ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

Гергель Євгеній Леонідович

УДК 159.922.7+37.036

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ
КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор
Тюріна Валентина Олександрівна,
Харківський національний університет
внутрішніх справ МВС України,
професор кафедри загальної психології і педагогіки

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України,
доктор психологічних наук, професор

Моляко Валентин Олексійович,

Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології творчості

кандидат психологічних наук, професор

Лисянська Таїсія Миколаївна,

Національний педагогічний університет
імені М. П. Драгоманова,

професор кафедри психології

Захист відбудеться 15 лютого 2008 року о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

Автореферат розісланий “_12__”_січня_____ 2008 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Н. М. Скоробогатько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність роботи. Одним з найважливіших завдань психологічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування творчої особистості, адже розвиток у людей творчого способу мислення давно перетворилося у соціальну необхідність. Нові умови і перспективи розвитку суспільства, загальні тенденції науково-технічного й економічного прогресу висувають все нові й нові вимоги до підготовки підростаючого покоління, що стане в майбутньому запорукою успішного існування людської спільноти.

Але між розумінням проблеми і практичним втіленням у навчальному процесі спеціалізованих програм з розвитку креативних здібностей виникають труднощі, пов’язані насамперед з недостатньою визначеністю теоретичних питань, що врешті викликає значну кількість практичних ускладнень.

Так, деякі автори розглядають креативність лише в межах якісно високого інтелекту як різновид інтелектуальної поведінки (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, У. Уайсберг й ін.). В. М. Русалов та Л. І. Полтавцева розглядають креативність як аспект інтелекту людини. М. О. Холодна визначає креативні здібності як один з чотирьох типів інтелектуальних здібностей або властивостей інтелекту поруч з конвергентними здібностями, здатністю до навчання й пізнавальними стилями.

У сучасній українській психологічній науці креативність розглядається як характеристика інтелекту, який є цілісним інтегрованим психічним утворенням і забезпечує породження, конструювання й перебудову особистісних ментальних моделей світу (М. Л. Смульсон).

Дослідження, присвячені вивченню особистісних і мотиваційних змінних як джерела креативних здібностей, описали Т. Амабайл, Д. Дамма-Рой, В. М. Дружинін, Ж. Желад, Р. Кеттелл, М. Коллінз, Д. Маккинон, К. Мартиндейл, Н. Шикшейшміхалі, Ф. Фарні та ін. Автори, які прагнули побудувати типологію креативних особистостей, – М. А. Блох, В. Освальд, І. П. Павлов. Г. Айзенк, Ф. Баррон, Х. Гоу, Р. Кеттелл та інші досліджували силу “Я” (self, ego) у зв’язку з креативністю. Креативність, як важливу характеристику самоактуалізації розглядали А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс.

Креативність як багатовимірне явище, що містить як інтелектуальні, так і неінтелектуальні (особистісні, соціальні) якості, розглядають Д. Б. Богоявленська, С. Каплан, Н. С. Лейтес, А. О. Реан, Дж. Рензуллі, Д. Сиск, Р. Стернберг, А. Таннебаум, К. Хеллер, Дж. Фельхьюзен. Креативність через поняття обдарованість, що є інтегральним явищем, досліджували О. І. Кульчицька, С. Д. Максименко, О. М. Матюшкін, В. О. Моляко й інші.

У переважній більшості теоретичні й експериментальні дослідження креативності відбуваються у зв’язку з вивченням дивергентного мислення. Цей вид мислення першим запропонував Дж. Гілфорд, описавши його характеристики: чутливість до проблем, оригінальність, семантична та спонтанна гнучкість, образна адаптивність, легкість генерування ідей, здатність до оцінки, які надалі стали розглядатися як основні параметри креативності. Подальшим розвитком цієї проблеми стали дослідження Т. Амабайл, Ф. Баррона, М. Воллаха, Н. Когана, С. Мєдніка, Р. Стернберга, С. Тейлора, П. Торранса, Д. Фелдмана й ін.

Дивергентне мислення сприяє успішності розв’язання творчих завдань, що потребують застосування “гнучких”, оригінальних методів, уміння бачити нетривіальні шляхи вирішення проблеми. Однак, на нашу думку, не слід забувати й про роль конвергентного мислення, яке актуалізується при необхідності вибору одного правильного рішення на основі багатьох умов.

Думка про присутність у процесі реалізації креативності як дивергентної, так і конвергентної складових неодноразово виникала в дослідженнях як закордонних, так і вітчизняних науковців (Дж. Гауен, Дж. Гілфорд, Ю. Дері, О. Л. Григоренко, С. Мєднік, Дж. Монета, О. М. Разумнікова, О. Л. Солдатова, К. Текекс, М. О. Холодна та інші). Ця обставина вимагає дещо по-іншому підійти до проблеми формування креативних здібностей з урахуванням як дивергентної, так і конвергентної стратегій організації розумової діяльності.

Питання про розвиток креативних здібностей дітей дошкільного й молодшого шкільного віку досить широко розроблялось у психолого-педагогічній літературі (Ю. З. Гільбух, В. М. Дружинін, А. Леві, В. О. Моляко, О. М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова, Н. В. Хазратова та багато ін.), однак формуванню креативних здібностей у більш старшому, підлітковому віці належна увага не приділялась.

