ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ТА ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ФЕДУХ Ірина Сергіївна

УДК159.922.8:616.89 – 008.4449

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВІВ АГРЕСИВНОСТІ В РАННЬОМУ ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

19.00.07 – „Педагогічна та вікова психологія”

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України, м.Київ.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

Помиткін Едуард Олександрович,

Інститут педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України, м.Київ, завідувач відділу психології трудової і професійної підготовки.

Офіційні опоненти:  доктор психологічних наук, доцент

Самойлов Олександр Єжиєвич,

Дніпропетровський державний університет

внутрішніх справ, провідний спеціаліст науково-дослідної лабораторії;

кандидат психологічних наук

Бовть Оксана Борисівна,

Севастопольський міський гуманітарний університет, доцент кафедри прикладної психології.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет

ім. К.Д.Ушинського,

кафедра вікової і педагогічної психології,

Міністерство освіти і науки України, м.Одеса.

Захист відбудеться “17” квітня 2007 р. о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .451.02 в Інституті педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського 9, 5 поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського 9).

Автореферат розісланий “16” березня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Е.О.Помиткін

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Процес розбудови незалежної демократичної України передбачає втілення в суспільну та індивідуальну свідомість загальнолюдських духовних цінностей. Важлива роль у відтворенні й трансляції культури і духовності, згідно з Державною національною програмою „Освіта” (Україна ХХІ століття) та Концепцією загальної середньої освіти в Україні, відводиться шкільному навчанню. Головне завдання сучасної загальноосвітньої школи українські науковці вбачають у розвитку гармонійної, високодуховної особистості, здатної до самовдосконалення та активної участі в соціальному житті країни (Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, І.А.Зязюн, Є.В.Єгорова, О.М.Ігнатович, Н.І.Литвинова, С.Д.Максименко, І.П.Маноха, Н.Г.Ничкало, О.М.Отич, В.Г.Панок, Н.А.Побірченко, Е.О.Помиткін, В.В.Рибалка, О.Є.Самойлов, В.В.Синявський, Л.О.Хомич, О.П.Хохліна та ін.).

Водночас педагогічна практика свідчить про зростання негативних проявів, зокрема агресії, серед школярів. Проблема агресивності набуває особливої гостроти в ранньому юнацькому віці, коли відбувається інтенсивне становлення життєвої позиції, переосмислюються суспільні та духовні цінності, а зустріч з невизначеним майбутнім загострює амбівалентність думок, почуттів, рис характеру юнаків та дівчат. Особистісний портрет старшокласника відзначається мінливістю, поєднанням ідеалізму й цинізму, емпатійності та байдужості, толерантності та агресивності, прагненням духовного зростання і бездуховності. Загострення негативних особистісних тенденцій внаслідок дії вікових стресорів призводить до виникнення агресивних афектів, закріплення агресивних стратегій поведінки.

Агресивність у віковому аспекті аналізують Н.В.Алікіна, А.Бандура, О.Б.Бовть, К.Бютнер, С.Л.Колосова, О.О.Мізерна, В.Ф.Моргун, Г.Паренс, А.О.Реан, К.В.Седих, Л.М.Семенюк, Р.Стауб, І.О.Фурманов. Агресію розглядають у взаємозв’язку з ворожістю (А.Басс, К.Є.Ізард), конфліктністю (Г.С.Васильєва, Є.П.Ільїн, В.С.Мерлін, М.С.Неймарк), тривожністю (В.М.Крайнюк, С.О.Ставицька), локусом контролю (Т.І.Білоус), ціннісною системою особистості (Дж.Саттон, Дж.Светтенхем, П.Сміт). Агресію, що виникає внаслідок психічних розладів, досліджують О.О.Александров, О.Кернберг, В.В.Ковальов, А.Н.Стаценко. Існує ряд досліджень, присвячених проблемі діагностики (К.Додж, Н.Б.Михайлова, Л.М.Собчик, В.І.Шебанова, С.Г.Шебанова), а також профілактики й корекції агресивності (К.Бютнер, О.П.Лящ, О.Окклендер, І.І.Павелко, К.Фопель).

Високо оцінюючи наукову та практичну значущість проведених досліджень, слід зазначити, що, в зв’язку з великим обсягом отриманої науковцями інформації, сьогодні гостро відчувається необхідність її інтеграції, широкі можливості для здійснення якої надає особистісний підхід (В.Ф.Моргун, В.В.Рибалка) як цілісний, інтеграційний підхід до розгляду особистості. Водночас, можливості його застосування до проблеми агресивності старшокласників вивчені ще недостатньо.

Поза увагою дослідників залишається вивчення переваг духовного виховання у корекції агресивності, в той час як можна припустити, що духовний розвиток має великий потенціал у подоланні агресивності саме в ранній юності, коли особистість починає відчувати своє духовне покликання (Е.О.Помиткін).

Останні світові події зумовлюють потребу розгляду проблеми агресії в контексті формування вміння конструктивно протистояти зовнішньому деструктивному впливу. Здатність особистості захистити себе, власні принципи та ідеали, не принижуючи при цьому цінність іншої людини, сьогодні слід розглядати як життєво важливу рису. В зв’язку з цим, постає необхідність переосмислення ролі агресії та більш детального дослідження її деструктивних і конструктивних проявів.

Недостатня дослідженість зазначених аспектів проблеми агресивності в ранній юності зумовила вибір теми дисертаційного дослідження „Психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами. Дисертація відповідає проблематиці НДР відділу психології трудової та професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України – „Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти” (РК № U000399). Тема дослідження затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, протокол № від 29 червня 2000 р., й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні, протокол № від 25 вересня 2001 р.

