійності та прийняття відповідальності за себе та свої вчинки. Формування соціальної компетентності обумовлено такими когнітивними процесами як самопізнання, самовідношення та самовизначення.

3. Розроблено і науково обґрунтовано структуру соціальної компетентності, визначено її компоненти: когнитивно-ціннісний, емоційно-мотиваційний, інтерактивно-комунікативний та поведінково-діяльнісний.

Змістом соціальної компетентності є наявність знань, умінь і навичок, необхідних для ефективної взаємодії із соціумом.

4. Згідно досліджень в сфері психології особливістю старшого підліткового є криза ідентичності як основа формування своєї самототожності, визнання себе як особистості та індивідуальності. Цей процес супроводжується переоцінкою існуючих і пошуком нових цінностей та проявляється в поведінці й життєвій стратегії старшого підлітка. Криза ідентичності обумовлена розвитком самосвідомості, яка є базою формування соціальної компетентності.

5. Науково обґрунтовано критерії і показники сформованості соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї. Визначено наступні критерії: самовизначення (сформованість власного “Я”); ціннісні орієнтації; самостійність; соціальна активність; саморегуляція; інтелектуальна лабільність; синергічність. Кожний критерій визначається рядом параметрів.

6. За даними констатувального експерименту обґрунтовано три рівні сформованості соціальної компетентності старшого підлітка, які характеризують вид мотивації (внутрішня чи зовнішня); стійкість; усвідомленість: оптимальний, адаптивний, індиферентний. Складено їх психолого-педагогічні характеристики.

7. Обґрунтовано, розроблено та експериментально апробовано комплексну методику формування соціальної компетентності старших підлітків із неповних сімей, яка включала в себе: техніки (вправи), ситуації морального вибору, психодраму, створення груп самодопомоги, тренінги.

8. Представлено динаміку зміни рівнів сформованості соціальної компетентності старших підлітків із неповних сімей: на оптимальному – від 10,9% до 26,2%; на адаптивному – від 56,2% до 63,2%; на індиферентному – від 32,9% до 10,6%.

Зроблено їх порівняльний аналіз із контрольними групами.

9. У ході експериментального дослідження доведено, що процес соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї є ефективним за наступних соціально-педагогічних умов: компенсації недостатнього батьківського впливу силами соціального педагога та волонтерів; забезпечення мотивації формування соціальної компетентності; застосування методів активізації батьківської позиції; використання соціально-педагогічних інтерактивних методів.

10. Результати дослідження підтвердили висунуті у гіпотезі дослідження основні припущення та дозволили зробити висновок про ефективність запропонованої комплексної методики формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх проблем і завдань психосоціального становлення особистості старшого підлітка, а відкриває шляхи до подальших наукових пошуків у соціальній педагогіці. Перспективними можуть бути дослідження механізмів формування соціальної компетентності в різних соціально-педагогічних умовах, визначення її завдань та змісту в кожному віковому періоді, розробка діагностичних методик визначення рівня сформованості соціальної компетентності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДОСЛІДЖЕННЯ

1. Докторович М.О. Підготовка соціального педагога до роботи з неповною сім’єю //Науковий вісник Миколаївського державного університету. - Випуск 10. – Миколаїв: МДУ, 2005. – С. 221-226.

2. Докторович М.О. Роль соціального педагога в роботі з підлітками з неповних сімей //Наукові праці. Т. 42. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2005. – С. 44-49.

3. Докторович М.О. Соціальна компетентність старшого підліткового періоду: гендерний аспект //Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д.Ушинського. - Спец. випуск “Інтеграція гендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати та перспективи”. – Одеса, ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2005. – С. 202-205.

4. Докторович М.О. Критеріальні підходи до визначення виховного потенціалу неповної родини //Наукові праці: науково-методичний журнал. - Т.46. Вип. 33. – Педагогічні науки. – Миколаїв: вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2006. – С. 117-123.

5. Докторович М.О. Соціальна компетентність старшого підлітка //Теоретико – методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. – Вип. 9. – К., 2006. – Кн. ІІ. – С. 84-91.

6. Докторович М.О. Діагностика рівня соціальної компетентності старших підлітків //Науковий вісник Миколаївського державного університету. - Вип. 13. Біологічні та психологічні науки: Зб. наук. пр. – Миколаїв, МДУ, 2006. - С. 165-169.

7. Докторович М.О. Компетенція та компетентність особистості: аналіз наукових джерел //Соціальна педагогіка: теорія та практика. – № 4. – 2006. – С. 21 – 26.

8. Докторович М.О. Неповна сім’я як причина девіантної поведінки підлітків /Стратегія соціально-психологічного та медико-біологічного забезпечення життєдіяльності людини. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. 12-14 лютого 2004 р. – Миколаїв, 2005. – С. 188-193.

9. Докторович М.О. Соціальна компетентність: співвідношення наукових категорій /Матеріали ІХ міжнародної науково-практичної конференції “Наука та освіта - 2006”. - Т. 2. Педагогічні науки. – Дніпропетровськ, 2006. – С. 81-89.

10. Докторович М.О. Зміст та структура соціальної компетентності /Матеріали ІІ міжнародної науково-практичної конференції “Сучасні наукові дослідження - 2006”. – Т. 8. – Дніпропетровськ, 2006. – С. 94-103.