Підлітковий вік у певному розумінні є унікальним, адже багато складових психіки підлітка знаходяться в стадії активного формування. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Але головним є те, що саме в цьому віці відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення (стадія формальних операцій, за Ж. Піаже), що визначальним чином впливає на всі інші пізнавальні процеси та інтелект у цілому. Суттєві зрушення відбуваються і в розвитку самосвідомості, відбувається активне становлення особистості. Усе це в комплексі є гарною базою для розвитку креативних здібностей.

Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Психологічні особливості формування креативних здібностей у підлітковому віці”.

Зв’язок з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана як складова загальної теми “Дослідження психологічної детермінації творчої діяльності учнів та студентів” кафедри психології Криворізького державного педагогічного університету (рішення вченої ради КДПУ, протокол № від 14.02.2002). Тему дисертаційного дослідження затверджено на вченій раді Криворізького державного педагогічного університету (протокол № 10 від 15.04.2003 року) та скоординовано Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 29.09.2006 року).

Об’єктом дослідження є розвиток креативних здібностей в онтогенезі.

Предметом – особливості формування креативних здібностей у дітей підліткового віку.

Мета роботи – дослідити особливості розвитку креативних здібностей в підлітковому віці, теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально апробувати програму їх формування шляхом комплексного розвитку дивергентного і конвергентного мислення.

В основу дослідження покладено таку гіпотезу:

1. Розвиток креативних здібностей у підлітковому віці визначається взаємодією низки чинників:– 

внутрішніх, до яких належать: вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, акцентуації характеру, властивості ВНД тощо), статеві відмінності, стилі (стратегії) організації розумової діяльності; – 

зовнішніх, що представлені чинниками мікросередовища: характером і системою сімейного виховання, впливом школи і спілкування з однолітками.

2. Рівень розвитку креативних здібностей у підлітків може бути суттєво підвищений шляхом впровадження програми корекційно-розвивальних занять, що передбачають комплексне формування дивергентного і конвергентного мислення.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1) на основі аналізу психологічної літератури розглянути основні підходи до проблеми креативних здібностей, їх діагностики й формування;

2) визначити психологічні чинники, що впливають на розвиток креативних здібностей в підлітковому віці;

3) розробити психодіагностичний комплекс для дослідження основних вікових та індивідуально-психологічних особливостей, що корелюють з креативними здібностями підлітків;

4) розробити й апробувати програму формування креативних здібностей підлітків, шляхом комплексного розвитку дивергентного й конвергентного мислення, визначити її ефективність.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали положення про єдність психіки і діяльності (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); принцип детермінації та суб’єктивної активності в їхньому взаємозв’язку (К. О. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, Г. О. Балл, А. В. Брушлінський, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. А. Роменець, С. Л. Рубінштейн); принцип системного підходу в психології (Б. Г. Ананьєв, І. Д. Бех, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В. О. Моляко, В. А. Семиченко, О. В. Скрипченко та ін.); системно-структурний підхід до вивчення здібностей (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, В. М. М'ясіщев, А. В. Петровський, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадріков); принцип психолого-педагогічного сприяння становленню і розвитку особистості (Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, В. В. Давидов, Г. С. Костюк, Н. Ю. Максимова, М. С. Неймарк, Т. М. Тітаренко, П. Р. Чамата, Н. В. Чепелєва, Д. І. Фельдштейн); принцип єдності теорії та практики психолого-педагогічного дослідження (Л. С. Виготський, О. К. Дусавицький, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, Г. В. Ложкін, С. Д. Максименко); загальнопсихологічні принципи формування особистості в онтогенезі (Л. І. Божович, І. С. Кон, Л. Ф. Обухова, Ю. О. Приходько, А. О. Реан, Д. І. Фельдштейн).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних, експериментальних і статистичних методів.

Зокрема застосовувався теоретичний аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення психологічної літератури з проблеми дослідження. Це дало можливість визначити ступінь розробленості проблеми.

У процесі проведення емпіричного дослідження, для аналізу результатів і одержання висновків використовувались такі методи: анкетування й тестування, у тому числі для діагностики дивергентного мислення використано тести креативності Дж. Гілфорда, П. Торранса (фігурна і вербальна форми); для визначення рівня розвитку конвергентного мислення – тести інтелекту “Шкільний тест розумового розвитку” (ШТРР), “Тест структури інтелекту” Р. Амтхауера, “Прогресивні матриці Равена”, “Тест інтелектуального розвитку” Е. Ф. Замбицявічене (у модифікації Л. І. Переслені та О. М. Мастюкової); для діагностики індивідуально-психологічних особливостей особистості – методики “Агресивність” Басса-Дарке, “Орієнтовна анкета” Б. Басса, “Рівень суб’єктивного контролю” (РСК) Дж. Роттера (адаптація Є. Ф. Бажина), “Акцентуації характеру” Х. Шмішека, “Самооцінка тривожності” Ч. Д. Спілбергера – Ю. Л. Ханіна, “Самооцінка особистості” Т. А. Ротанової та Н. Ф. Шляхти, “Тип сімейного виховання” Р. В. Овчарової, “Опитувальник для дослідження темпераменту” Я. Стреляу (адаптація Н. Р. Данилової, Ф. Г. Шмельова).

Для проведення формувального експерименту, в якості основного методу, було обрано проблемне навчання. Крім того використовувались методи активного соціально-психологічного навчання (комунікативні вправи, ділові ігри, “мозковий штурм” тощо).

Математична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалась за допомогою ЕОМ (пакет Statistica 6.0), зокрема використовувались кореляційний, факторний і дисперсійний аналіз.