Об’єкт дослідження – закономірності становлення та закріплення особливостей агресивності школярів раннього юнацького віку.

Предмет дослідження – психологічні, статеві, вікові та індивідуальні особливості проявів агресивності старшокласників та її подолання шляхом розвитку духовності особистості.

Мета дослідження – визначити шляхи та засоби профілактики й корекції деструктивної агресивності в ранній юності на основі особистісно-духовного підходу до вивчення психологічних особливостей її проявів у старшокласників.

Гіпотеза дослідження: особливості агресивності в ранній юності визначаються особистісними та соціальними віковими чинниками, дія яких може бути значною мірою нівельована духовною спрямованістю розвитку особистості старшокласника.

Відповідно до мети та гіпотези дисертаційного дослідження були поставлені та розв’язані такі завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз наукових джерел, узагальнення, синтез, систематизація наукових даних; емпіричні – констатувальний експеримент, тестування, бесіда, метод мовленнєвої проекції, метод експертного оцінювання; розвивальні – формувальний психолого-педагогічний експеримент, соціально-психологічний тренінг; статистичної обробки та інтерпретації даних – описова статистика, метод дослідження достовірності різниці даних, кореляційний аналіз, факторний аналіз. Обробка результатів констатувального та формувального експериментів проводилася за допомогою пакетів статистичної обробки даних SPSS 10.0.5 та STATISTICA 5.11 для Windows.

Експериментальна база дослідження – загальноосвітні навчальні заклади № та № м.Києва, № м.Хмельницького, загальноосвітній навчальний заклад с.Пирогівці Хмельницького р-ну Хмельницької обл. Дослідженням охоплено 225 учнів віком 15–16 років. Серед них учнів 10 класів – 109 осіб (58 юнаків та 51 дівчина), учнів 11 класів – 116 осіб (53 юнака та 63 дівчини).

Наукова новизна дослідження: вперше запроваджено особистісно-духовний підхід до розв’язання проблеми агресії та агресивності в ранньому юнацькому віці; виявлено психологічні особливості проявів агресивності учнівської молоді старшого шкільного віку в контексті духовності; запропоновано спеціальну особистісно-духовно орієнтовану програму профілактики та корекції деструктивної агресивності старшокласників; подальшого розвитку дістало вчення про сутність та структурні компоненти агресивності.

Практичне значення дослідження полягає в розробці та експериментальній перевірці: методики діагностики деструктивної й конструктивної агресивності; особистісно-духовно орієнтованої програми профілактики та корекції деструктивної агресивності в ранньому юнацькому віці; методичних рекомендацій і тренінгу з підвищення особистісно-духовної професійної компетентності вчителів ЗОНЗ в роботі з агресивними старшокласниками.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів № м.Хмельницького (довідка № 27 від 23 травня 2006 року), № м.Хмельницького (довідка № від 4 грудня 2006 року), № 207 м.Києва (довідка № 68 від 23 травня 2002 року), приватної школи „Співтворчість” м.Києва (акт впровадження № Д/28 від 29 квітня 2004 року).

Вірогідність та надійність результатів забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження; використанням надійних і валідних методів дослідження; порівняльним аналізом отриманих даних з результатами інших досліджень агресивності; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів; коректним застосуванням методів математико-статистичної обробки та оцінки експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі доповідей на міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (2001 р., м.Київ), „Психолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості” (2001 р., м.Хмельницький), „Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (2001 р., м.Київ), „Психологія в сучасному вимірі: теорія та практика” (2002 р., м.Харків), „Психологічна допомога сім’ї: досвід, проблеми, перспективи” (2003 р., м.Київ), „Актуальні проблеми морального виховання особистості в сім’ї та школі” (2003 р., м.Київ), „Теорія та досвід застосування тренінгових технологій у практичній психології” (2003 р., м.Київ), „Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень та перспективи” (2003 р., м.Київ), „Динаміка наукових досліджень” (2004 р., м.Дніпропетровськ), на засіданнях відділу психології трудової і професійної підготовки та звітних наукових сесіях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Публікації. Зміст та результати дослідження висвітлено в 10 одноосібних наукових працях, в тому числі 5 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 5 статей у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який містить 349 найменувань, з них – 76 іноземними мовами, та 11 додатків на 55 сторінках. Матеріали дисертації узагальнено у 23 таблицях на 11 сторінках та 7 рисунках на 3 сторінках. Основний текст дисертації викладений на 176 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, вказано методи та експериментальну базу дослідження; висвітлено наукову новизну та практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі „Теоретичний та методологічний аналіз проблеми дослідження агресивності особистості в ранньому юнацькому віці” здійснено аналіз понять „агресія” та „агресивність”, досліджено види, функції, фактори агресивності старшокласників, проаналізовано наукові підходи до вивчення досліджуваного феномена, обґрунтовано доцільність розгляду проблеми з позиції особистісно-духовного підходу.

У першому підрозділі здійснено теоретичний аналіз понять „агресія” та „агресивність”. Зроблено висновок про необхідність введення у визначення агресії критерію усвідомлення заподіяння шкоди іншій особі. З психологічної точки зору усвідомлення значення власних дій визначається як спроможність до адекватного вибору цілей і засобів їх досягнення. В духовному контексті усвідомлення особистістю морального значення своїх дій пов’язується з духовною зрячістю, тобто принциповою здатністю до розрізнення та свідомого вибору добра або зла. Запропоноване визначення агресії як поведінки, за якої особа свідомо припускає заподіяння будь-якої фізичної чи психічної шкоди іншому або самій собі, а агресивності – як психологічної властивості особистості, що характеризується внутрішньою готовністю людини до агресії.