АНОТАЦІЯ

Докторович М.О. Формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.05 – соціальна педагогіка. – Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2007.

Дисертаційне дослідження присвячене теоретичним і практичним питанням формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім’ї. У роботі висвітлено теоретичні засади та практичний стан сформованості соціальної компетентності старших підлітків з урахуванням специфічного впливу неповної сім’ї. Визначено та теоретично обґрунтовано структуру соціальної компетентності, розкрито зміст, форми та методи її формування у старших підлітків. Визначено критерії соціальної компетентності, рівні її сформованості, подано їх соціально-педагогічну характеристику. Розроблено комплексну методику формування соціальної компетентності у старших підлітків з неповних сімей, експериментально перевірено її ефективність.

Ключові слова: соціальна компетентність, неповна сім’я, ідентичність, самовизначення, соціальний педагог, старші підлітки.

АННОТАЦИЯ

Докторович М.А. Формирование социальной компетентности старшего подростка из неполной семьи. – Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.05 – социальная педагогика Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2007.

Диссертационное исследование посвящено теоретическим и практическим вопросам формирования социальной компетентности старшего подростка из неполной семьи.

На основе теоретического анализа научных исследований раскрыты суть, содержание и структура социальной компетентности; на основе осмысления физиологических особенностей старшего подросткового возраста раскрыты закономерности ее формирования в данном возрастном периоде. Содержанием социальной компетентности в старшем подростковом возрасте является взросление, которое осуществляется в двух аспектах: психофизиологическом (происходит неосознанно в результате действия биологических законов) и психосоциальном (осознанный поиск себя и своего места в социуме, что происходит в ходе поиска идентичности).

В результате поиска идентичности формируется “Я-образ”, без становления которого невозможно формирование знаний, навыков и умений, присущих социально компетентной личности старшого подростка. Уровень социальной компетентности старшего подростка, условия и скорость ее формирования зависят от осмысления подростка себя и своей принадлежности социуму, понимания своих прав и обязанностей, степени включенности в социальные отношения и межличностное взаимодействие.

Социальная компетентность в определенной степени является результатом социализации в конкретном возрастном периоде. Семья - один из институтов социализации, играет в формировании социальной компетентности существенную роль. Неполная семья создает мене благоприятные предпосылки для формирования социальной компетентности. В диссертационном исследовании охарактеризована специфика каждого вида неполной семьи (разведенная, полусиротская, внебрачная, приемная, дистанционная) на формирование социальной компетентности. Также неполные семьи были разделены нами на четыре типа: благополучно-стабильная, благополучно-нестабильная, неблагополучно-стабильная, неблагополучно-нестабильная (критерии типологии – психологический климат семьи и материальный достаток семьи) и проанализирован их воспитательный потенциал. Кроме того, по гендерному аспекту неполные семьи разделены на материнские (которых большинство) и отцовские. Родительская депривация искривляет условия социализации, обуславливает риск формирования социально некомпетентной личности из-за высоких протекционистских тенденций в материнских семьях и эмоционального отчуждения – в отцовских.

В диссертации представлена и обоснована комплексная методика формирования социальной компетентности, а также анализ ее результатов.

Формирующий этап опытно-исследовательской работы проводился с учетом необходимости использования эффективных форм и методов формирования социальной компетентности старших подростков. Нами были разработаны критерии сформированности социальной компетентности: самоопределение (сформированность собственного “Я”), ценностные ориентации, самостоятельность, социальная активность, саморегуляция, интеллектуальная лабильность, синергичность, и на основе анализа содержания социальной компетентности выделено ряд параметров указанных критериев.

В ходе опытно-исследовательской работы было выявлено три уровня сформированности социальной компетентности: оптимальный, адаптивный и индифферентный.

Формирующий этап эксперимента также предусматривал подготовку социального педагога для работы с подростками из неполных семей. В работе раскрыты основные принципы деятельности, личностные качества социального педагога, необходимые для работы с подростками из неполных семей.

Соответственно результатам социального диагноза, выявленным на констатирующем этапе опытно-исследовательской работы, было разработано комплексную методику формирования социальной компетентности, которая предусматривала как индивидуальную, так и групповую формы работы; включала в себя техники, ситуации морального выбора, психодраму, создание групп самопомощи. Целью комплексной методики является формирование оптимальной готовности к самостоятельной жизни.

Работа была направлена на координацию усилий институтов социализации в процессе формирования социальной компетентности с использованием эффективных форм и методов подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни и осознанию себя активным субъектом социальной действительности.

Ключевые слова: социальная компетентность, неполная семья, идентичность, самоопределение, социальный педагог, старшие подростки.

ANNOTATION

Doktorovych М.О. Forming of social competence of senior teenager from incomplete family. - Manuscript.

Dissertation on the receipt of scientific degree of candidate of pedagogical sciences after speciality 13.00.05 - social pedagogic. - Institute of problems of education of APS Ukraine, Kyiv, 2007.

Dissertation research is devoted to the theoretical and practical questions of forming of social competence of senior teenager from incomplete family. In work theoretical bases and practical state of formed of social competence