Організація дослідження. Дослідження проводилось в три етапи на базі КЗШ № і № м. Кривого Рогу, Криворізької педагогічної гімназії та Криворізького державного педагогічного університету й охопило 656 осіб (396 – на констатувальному та 263 – на формувальному етапі дослідження). Апробація корекційно-розвивальних занять, спрямованих на формування креативних здібностей у підлітків, здійснювалася в шостих класах Криворізької педагогічної гімназії та КЗШ №  м. Кривого Рогу.

На першому етапі (1999-2000 рр.) здійснено теоретико-методологічний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

Другий етап (2000-2002 рр.) спрямований на вирішення двох основних завдань: виявлення особистісних аспектів креативних здібностей підлітків за допомогою спеціально дібраного комплексу психодіагностичних методик і з’ясування методом зрізів вікових особливостей розвитку креативних здібностей для виявлення найбільш оптимального, в аспекті корекційно-розвивальної роботи, періоду. Також проводилось констатувальне психодіагностичне дослідження, у ході якого перевірялася й уточнювалася висунута гіпотеза; розроблялися експериментальні корекційно-розвивальні програми з формування креативних здібностей у підлітковому віці.

Третій етап (2002-2006 рр.) присвячений організації та проведенню корекційно-розвивальної роботи з учнями шостих класів відповідно до розроблених програм, уточненню критеріїв оцінки ефективності, здійсненню контрольно-діагностичних зрізів. На цьому етапі проводилися кількісна та якісна обробка й інтерпретація отриманих результатів, формулювалися висновки.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:– 

розширено й поглиблено наукові уявлення про креативність, детермінанти й чинники, що впливають на розвиток креативних здібностей у підлітковому віці;– 

уточнено уявлення про шляхи розвитку креативних здібностей з урахуванням конвергентних (логічних) форм мислення в підлітковому віці;– 

доведено наукове припущення про зв’язок дивергентного й конвергентного мислення як чинників розвитку креативних здібностей у підлітковому віці;– 

уперше розроблено й упроваджено програму формування креативних здібностей підлітків на основі комплексного розвитку дивергентного і конвергентного мислення, що дало змогу виявити їх взаємний вплив на розвиток як креативних здібностей, так й інтелекту в цілому.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблено і експериментально перевірено комплекс методик діагностики дивергентного та конвергентного мислення з метою виявлення їх співвідношення для цілеспрямованого впливу на розвиток тих показників, які цього потребують; з тим, що результати дослідження можуть підвищити психолого-педагогічну компетентність вчителів, забезпечити постановку завдань, адекватних меті навчання, використовуватись для підвищення якості підготовки студентів – майбутніх вчителів.

Упровадження результатів дослідження відбувалося впродовж 1999-2006 рр. у процесі практичного втілення корекційно-розвивальної роботи, спрямованої на формування креативних здібностей у підлітковому віці, у КЗШ № м. Кривого Рогу (довідка про впровадження №  від 12.06.2007), у КЗШ № м. Кривого Рогу (довідка про впровадження №  від 25.01.2005). Розроблена програма корекційно-розвивальних занять включена до варіативної частини навчального плану Криворізької педагогічної гімназії м. Кривого Рогу (довідка про впровадження № від 19.04.2007).

Упровадження результатів дослідження здійснюється шляхом підготовки і проведення лекцій, семінарів для практичних психологів системи освіти, для адміністрації навчальних закладів, класних керівників, вчителів і студентів (довідка про впровадження №  від 15.06.2007).

Апробація результатів роботи. Основні теоретичні положення та результати роботи доповідались і обговорювались на засіданнях кафедри менеджменту й психології Інституту післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди та кафедри психології Криворізького державного педагогічного університету.

Результати дослідження доповідались на міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференціях “Психолого-педагогічні проблеми розвитку творчої особистості” (Кривий Ріг, 2000), “Інженерна педагогіка: дидактичні і психолого-педагогічні аспекти вищої освіти” (Севастополь, 2001), “Методика наукової роботи з молоддю” (Кривий Ріг, 2001), “Ґенеза буття особистості” (Київ, 2006), “Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні і прикладні проблеми” (Київ, 2007), на Першому всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005).

Публікації. Основний зміст і результати роботи відображені в 14 друкованих працях, серед яких 8 статей у наукових фахових виданнях, 2 складових навчально-методичних посібників для студентів вузів, 1 стаття в науково-популярному журналі та 3 видання тез виступів на науково-методичних конференціях.

Особистий внесок. Усі положення, результати й висновки дослідження сформульовані автором самостійно. В опублікованій у співавторстві з С. О. Микитюком статті “Креативність: теорія та діагностика” авторові належить систематизація теоретичних підходів до проблеми креативності та розробка методичного комплексу її дослідження. В опублікованій у співавторстві з Н. В. Лялюйко статті “Програма роботи з обдарованими гімназистами (на матеріалі іноземної мови)” у науково-популярному журналі “Обдарована дитина” авторові належить: постановка проблеми та її обґрунтування, систематизація принципів і критеріїв побудови програми, намічені основні напрямки корекційної роботи. Наукові положення та дослідний матеріал співавторів у дисертаційному досліджені не використовувалися.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (288 позицій) та 8 додатків і містить 27 таблиць і 71 рисунок (з них у додатках – 58 рисунків). Загальний обсяг – 282 сторінки, основний зміст викладено на 174 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовується актуальність досліджуваної проблеми, визначаються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження, його методологічна основа і методи, розкриваються наукова новизна, теоретичне і практичне значення дослідження, наводяться дані про апробацію і впровадження отриманих результатів, публікації та структура дисертації.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи вивчення проблеми креативних здібностей у підлітковому віці” аналізуються основні поняття, а саме: креативність, творчість, здібності, обдарованість, інтелект, мислення; дається аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури з проблеми дослідження; розглядаються вироблені різними психологічними школами підходи до трактування природи і детермінації креативності; розглядаються основні чинники, що обумовлюють креативні здібності в підлітковому віці; аналізується сучасний стан розробленості проблеми дивергентного і конвергентного мислення, намічаються шляхи її подальшої розробки; дається психологічна характеристика підліткового віку; розглянуті умови та дана характеристика програм, що спрямовані на формування креативних здібностей, розглянуті концептуальні моделі організації розвиваючих занять, методи і прийоми їх здійснення.