Агресивність має зовнішній вираз у конкретних агресивних проявах у вигляді переконань, висловлювань агресивного змісту (Л.Далберг, Д.Деніелс, Л.С.Перрі, П.Расмусен), афектів (Л.Берковіц, Г.А.Гайдукевич, А.Готшалк, Дж.Глезер, С.Л.Кравчук, Р.О’Найл, Р.Д.Даркі), поведінки (А.Бандура, Р.Берон, С.Л.Кравчук).

Н.Д.Левітов виділяє стан агресії, який пов’язаний із фрустрацією та характеризується гострим афективним переживанням гніву, втратою самоконтролю, імпульсивною активністю, злісністю. Стан агресії відрізняється від агресивності як сталої особистісної властивості тим, що відображає особливості статики та динаміки психічного життя на певний момент і є обмеженим у часі.

Л.Б.Колчіна розрізняє агресивне ставлення особистості, яке характеризується ворожістю, злістю, гнівливістю в сукупності з високими показниками агресивності.

Агресія та агресивність відрізняються від близьких за змістом понять насилля, жорстокості, ворожості, булінгу, асертивності, деструкції.

Агресію в контексті глобальних філософських категорій – духовності та бездуховності, добра та зла, правди та кривди, любові та ненависті, краси та потворності розглядають А.Адлер, А.Гюггенбюль-Крейг, І.А.Ільїн, Р.Мей, І.Ремезова, К.Сельченок, Н.В.Чеботарьова. Теоретичний аналіз дозволяє розмежувати поняття агресивності й бездуховності. Бездуховність безпосередньо пов’язана з деструктивною агресивністю, в той час як конструктивна агресивність може бути проявом духовності. Духовний розвиток здатен гальмувати деструктивну агресивність шляхом трансценденції як виразу конструктивної агресивності, що проявляється у виході за межі власного егоїзму, самовіддачі (І.Ремезова), у діях, спрямованих на утвердження в житті ідеалів Істини, Добра та Краси.

У другому підрозділі розглянуто види та функції агресії в ранньому юнацькому віці. Функції, які виконує агресія в ранній юності, пов’язані з такими особливостями особистості старшокласника, як прагнення самоактуалізації та самоідентифікації, внутрішня конфліктність, афіліативна потреба у груповій приналежності, емоційна сензитивність (І.П.Маноха, В.Г.Панок, В.А.Прокоф’єва, Ф.Райс, Х.Ремшмідт) і можуть мати як деструктивний зміст (самоствердження за рахунок інших, встановлення контролю, психологічної дистанції, помста, ідентифікація з деструктивною групою, зняття емоційної напруги у деструктивних діях) так і конструктивний (відстоювання почуття власної гідності, регулювання стосунків, вдосконалення себе та інших, досягнення мети, захист себе та близьких, власних поглядів та ідеалів, позитивна групова та статева ідентифікація, абреакція емоційної напруги у діях з недеструктивним змістом), що зумовлює розрізнення за функціональною ознакою деструктивної та конструктивної агресивності.

Ознаками деструктивної агресивності є своєцентризм, байдужість, пристрасть до панування та руйнування, ворожість, мстивість, відсторонення від іншої людини, заперечення її цінності або приписування негативної цінності, небажання встановлювати позитивний контакт, деспотизм, маніпулювання. Ознаками конструктивної агресивності є вихід за межі власного егоїзму, відчуття єдності з іншою людиною, відсутність ворожості та прагнення завдати болю, здатність до співчуття, спонукання та самоспонукання, до розвитку та втілення в життя нових ідей, вміння поставити чужі інтереси вище власних, готовність протистояти шкідливим впливам, ризикувати (Н.В.Алікіна, С.В.Жабокрицький, Є.П.Ільїн, Р.Мей, А.Менегетті, Г.Паренс, В.С.Первий, В.І.Полтавець, І.Ремезова, Н.В.Чеботарьова, Т.В.Шипунова). Узагальнюючим критерієм деструктивності або конструктивності агресивності в ранній юності є негативне або позитивне інтенціональне ставлення особистості до себе та до іншого.

Дослідження зв’язку між здатністю до конструктивної агресії та духовним розвитком в ранній юності показало, що ці два феномени є взаємопов’язаними і взаємозалежними. Духовно розвинена особистість здатна розрізняти добро та зло у своїх діях (тобто, аналізувати, наскільки конструктивними або деструктивними будуть наслідки її дій з точки зору вищих духовних цінностей). По-друге, така особистість характеризується усвідомленням єдності з іншими, зі світом в цілому (Е.О.Помиткін), і це гальмує деструктивні прояви в її поведінці. З іншого боку, здатність до духовного зростання залежить від вміння застосовувати конструктивну агресію по відношенню до себе та до інших у вигляді спонуки та примусу (І.А.Ільїн). Отже, яким саме є зміст агресивних проявів учнів старших класів – деструктивним чи конструктивним – залежить від рівня духовного розвитку особистості старшокласника та духовної спрямованості його дій.

У третьому підрозділі розглянуто фактори агресивності в ранньому юнацькому віці. Виділено такі фактори агресивності старшокласників: 1) особистісні (включають психофізіологічні детермінанти агресивності, рівень розвитку інтелекту та життєвий досвід, особливості розвитку самосвідомості, специфічні риси характеру, особистісну спрямованість, а також особливості духовного розвитку); 2) соціальні, які поділяються на фактори мікросередовища (вплив сім’ї, школи та вчителів, групи однолітків) та фактори макросередовища (вплив ЗМІ, телебачення, комп’ютерної та відеоіндустрії, суспільних цінностей й ідеалів).

На дію зазначених факторів накладається вікова специфіка ранньої юності, яка забезпечує активне вибіркове сприйняття особистістю соціальних чинників та специфічне переломлення особистісних чинників, а також зумовлює різний ступінь їх значущості. Центральними новоутвореннями юності є усвідомлення себе як цілісної, багатовимірної особистості, готовність до життєвого самовизначення, прагнення до самовиховання, формування світогляду та моральних переконань (І.Д.Бех, І.С.Кон, А.О.Реан, Х.Ремшмідт, О.Є.Сапогова). Пошук свого місця в житті – професійного, особистісного, духовного – є провідною діяльністю особистості в старшому шкільному віці. У відповідності до уявлень Л.Колберга, в ранній юності розпочинається перехід до автономної совісті, який спочатку має ознаки регресу, відмови від зовнішньої моралі, ствердження відносності моральних цінностей. Ці особливості спричиняють тимчасове підвищення рівня агресивності. Результатом духовної кризи юності є особистісне сприйняття певних цінностей – на жаль, не обов’язково просоціальних. Нерозв’язана в позитивному напрямку духовна криза спричиняє засвоєння агресивності на духовному рівні, що проявляється у деструктивних переконаннях: запереченні цінності людини та життя, запереченні Добра, несупротиві злу. Отже, ціннісно-особистісні та духовні чинники набувають у ранній юності особливого значення, що слід враховувати під час корекції агресивності.

У четвертому підрозділі обґрунтовано доцільність особистісно-духовного підходу до проблеми агресії та агресивності. Проаналізовано етологічний, соціобіологічний, гормональний, психоаналітичний, фрустраційний, біхевіоріальний, соціально-когнітивний, діяльнісний і віковий підходи щодо досліджуваної проблеми. З’ясовано, що зібраний на сьогодні масив даних про агресію та агресивність потребує переосмислення й інтеграції в межах єдиного, цілісного особистісного підходу (В.Ф.Моргун, В.В.Рибалка, М.І.Томчук). Важливість духовних чинників у становленні та закріпленні агресивності в ранній юності зумовлює необхідність врахування духовного аспекту при розгляді феномена агресії. Тому доцільним є застосування особистісно-духовного підходу до проблеми агресії та агресивності в ранньому юнацькому віці.

Сформульовано такі принципи особистісно-духовного підходу до вивчення проблеми юнацької агресивності: 1) Цілісності особистості та різнобічного її пізнання на основі об’єктивних даних; 2) Особистісно-духовної орієнтації корекційних заходів; 3) Особистісного зростання, послідовного підпорядкування біологічної та соціальної природи духовним ідеалам та цінностям, духовного розвитку особистості як основи подолання агресивності.

Відповідно до тривимірної поетапно конкретизованої структури особистості (автор В.В.Рибалка) та з урахуванням духовної складової була розроблена тривимірна структура агресивності старшокласника (рис. ).

Соціально-психолого-індивідуальний вимір | А | Підструктура спілкування (агресивність, зумовлена недостатнім рівнем здатності до спілкування). | Б | Підструктура спрямованості (агресивність, зумовлена інтенціями, потягами особистості). | В | Підструктура самосвідомості (агресивність, зумовлена особливостями самооцінки). | Г | Підструктура характеру (агресивність, зумовлена специфічними рисами характеру бездуховної особистості – нечесністю, ворожістю, дисгармоніями тощо). | Д | Підструктура досвіду (агресивні уявлення, навички, набуті досвідним шляхом під впливом середовища). | Е | Підструктура інтелекту (агресивність, зумовлена низьким рівнем та особливостями розвитку інтелекту). | Є | Підструктура психофізіології (агресивність, зумовлена патологічними, фізіологічними та біологічними чинниками). |

Психофізіо-логічні задатки агресив-

ності.

Здат- ність

старшо-класників

до агресії.

Діяльнісний вимір | 1. Потреб-нісно-мотивацій-ний компонент (мотиви та потяги агресивної поведінки). | 2. Інформа-ційно-пізнавальний компонент (особливості пошуку, оцінки та переробки інформації). | 3. Цілеутво-рюючий компонент (прийняття рішення про доречність застосування агресивної поведінкової стратегії). | 4. Операцій-но-результа-тивний компонент (здійснення агресивного сценарію). | 5. Емоцій-но-почуттє-вий компонент (емоції та почуття агресивного змісту).Віковий вимір |

Рис. . Загальна психологічна структура особистості агресивного старшокласника.

Таким чином, особистісно-духовний підхід – це дослідницький підхід, який забезпечує: а) розуміння особистості, схильної до агресивних проявів, як суб’єкта агресивної поведінки та подолання агресивності на гуманістичних духовних засадах; б) комплексну психодіагностику проявів особистісної агресивності; в) особистісно-духовно орієнтовану профілактику та корекцію агресивності старшокласника.

У другому розділі „Експериментальне вивчення психологічних особливостей проявів агресивності в ранньому юнацькому віці” представлена організація та методика констатувального експерименту, визначені показники, методи діагностики проявів агресивності, здійснені аналіз та інтерпретація результатів вивчення психологічних особливостей агресивності старшокласників.