Теоретичний аналіз показав, що творча діяльність людини обумовлюється специфічною здібністю, яка отримала назву креативність. Креативність – це інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення. Креативність – явище багатокомпонентне, яке тісно пов'язане з особистісними і мотиваційними змінними.

На основі аналізу літератури і власного узагальнення проблеми було визначено зміст поняття “креативні здібності”. Підкреслено, що креативні здібності – це сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток креативних здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.

Трактування різними авторами поняття “креативність” визначається їх підходами до пояснення природи даного феномена.

Усі підходи до розуміння креативності (творчості) можна умовно розбити на чотири групи:

– дослідження продуктів творчої діяльності (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Р. Вайсберг, Х. Грубер, Х. Гарднер, В. М. Дружинін, Ф. Джаксон і С. Мессік, Н. Перкінс, К. Сімонтон, К. Тейлор, П. Торранс, Д. Фельдман та ін.);

– дослідження впливу зовнішніх умов, насамперед соціальних (С. Д. Бірюков, А. М. Воронін, Е. Л. Григоренко, В. М. Дружинін, В. І. Кочубей, Р. Н. Ніколс, Т. Н. Тихомирова, В. І. Тютюнник, Д. В. Ушаков, Н. В. Хазратова);

– дослідження творчого процесу (Ф. Баррон, О. В. Губенко, К. Джорджтаун, Д. Дьюї, В. М. Козленко, П. Ленглі та Р. Джонс, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов, П. Торранс, Т. М. Третяк, З. Фрейд, Дж. Уоллес, П. К. Енгельмейер, П. М. Якобсон);

– вивчення особистості творця: залежність творчої продуктивності від інтелекту в цілому (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, У. Уайсберг); від рис особистості, їх своєрідного набору і поєднання (Т. Амабайл і М. Коллінз, Г. Альтшуллер і І. Верткін, М. А. Блох, П. Вайнцвайг, Д. Дамма-Рой, Ж. Желад, К. Мартиндейл, Д. Маккинон, В. Освальд, І. П. Павлов, Р. Стернберг, Ф. Фарні, Н. Шикшейшміхалі, К. Г. Юнг, Х. Швет і багато ін.); дослідження “Я” (self, ego) у зв’язку з креативністю (Г. Айзенк, Ф. Баррон, Х. Гоу, Р. Кеттелл й ін.); креативність як важливу характеристику самоактуалізації (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатір).

У роботі також проаналізовано основні підходи до трактування природи і детермінації креативності. Так, Р. Стернберг і Є. Григоренко виділяють сім підходів: містичний, комерційний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний і інтегральний. Крім цих напрямків, у дослідженні природи і детермінації креативності (творчості) традиційними є наступні: біологізаторський (Г. Гутман, В. М. Бехтерєв, В. М. Вільчек, Я. Парандовський); психологічні теорії природи творчості (Т. Рібо, З. Фрейд, А. Адлер, Е. Кріс, Л. Кубі, С. Аріеті, Р. Мей, А. Ротенберг й ін.); гештальтиський (М. Вертгеймер і ін.); гуманістичний (Ш. Бюллер, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Н. Роджерс, Е. Фромм).

Показано, що на розвиток креативних здібностей здійснює вплив велика кількість чинників, що по різному представлені в кожному конкретному випадку. Чинники, з якими можуть бути пов’язані креативні здібності в підлітковому віці, можна умовно поділити на зовнішні і внутрішні. До зовнішніх можна віднести такі чинники мікросередовища, як: характер і систему сімейного виховання, вплив школи і спілкування з однолітками. До внутрішніх детермінантів креативних здібностей належать: вікові і індивідуально-психологічні особливості особистості, статеві відмінності, психопатологічні прояви (акцентуації характеру), стилі (стратегії) організації розумової діяльності. Аналіз цих чинників дуже важливий для визначення шляхів розвитку та формування креативних здібностей в підлітковому віці.

Висловлено припущення, що одним із важливих чинників, який сприяє виникненню і реалізації креативних здібностей, є співвідношення дивергентного і конвергентного мислення в пізнавальній діяльності індивіда. З'ясування міри і характеру їх взаємодії має дати підстави для визначення напрямку корекційно-розвивальної роботи з підлітками.

Підлітковий вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, багато сторін психічного розвитку підлітка активно формуються. Усе це сприяє розвитку креативних здібностей. Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє припустити, що підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку креативних здібностей.