У першому підрозділі наведені дані про організацію дослідження психологічних проявів агресивності старшокласників. У ході констатувального експерименту здійснювалося вивчення таких підструктур соціально-психолого-індивідуального виміру агресивності старшокласників, як характер, спрямованість та духовність (табл. 1).

Таблиця 1

Психодіагностичні критерії та діагностичний інструментарій дослідження психологічних особливостей проявів агресивності старшокласників (соціально-психолого-індивідуальний вимір)

Підструктури соціально-психолого-індивідуального виміру агресивності старшокласників | Критерії соціально-психолого-індивідуального виміру агресивності старшокласників | Психодіагностичний інструментарій

Підструктура характеру. | Зумовленість агресивності старшокласників характерологічними властивостями особистості. | Індивідуально-типологічний опитувальник Л.М.Собчик.

Підструктура спрямованості. | Зумовленість агресивності інтенціональними ставленнями особистості до себе та до інших. | Методика діагностики спрямованості підлітка І.Д.Єгоричевої; методика дослідження самоставлення С.Р.Пантилеєва,

методика „Ставлення до іншого” Ю.В.Александрової.

Підструктура духовності. | Зумовленість агресивності рівнем та особливостями духовного розвитку. | Методика „Здійснення бажань” Е.О.Помиткіна.

Дослідження діяльнісного виміру агресивності старшокласників включало діагностику потребнісно-мотиваційного, операційно-результативного та емоційно-почуттєвого компонентів (табл. 2).

Таблиця 2

Особистісні та психодіагностичні показники та діагностичний інструментарій дослідження психологічних особливостей проявів агресивності

старшокласників (діяльнісний вимір)

Особистісні показники діяльнісного виміру агресивності старшокласників | Психодіагностичні показники агресивності старшокласників | Психодіагностичний інструментарій з вивчення прояву агресивності | Рівні прояву

1. Потребнісно-мотиваційний компонент.

Уявлення про припустимість застосування агресії для задоволення потреб та досягнення мети. | Фізична агресія,

вербальна агресія,

непряма агресія,

загальний індекс мисленнєвої агресивності. | Методика діагностики показників та форм агресії А.Басса-А.Даркі. | Високий,

середній,

низький.

2. Операційно-результативний компонент.

Представленість агресивних проявів у реальній поведінці. | Деструктивна, конструктивна агресія,

загальний індекс поведінкової агресивності. | Авторська методика експертного тестування агресивності. | Високий,

середній,

низький.

Наявність в арсеналі поведінкового реагування різноманітних стратегій виходу зі складних ситуацій міжособистісної взаємодії (додатковий показник). | Миролюбність,

уникання,

агресія.

Гетероагресія,

аутоагресія,

дипломатія. | Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойка; методика „Тест ситуацій” С.Г.Шебанової. | Високий,

середній,

низький.

3. Емоційно-почуттєвий компонент.

Схильність до афективних агресивних реакцій. | Зовнішня виражена, зовнішня прихована, внутрішня, амбівалентна афективна агресивність,

загальний індекс афективної агресивності. | Метод дослідження афектів агресії за допомогою аналізу мовленнєвого змісту Л.Готшалка та Дж.Глезер. | Високий,

середній,

низький.

У другому підрозділі наведено відомості про побудову та валідизацію авторської методики експертного тестування агресивності (МЕТА), призначеної для діагностики поведінкових проявів деструктивної та конструктивної агресивності старшокласників. Стандартизація та валідизація методики включала дослідження очевидної, змістовної, конструктної та диференційної валідності, внутрішньої та ретестової надійності, нормалізацію показників. Дослідження надійності та валідності методики проводилося на базі ЗОНЗ № та № м.Києва, № м.Хмельницького, а також ЗОНЗ с.Пирогівці Хмельницького р-ну Хмельницької обл.

З’ясовано, що всі компоненти методики мають розподіл, наближений до нормального (коефіцієнт асиметрії для всіх тверджень < 1 за модулем) та не мають яскраво виражених статевих відмінностей (t,15). Значення коефіцієнту “?” Кронбаха для шкали „конструктивна агресія” дорівнює 0,87, для шкали „деструктивна агресія” – 0,80, для методики в цілому – 0,86, що свідчить про задовільну внутрішню узгодженість усієї методики та окремих її шкал. Всі твердження всередині шкал корелюють між собою на рівні значущості 0,01. Відповідні твердження за кожною шкалою входять в один фактор. Кореляція між факторами дорівнює 0,37, тобто, обидві шкали вимірюють один феномен (агресивність). Виявлені достовірні позитивні кореляції шкал методики МЕТА з іншими шкалами агресивності. Водночас, показники методики МЕТА є специфічними і не перекриваються повністю показниками інших методик, що свідчить про доцільність її розробки та використання. Ретестова надійність досліджувалася шляхом повторного опитування вибірки кількістю 30 чоловік. Показники першого та другого зрізів корелюють між собою (r ,759 для шкали конструктивної агресії; 0,812 для шкали деструктивної агресії; 0,768 для індексу агресивності), що свідчить про стабільність результатів діагностики у часі.

Таким чином, експериментальне дослідження надійності та валідності методики МЕТА показало, що її основні психометричні характеристики відповідають вимогам, які пред’являються до психологічних тестів.

У третьому підрозділі представлено аналіз та інтерпретацію результатів дослідження психологічних особливостей проявів агресивності в ранній юності.

Дослідження конструктивних та деструктивних проявів агресивності методом експертного оцінювання показало, що старшокласникам більше притаманна схильність до конструктивної агресії, ніж до деструктивної (факторне навантаження для шкали конструктивної агресії дорівнює 0,824, для шкали деструктивної агресії – 0,710). Водночас, високі показники деструктивної агресивності відмічаються у 22% респондентів, що свідчить про необхідність впровадження корекційних заходів. Конструктивна агресивність більше притаманна дівчатам, що пояснюється прискореним, порівняно з хлопцями, темпом соціалізації їх агресивності і розвитком відповідальності, саморефлексії та менш гострим перебігом духовної кризи.

Конструктивна агресивність учнів старшого шкільного віку визначається лабільністю (r= ,302), компромісністю (r= ,288), комунікативністю (r= ,284). Деструктивна агресивність позитивно пов’язана зі спонтанністю (r ,280), неконформністю (r ,305), конфліктністю (r ,212) та негативно пов’язана із сензитивністю (r –0,304), залежністю (r= –0,277), компромісністю (r= –0,184). Юнакам та дівчатам зі схильністю до різних видів мисленнєвої та афективної агресивності притаманні різні риси характеру, що зумовлює необхідність диференціації корекційно-профілактичних заходів.

У ранньому юнацькому віці наявний щільний зв’язок між агресивністю та особистісною спрямованістю. Конструктивна агресивність старшокласників позитивно пов’язана із гуманістичною спрямованістю, миролюбністю, прагненням до дипломатичного вирішення конфліктних ситуацій, відкритістю, високим рівнем розвитку віддзеркаленого самоставлення. Деструктивна агресивність у ранньому юнацькому віці визначається сталим негативним емоційно-оцінним ставленням до інших, некритичним або зневажливим ставленням до себе, що свідчить про необхідність зосередження уваги саме на формуванні позитивного ставлення до себе та до інших в ході подолання деструктивних агресивних проявів старшокласників.

Експериментально підтверджена наявність залежності агресивності учнів старшого шкільного віку від рівня та особливостей духовного розвитку. З’ясовано, що деструктивна агресивність в ранній юності визначається низьким рівнем духовного розвитку, переважанням егоцентричних (r ,335) та вузьких сімейних (r ,215) ціннісних орієнтацій. Конструктивна агресивність позитивно корелює з засвоєнням загальнолюдських (r = ,369) та буттєвих (r ,215) ціннісних орієнтацій. Додаткова інформація про зв’язок між агресивністю та рівнем духовного розвитку старшокласників була отримана під час якісного аналізу відповідей на твердження методики діагностики ставлення до іншої людини (Ю.В.Александрова). З’ясовано, що агресивні школярі схильні заперечувати цінність іншої людини, життя та смерті, не вміють приймати допомогу від інших та самі нездатні або не бажають творити добро.

У ранній юності відбувається перехід до типових дорослих чоловічих та жіночих моделей агресивності. Агресивність набуває ознак цілісного, збалансованого утворення, всі компоненти якого, на противагу попереднім віковим етапам, добре узгоджені між собою. Змінюються уявлення про власну агресивність, вона, порівняно з підлітковим віком, починає сприйматися більш позитивно. Основним показником, що характеризує уявлення старшокласників про припустимість агресії, є вербальна агресивність, що свідчить про недостатній рівень духовного розвитку, мовленнєвої культури. Водночас найбільш деструктивні наслідки спричиняє уявлення про припустимість застосування фізичної агресії (показник кореляції r між шкалами фізичної та деструктивної агресії дорівнює 0,185), що узгоджується з функціями, які фізична агресія виконує в ранній юності (встановлення контролю, демонстрація силової переваги).

У ранньому юнацькому віці, в силу соціальної ситуації розвитку, підвищується, порівняно з попередніми та подальшими віковими етапами, схильність до афективного агресивного реагування. Часте переживання старшокласниками агресивного афекту пов’язане зі схильністю до роздратування (r= 0,332), що свідчить про недостатню сформованість навичок самоконтролю та саморегуляції, нерозвиненість такої складової духовності, як усвідомлення цінності іншої людини. Агресивність хлопців та дівчат раннього юнацького віку відрізняється за вектором спрямування агресивного афекту: якщо прояви зовнішньої відкритої агресії більш притаманні юнакам, то дівчатам більш властива внутрішньо спрямована агресія, яка супроводжується почуттям безпорадності, безнадійності, самотності.

У виборці дівчат більш яскраво виражений позитивний зв’язок між конструктивною агресивністю та миролюбністю, що пояснюється різними статевими функціями агресії: якщо конструктивна агресія у дівчат частіше спрямована на відновлення духовної гармонії у стосунках, то у хлопців – на захист себе та інших, вищих принципів й ідеалів.

На основі отриманих показників діяльнісного виміру нами були виділені рівні агресивності в ранньому юнацькому віці: 1) високий – характеризується високими показниками агресивності за трьома або двома діяльнісними компонентами; 2) середньо-високий – характеризується високими показниками одного з компонентів; 3) середній – характеризується помірним проявом та збалансованістю показників всіх компонентів; 4) середньо-низький – характеризується низькими показниками одного або двох компонентів; 5)низький – характеризується низькими показниками всіх трьох компонентів, нездатністю використовувати агресію навіть у тих випадках, коли це є життєво необхідним; 6) розбалансований – характеризується розбалансованістю всіх показників агресивності. Співвідношення респондентів за рівнем агресивності представлене в таблиці 3.