З’ясовано, що дослідників всього світу гостро цікавлять питання пошуку способів формування креативних здібностей. Серед найпоширеніших – тренінги інтелекту і емоційно-особистісної сфери, методи розвитку творчого і критичного мислення. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що, поряд з іншими, найбільш адекватним методом вирішення проблеми формування креативних здібностей в підлітковому віці є проблемне навчання.

У другому розділі “Емпіричне дослідження особливостей розвитку креативних здібностей у підлітковому віці” проаналізовано ряд важливих проблем психодіагностики інтелекту та креативності та розглянуто шляхи їх вирішення, розкрито методичні аспекти психодіагностичного обстеження інтелекту та креативних здібностей, описується емпіричне дослідження креативних здібностей та їх зв’язку з інтелектуальними та особистісними особливостями підлітків, обґрунтовано вибір відповідних психодіагностичних методик, наведено їх опис і особливості застосування, описано психодіагностичне дослідження вікових особливостей розвитку креативних здібностей, дається інтерпретація результатів цих досліджень.

Емпіричне дослідження проводилося в три етапи.

Основними завданнями першого етапу були відбір діагностично цінних тестів і методик дослідження особливостей креативних здібностей і особистісних особливостей підлітків. З цією метою використовувалися описані в літературі тестові методики і опитувальники.

На другому етапі розв'язувалися дві основні задачі: по-перше, робота була спрямована на виявлення особистісних аспектів креативних здібностей підлітків за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик; по-друге, з’ясовувалися особливості вікового розвитку креативних здібностей. Метою даного етапу було виділення показників індивідуально-особистісного розвитку підлітків і встановлення найбільш оптимальний (для досліджуваної вибірки) період у розвитку креативних здібностей. Ці дані допомогли нам при організації корекційно-розвивальної роботи та вибору тієї вікової групи, де б ця робота мала бути найбільш ефективною.

На третьому етапі дослідження з'ясовувався характер зв'язку між креативними здібностями і виявленими особистісними характеристиками підлітків. Виявлено найбільш оптимальний період – 11-12 років, що дало підстави для цілеспрямованого впровадження корекційно-розвивальних занять у цьому віці.

Дані, отримані в ході першого і другого етапів психодіагностичного дослідження, були піддані якісному і кількісному аналізу. З метою виявлення статистично достовірних зв’язків між креативними здібностями та індивідуально-психологічними особливостями (особистісними та інтелектуальними) нами було проведено комплексний кореляційний та факторний аналіз. Розрахунок кореляційних коефіцієнтів проводився за методом К. Пірсона.

У дослідженні індивідуально-психологічних особливостей підлітків пов’язаних з креативними здібностями, взяло участь 118 учнів 6-х класів, з яких 62 хлопця і 56 дівчат.

Кореляційний аналіз дозволив виділити наступні індивідуально-психологічні особливості підлітків, що пов’язані з креативними здібностями:

- експериментально підтверджено, що такі індивідуально-психологічні особливості як тип вищої нервової діяльності, а саме показники збудження (72,7 % позитивних кореляцій) і рухливість нервової системи (45,5позитивних кореляцій), пов’язані з креативними здібностями підлітків; це додатково підтверджується тим, що гнучкість за фігурною формою тесту креативності П. Торранса має негативну статистично достовірну кореляцію з гальмуванням (-0,2136; p=0,020);

- структура агресивності креативів відрізняється від структури агресивності некреативів; креативні підлітки менш агресивні, дратівливі і ворожі до оточуючих; разом з тим креативні підлітки можуть проявляти непряму агресію (33,3позитивних кореляцій), вони схильні до образ (33,3позитивних кореляцій) і почуття провини (42позитивних кореляцій);

- найбільша кількість позитивних кореляцій (до 62,5припадає на екзальтовану акцентуацію; отже, креативні підлітки більш схильні до емоційних переживань;

- за характером спрямованості креативи відрізняються тим, що їх мотивація досягнення (“спрямованість на завдання”) в творчій діяльності не є приоритетною (-0,1990; p=0,031 – інтегральний показник вербального тесту креативності), більш значущим мотивом є якість, своєрідність продукту творчості, про що свідчить достовірний кореляційний зв'язок з показником “оригінальність” (0,2157; p=0,020), при негативній кореляції з показником “спрямованість на себе” деяких показників невербального тесту (-0,2448; p=0,008 – оригінальність і -0,2140; p=0,020 – розробленість); отже, креативні підлітки більш незалежні і на першому місці для них особиста значущість їх творчості;

- креативні підлітки схильні до інтернального локусу контролю над значущими ситуаціями в житті, як позитивними, так і при невдачах і неприємностях; можуть контролювати свої неформальні відносини (РСК- міжособистісні відносини – 45,5достовірних позитивних кореляцій);

- з самооцінкою корелюють символічна гнучкість (0,2045; p=0,025 – вербальний тест) і оригінальність (0,1821; p=0,040 – невербальний тест); пояснення такої незначної, на перший погляд, кількості зв’язків може бути пов’язано з віковими особливостями; самооцінка в підлітковому віці зазнає досить відчутних трансформацій і залежить від результатів соціальної взаємодії. Але, безперечно, показовим є те, що має місце зв'язок самооцінки з одними з головних показників креативних здібностей – гнучкістю і оригінальністю мислення;

- креативні підлітки менше схильні до тривожності. Тільки один параметр креативних здібностей дав достовірну кореляцію з особистісною тривожністю і то негативну (-0,1895; p=0,038 – швидкість за вербальним тестом), можливо, це завдяки альтернативності їх мислення, прагненню до самоактуалізації і здатності швидше знаходити вихід зі складних ситуацій.