Таблиця 3

Кількісний розподіл та відсоткове співвідношення респондентів за рівнем особистісної агресивності

Рівень особистісної агресивності старшокласників

високий | середньо-високий | середній | середньо-низький | низький | розбалансований

абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | %

9 | 4 | 140 | 62 | 45 | 20 | 11 | 5 | 7 | 3 | 13 | 6 | Примітка: абс. – абсолютна кількість респондентів з відповідним рівнем агресивності, % - відсоткове співвідношення респондентів з відповідним рівнем агресивності по відношенню до всієї вибірки (N осіб).

У третьому розділі „Профілактика та корекція агресивності в ранньому юнацькому віці” представлено засади побудови особистісно-духовно орієнтованої програми профілактики та корекції деструктивної агресивності старшокласників, перевірено її ефективність, обґрунтовано шляхи підвищення компетентності вчителів ЗОНЗ у роботі з агресивними старшокласниками.

У першому підрозділі наведено відомості про організацію особистісно-духовно орієнтованої програми профілактики та корекції деструктивної агресивності в ранній юності, визначено мету, завдання, принципи роботи.

Експериментальна психокорекційна робота проводилася з 28 учнями 11-А класу ЗОНЗ № м.Києва. Контрольна група включала 26 учнів 11-А класу ЗОНЗ № м.Хмельницького. Програма профілактики та корекції деструктивної агресивності старшокласників впроваджувалася протягом лютого–квітня 2001–2002 навчального року у п’ять етапів: 1) підготовчий, 2) діагностичний, 3) групової роботи, 4) повторного діагностування, 5) заключний етап.

При здійсненні корекції деструктивної агресивності старшокласників акцент був зроблений на формуванні таких складових особистісної спрямованості та духовності, як позитивне ставлення до себе та до інших, емпатійність, совісність, відповідальність, чесність, відчуття цінності іншої людини та загальнолюдської єдності. Враховувалася думка В.В.Рибалки щодо важливості реалізації в ході гармонізації розвитку особистості юнака філософсько-психологічного принципу духовності, що полягає в утвердженні ідеалів Істини, Добра та Краси. В нашому дослідженні ствердження зазначених ідеалів здійснювалося шляхом формування в учнів чесності перед собою та іншими, вірності вищий істині, вміння допомагати іншим та приймати допомогу, бачити красу іншої людини, красу мови та навколишнього світу. Це досягалося застосуванням особистісно-духовно орієнтованих методів та прийомів: бесіди, діалогу, структурованої групової дискусії, мозкового штурму, групового обговорення проблемних ситуацій, ігр-драматизацій, рольового програвання, практичних вправ, діагностичних процедур, самоспостереження та самовиховання, а також підбором такого матеріалу для занять, який сприяв постановці проблемних запитань духовного змісту – про призначення людини, різницю між егоїзмом та істинною любов’ю до своєї особистості, про важливість самовиховання, відповідальності перед собою та іншими, про сенс життя кожної людини та її особистісну цінність, про підстави єдності всіх людей, необхідність прощення образ, про те, що є прекрасним, а що – потворним.

В якості основної форми роботи зі школярами використовувався соціально-психологічний тренінг, який супроводжувався індивідуальними консультаціями та бесідами з метою поглиблення знань учнів про себе, створення мотивації до самовдосконалення, духовного саморозвитку. Доведено необхідність залучення до заходів з подолання агресивності однолітків, батьків та вчителів агресивних учнів з метою психологічної просвіти, актуалізації важливості реалізації у житті дитини та її оточення вищих загальнолюдських духовних принципів та ідеалів.

У другому підрозділі наведено результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої програми. Порівняння даних початкового та кінцевого діагностичних зрізів свідчить про наявність позитивної динаміки в експериментальній групі: в ній було виявлено зниження рівня агресивності за такими показниками, як фізична агресивність (різниця в показниках за t-критерієм Стьюдента між першим та другим діагностичним зрізом t ,948**), вербальна (t ,414**), непряма (t ,465*), зовнішня відкрита (t ,197**), зовнішня прихована (t ,295*), внутрішня (t ,521*), амбівалентна (t ,202*) агресивність. В ході тренінгової роботи в експериментальній групі знизився рівень деструктивної агресивності (t ,365**) та підвищився рівень конструктивної агресивності (t –2,499**). Виявлені розбіжності в рівні агресивності учнів контрольної та експериментальної групи. По закінченню формувального експерименту в експериментальній групі зменшилась кількість учнів з високим рівнем агресивності на 3 %, з середньо-високим рівнем – на 15 %, з деструктивно низьким рівнем – на 4%, з розбалансованим рівнем агресивності – на 3 %.

Отже, сприяння духовному розвитку учнів шляхом впливу на такі його складові, як позитивне ставлення до себе та до інших, емпатійність, совісність, відповідальність, чесність, відчуття цінності іншої людини та загальнолюдської єдності, що здійснювалося в ході впровадження особистісно-духовно орієнтованої програми профілактики та корекції деструктивної агресивності старшокласників, зумовило зниження рівня деструктивної агресивності учнів експериментальної групи.

У третьому підрозділі розкрито зміст поняття особистісно-духовної професійної компетентності вчителя ЗОНЗ в роботі з агресивними школярами, визначено шляхи її підвищення. Виявлено знання, уміння та навички, а також особистісні властивості, які необхідно розвивати у вчителя з метою гуманізації та оптимізації процесу міжособистісної взаємодії з агресивними учнями.