Крім того, було виявлено зв’язок креативних здібностей із інтелектом у підлітковому віці. Найбільша кількість зв'язків між показниками креативних здібностей знайдено за субтестами ШТРР: “обізнаність”, “класифікації”, “числові ряди” і менша за субтестами “аналогії” і “узагальнення”. Статистично достовірний зв'язок проявляється між загальним показником ШТРР і чотирма показниками креативних здібностей: символічна гнучкість (0,2428; p=0,009), гнучкість мислення (0,1853; p=0,046) і швидкість асоціацій (0,2353; p=0,011), а також продуктивність (0,2076; p=0,025). Між швидкістю (за невербальним тестом креативності) та загальним показником ШТРР є статистично достовірний, але негативний, зв'язок (-0,1840; p=0,048). Можна припустити, що висока швидкість виявляється як у високоінтелектуальних, так і у низькоінтелектуальних підлітків. Показник “оригінальність” не відреагував на інтелектуальні субтести, це свідчить про його незалежність і дає підстави розглядати його як суто креативний параметр.

Для більш глибокого аналізу був використаний більш потужний метод математичної статистики – факторний аналіз. Факторний аналіз здійснювався методом головних компонентів (Principal components) з ортогональним обертанням Varimax з нормалізацією даних за методом Кайзера.

Установлено, що результати тестів розподілилися між трьома факторами. У перший фактор увійшли більшість показників креативних здібностей, крім результатів за невербальною формою: оригінальності і розробленості – які увійшли в третій фактор. Не зважаючи на те, що на перший погляд ці дві форми повинні дублювати одна одну, вони утворюють самостійні незалежні виміри креативності, які до цього ніхто, принаймні у вітчизняних дослідженнях, експериментально не виділяв. До другого фактору, крім всіх показників інтелектуальних тестів, увійшли два показники тестів креативності: семантична гнучкість (0,201009) і швидкість за невербальною формою (-0,295222). У третій фактор увійшли: оригінальність (0,536821) і розробленість (0,705739) за невербальною формою тесту креативності, ШТРР – узагальнення (0,399746), Матриці Равена (-0,446385), тривожність (_,441044).

Ці дані є переконливим підтвердженням основної ідеї дослідження про необхідність комплексного розвитку креативних здібностей з урахуванням конвергентної (логічної) складової здібностей.

Методом зрізів було проведено дослідження вікових особливостей розвитку креативних здібностей, з наступною обробкою отриманих даних за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (за Фішером і Краскелом-Уолесом). Дослідженням були охоплені 301 учень у віці від 10 до 16 (202 підліткового віку і 99 старшого шкільного віку), а також 95 студентів (за віком групи однорідні).

З’ясовано, що практично всі показники креативних здібностей виявилися залежними від віку дітей. На рис. наведені відповідні зміни, що на прикладі інтегрального показника вербального тесту креативності П. Торранса, відображають результати майже за всіма іншими показниками (крім швидкості за фігурною формою тесту).

Рис. 1. Вікові особливості розвитку креативних здібностей, на прикладі загальної продуктивності – інтегрального показника вербального тесту креативності П. Торранса.

Результати свідчать, що між групою молодших підлітків (5-6 класи) та всіма іншими існують значні статистично достовірні відмінності. Особливо це стосується різниці між групою молодших і старших підлітків (7-8 класи). Далі різниця менша (10-11 класи), але все одно зберігається позитивна тенденція, після якої спостерігається деякий спад (студенти – 1 курс).

Якісний стрибок у розвитку креативних здібностей між молодшими і старшими підлітками яскраво свідчить про наявність найбільш оптимального періоду, а саме початок підліткового віку (11-12 років), який ми умовно визначили як сензитивний.

У третьому розділі “Експериментальна методика формування креативних здібностей у дітей підліткового віку” викладено загальну стратегію формувального експерименту, визначено форму проведення, мету, завдання та принципи його організації, розкрито зміст і структуру програми корекційно-розвивальних занять з підлітками та оцінюється ефект від їх проведення.

Формувальний експеримент було проведено в Криворізькій педагогічній гімназії та КЗШ №  міста Кривого Рогу протягом 2002/2003 – 2005/2006 навчальних років. Вибір контингенту підлітків визначався завданнями дослідження. В експериментальну і контрольні групи увійшли учні 6-х класів, у кількості 263 особи. Вік дітей 11-12 років – що відповідає найбільш оптимальному (сензитивному) періоду.

Для перевірки висунутої гіпотези нами було організовано формувальний експеримент, що проводився за участю чотирьох груп підлітків. Перша контрольна група (1) складалася з учнів, які навчалися за звичайним навчальним планом. Друга контрольна група (2), складалася з учнів, корекційно-розвивальна робота з якими спрямовувалася виключно на формування і розвиток конвергентного мислення. Третя контрольна група (3) підлітків, складалася з учнів, корекційно-розвивальна робота з якими спрямовувалася виключно на формування і розвиток дивергентного мислення. Експериментальна група (4), складалася з учнів, корекційно-розвивальна робота з якими проводилась комплексно, тобто у двох напрямках – формування і розвиток дивергентного і конвергентного мислення.

Основними принципами корекційно-розвивальної роботи були наступні: принцип комплексного підходу в корекційній діяльності; принцип єдності діагностики і корекції; принцип системності розвитку психічної діяльності; принцип корекції в діяльності, оскільки завданням корекції є не досягнення якихось конкретних результатів, а створення умов для всілякого особистісного росту; принцип випереджального розвитку, врахування зони найближчого розвитку і прагнення досягти максимально можливих змін; принцип нормативності розвитку, що передбачає постійне порівняння індивідуальних особливостей дітей з віковою нормою, врахування закономірностей вікового розвитку; принцип особистісної вмотивованості оскільки найважливіше завдання психокорекції – сформувати мотивацію самовиховання й саморозвитку, сприяти переростанню корекції в самокорекцію.

Основними задачами корекційно-розвивальної роботи стали: розвиток образної і вербальної креативності; формування основних розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування; розвиток організованості і цілеспрямованості мислення, здібності до виділення істотного; розвиток активності і ініціативності; розвиток стійкого пізнавального інтересу; формування інтересу до оточуючого світу і власного “Я”.

Корекційно-розвивальна робота будувалася з використанням методів проблемного навчання: проблемний виклад знань; частково-пошуковий метод (евристичний); пошуковий метод; дослідницький метод тощо.

Корекційно-розвивальна програма передбачала три робочі блоки: діагностичний, конструктивно-формувальний, контрольно-закріплюючий.

Перший (діагностичний) блок корекційно-розвивальних занять мав на меті психологічну діагностику показників дивергентного і конвергентного мислення та особливостей індивідуально-особистісних характеристик підлітків, що було необхідно для забезпечення індивідуального підходу до кожного учасника.

Основна частина корекційно-розвивальної роботи здійснювалася в ході другого (конструктивно-формувального) блоку занять. Його назва відображає його задачі: конструювання і формування різних стратегій вирішення розумових задач (проблемних ситуацій). Цей блок найбільший за тривалістю і більш насичений за змістом.

Третій (контрольно-закріплюючий) блок занять був покликаний, з одного боку, закріпити набуті нові вміння і навички, а з іншого – продемонструвати учням результати їх роботи, щоб вони мали можливість оцінити ефективність своїх зусиль.

Оцінка ефективності проведеної роботи (за методом Шеффе) достовірно показала, що корекційно-розвивальна робота, яка проводилася в трьох різних групах, неоднаково позначилась на їх результатах (табл. 1).

Таблиця 1.

Відмінності між групами в середніх значеннях, за основними інтегральними

показниками, після проведення корекційно-розвивальної роботи

Показники тестів

За загальним показником

вербального тесту креативності П. Торранса | За загальним показником

розумового розвитку (ШТРР)

Середнє

Групи | {1} | {2} | {3} | {4} | Середнє

Групи | {1} | {2} | {3} | {4}

M=5,936 | M=6,263 | M=7,439 | M=8,824 | M=40,563 | M=50,882 | M=45,333 | M=56,619

Контроль {1}  | 0,943588 | 0,045089 | 0,000002 | Контроль {1}  | 0,000012 | 0,029497 | 0,000000

Контроль {2} | 0,943588  | 0,128645 | 0,000009 | Контроль {2} | 0,000012  | 0,183375 | 0,168682

Контроль {3} | 0,045089 | 0,128645  | 0,044301 | Контроль {3} | 0,029497 | 0,183375  | 0,000711

Експ.група {4} | 0,000002 | 0,000009 | 0,044301  | Експ.група {4} | 0,000000 | 0,168682 | 0,000711 

За показником – самооцінка особистості | За показником – особистісна тривожність

Середнє

Групи | {1} | {2} | {3} | {4} | Середнє

Групи | {1} | {2} | {3} | {4}

M=51,453 | M=53,931 | M=48,834 | M=36,847 | M=40,254 | M=42,000 | M=38,247 | M=31,842

Контроль {1} | 0,684546 | 0,641462 | 0,012457 | Контроль {1} | 0,591242 | 0,523417 | 0,02743

Контроль {2} | 0,684546 | 0,626838 | 0,022659 | Контроль {2} | 0,591242 | 0,122992 | 0,00664

Контроль {3} | 0,641462 | 0,626838 | 0,030658 | Контроль {3} | 0,523417 | 0,122992 | 0,04840

Експ.група {4} | 0,012457 | 0,022659 | 0,030658 | Експ.група {4} | 0,02743 | 0,00664 | 0,04840

Примітка: Затемнення відповідає статистично достовірним відмінностям (p) в середніх між групами.

Контрольне дослідження встановило, що зміни показників креативних здібностей у підлітків контрольної групи (1), що займалась за звичайною шкільною програмою, на статистично достовірному рівні, не відбулись. У підлітків контрольної групи (2), де робота цілеспрямовано проводилась тільки на розвиток конвергентного мислення, ці показники підвищились (ШТРР – 16,39 %; м. Равена – 5,67але результати тестів креативних здібностей залишилися майже незмінними. У підлітків контрольної групи (3), де увага зосереджувалась на розвитку дивергентного мислення, креативні здібності підвищились (до 29,07але зміни за інтелектуальними тестами були незначними (ШТРР – 5,63; м. Равена – 1,48а така розумова операція, як узагальнення, навіть зазнала певних негативних змін (-14,1Мали місце і зміни в особистісній сфері – знизилась самооцінка (-11,01підвищилась тривожність (4,2Підлітки експериментальної групи (4), з комплексним розвитком дивергентного і конвергентного мислення, мали найбільш позитивний результат, як у кількісному, так і в якісному плані. Майже всі показники креативних здібностей, а також інтелекту, позитивно збільшились (до 43,42причому прогрес спостерігався і в особистісній сфері. Підлітки цієї групи стали більш упевнені в собі, їх тривожність знизилась (-16,2а самооцінка зросла (26,3Ми схильні пояснювати цей факт тим, що підкріплення творчого потенціалу підлітка змістовним (понятійним) і операціональним наповненням дозволяє йому подолати тривогу, невпевненість, сформувати адекватну самооцінку. Підліток не тільки стає здатним по-новому дивиться на проблеми, але і має можливості їх глибше розуміти і, відповідно, краще вирішувати.