Важливою складовою компетентності вчителів ЗОНЗ в роботі з агресивними учнями, яку необхідно розвивати, є внутрішня мотивація на активну позицію щодо проявів учнівської агресії, яка полягає в усвідомленні вчителем його професійного та морального обов’язку протистояти деструктивним тенденціям у поведінці школярів, наявності відчуття самоефективності, здатності здійснювати виховне втручання у випадках агресивних проявів з боку учнів.

Особистісно-духовна орієнтація формування компетентності вчителя в роботі з агресивними школярами полягає у розвитку гуманістичної спрямованості, чесності та справедливості вчителя, здатності до неупередженого, позбавленого стереотипів, доброзичливого, гуманного, небайдужого ставлення до учнів, емпатії, прагнення до внутрішньої гармонії та краси.

Підвищення особистісно-духовної професійної компетентності вчителя ЗОНЗ в роботі з агресивними учнями вимагає здійснення роботи в двох напрямах: внутрішньому (включає роботу вчителя над собою з метою духовного вдосконалення, самопізнання, саморозвитку) та зовнішньому (включає професійну психологічну просвіту) і потребує активного залучення в даний процес психологічної служби школи, організації спеціального особистісно-духовно орієнтованого психологічного навчання та тренування педагогів.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження дало можливість сформулювати загальні висновки:

1. Дослідження агресивності є актуальною проблемою вітчизняної та зарубіжної психології. Агресія та агресивність досліджуються в межах етологічного, соціобіологічного, генетичного, гормонального, психоаналітичного, фрустрацій-ного, біхевіорального, соціально-когнітивного, діяльнісного, вікового підходів. Вивчення різноманітних видів і проявів агресії старшокласників зумовило розрізнення за функціональною ознакою деструктивної та конструктивної агресивності. В ранній юності зростає вплив ціннісно-особистісних та духовних чинників на розвиток агресивності. Рівень та особливості духовного розвитку зумовлюють, наскільки деструктивним чи конструктивним є зміст агресивних проявів в старшому шкільному віці.

2. Аналіз підходів до проблеми агресії та агресивності показав, що в психологічній науці та практиці накопичений великий масив відомостей, які потребують переосмислення та інтеграції з метою представлення агресивності як цілісного особистісного утворення з урахуванням її духовного аспекту, що зумовлює доцільність застосування особистісно-духовного підходу, у відповідності до якого агресивність розглядається у трьох вимірах – соціально-психолого-індивідуальному, діяльнісному та віковому. Сформульовано такі принципи особистісно-духовного підходу до вивчення проблеми юнацької агресивності: 1) Цілісності особистості та різнобічного її пізнання на основі об’єктивного матеріалу; 2) Особистісно-духовної орієнтації корекційних заходів; 3) Особистісного зростання, послідовного підпорядкування біологічної та соціальної природи духовним ідеалам та цінностям, духовного розвитку особистості як основи подолання агресивності.

3. Результати експериментального дослідження психологічних особливостей проявів агресивності старшокласників свідчать, що деструктивний чи конструктивний зміст агресивності учнів раннього юнацького віку визначається такими складовими особистісної та духовної спрямованості, як ставлення до себе та до інших, ціннісні духовні орієнтації. Деструктивна агресивність в ранньому юнацькому віці супроводжується егоцентризмом, нездатністю до самотрансценденції, негативним ставленням до інших, невмінням встановлювати залежні стосунки, творити та приймати добро, некритичним ставленням до себе або ж неповагою до власної людської гідності. Деструктивні агресивні прояви в ранній юності найбільшою мірою спричиняє уявлення про припустимість фізичної агресії. Конструктивна агресивність корелює із засвоєнням загальнолюдських та буттєвих цінностей – вірності, доброзичливості, гармонії з Всесвітом, добра та допомоги іншим, відданості істині.

4. Розроблено та апробовано особистісно-духовно орієнтовану програму профілактики та корекції деструктивної агресивності старшокласників, спрямовану на подолання агресивності шляхом сприяння духовному розвитку учнів, що дало змогу констатувати наявність позитивної динаміки в експериментальній групі; відбулося зниження рівня агресивності за такими показниками, як фізична, вербальна, непряма, зовнішня відкрита, зовнішня прихована, внутрішня, амбівалентна, деструктивна агресивність, що свідчить про ефективність запропонованої програми.

5. Обґрунтовано, що підвищення особистісно-духовної професійної компетентності вчителя ЗОНЗ в роботі з агресивними учнями має проводитися в двох напрямах: внутрішньому (робота вчителя над собою з метою духовного вдосконалення, самопізнання, саморозвитку) та зовнішньому (професійна психологічна просвіта) і включати поглиблення знань педагогів про феномен агресії та психологічні особливості агресивності старшокласників, розвиток навичок ефективного спілкування, асертивної поведінки та медіаторства. Духовний аспект підвищення компетентності вчителів у роботі з агресивними учнями потребує формування чесності, справедливості, неупередженого, доброзичливого та небайдужого ставлення вчителя до учнів, його прагнення до внутрішньої гармонії та досконалості. Ефективним методом підвищення особистісно-духовної професійної компетентності вчителя в роботі з агресивними учнями є тренінг особистісно-духовної професійної компетентності.

Здійснене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів феномену агресивності. Перспективи подальшої розробки проблеми ми вбачаємо у з’ясуванні особливостей деструктивної та конструктивної агресивності в інших вікових групах, розробці комплексних заходів формування особистісно-духовної професійної компетентності студентів педагогічних вузів для майбутньої роботи з агресивними учнями, розробці надійних та валідних методів дослідження проактивної та реактивної, усвідомленої та неусвідомленої агресивності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1.

2.

3.

4.