Разом зі змінами когнітивних компонентів креативних здібностей певні трансформації відбуваються і в особистісній сфері (тривожність знизилась, а самооцінка зросла) – конвергентне мислення відіграє тут роль емоційно стабілізуючого чинника.

Узагальнений аналіз результатів корекційно-розвивальної роботи експериментально підтверджують висунуту гіпотезу про те, що комплексне формування дивергентного і конвергентного мислення більш позитивно впливає на креативні здібності підлітків.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів дослідження дозволило зробити такі висновки.

1. Креативні здібності являють собою сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток креативних здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури визначені психологічні чинники, що зумовлюють розвиток креативних здібностей, у тому числі й у підлітковому віці. До зовнішніх належать такі чинники, як характер і система сімейного виховання, вплив школи, спілкування з дорослими й однолітками. До внутрішніх чинників належать вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, властивості ВНД тощо), чинник самовиховання, стилі (стратегії) організації розумової діяльності.

2. З названих теоретичних позицій розроблено психодіагностичний комплекс, що дозволив дослідити та проаналізувати основні індивідуально-особистісні особливості підлітків, що корелюють з креативними здібностями. За результатами дослідження встановлено: – 

тип вищої нервової діяльності, зокрема показники збудження й рухливість нервової системи пов’язані з креативними здібностями підлітків (відповідно 72,7та 45,5позитивних кореляцій);– 

структура агресивності креативів відрізняється від структури агресивності некреативів: творчі підлітки є менш агресивними, дратівливими й ворожими до оточуючих; разом з тим креативні підлітки можуть проявляти непряму агресію (33,3кореляцій), вони схильні до образ (33,3позитивних кореляцій) і почуття провини (42кореляцій);– 

найбільша кількість позитивних кореляцій (до 62,5припадає на екзальтовану акцентуацію, а отже, креативні підлітки більш схильні до емоційних переживань;– 

за характером спрямованості креативні підлітки відрізняються тим, що їх мотивація досягнення в діяльності не є приоритетною, на відміну від якості та оригінальності продукту творчості;– 

креативні підлітки схильні до інтернального локусу контролю в значущих ситуаціях у житті, можуть контролювати свої неформальні відносини (45,5достовірних кореляцій);– 

підтверджено зв'язок між самооцінкою підлітків і такими показниками креативних здібностей, як оригінальність та символічна гнучкість;– 

установлено, що креативні підлітки менш схильні до особистісної тривожності, що може бути пояснене альтернативністю їх мислення, прагненням до самоактуалізації й здатністю швидше знаходити вихід зі складних ситуацій.

3. Виявлено зв’язок креативних здібностей з інтелектом у підлітковому віці. Найбільшу кількість зв'язків між показниками креативних здібностей знайдено за субтестами ШТРР “обізнаність”, “класифікації”, “числові ряди” і менша за субтестами “аналогії” і “узагальнення”. Статистично достовірний зв'язок проявляється між загальним показником ШТРР і чотирма показниками креативних здібностей: символічна гнучкість (0,2428; p=0,009), гнучкість мислення (0,1853; p=0,046), швидкість асоціацій (0,2353; p=0,011) і продуктивність (0,2076; p=0,025). Між швидкістю (за невербальним тестом креативності) та загальним показником ШТРР є статистично достовірний, але негативний зв'язок (-0,1840; p=0,048). Це доводить той факт, що швидкість може виявлятися як у високоінтелектуальних, так і в низькоінтелектуальних підлітків. В останньому випадку швидкість розцінюється як поверховість мислення, що є перешкодою для розвитку креативних здібностей в підлітковому віці. Показник “оригінальність” не відреагував на інтелектуальні субтести, це свідчить про його незалежність і дає підстави розглядати його як суто креативний параметр.

4. На основі кореляційного та факторного аналізу результатів констатувального експерименту підтверджено, що вагомим чинником, який сприяє розвитку й реалізації креативних здібностей в підлітковому віці, є рівень сформованості дивергентного і конвергентного мислення та характер їх взаємодії в пізнавальній діяльності.

5. За результатами дослідження вікових особливостей розвитку креативних здібностей з наступною обробкою отриманих даних за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (р?0,001-0,05) встановлено найбільш оптимальний (сензитивний, для досліджуваної вибірки) період у розвитку зазначеного феномену – початок підліткового віку (11-12 років).

6. Розроблена авторська програма корекційно-розвивальних занять з підлітками, спрямована на розвиток креативних здібностей шляхом комплексного формування дивергентного й конвергентного мислення.

Корекційно-розвивальна робота будувалася з використанням методу проблемного навчання: проблемний виклад знань; частково-пошуковий метод (евристичний); пошуковий метод; дослідницький метод. Крім того використовувались методи активного соціально-психологічного навчання (комунікативні вправи, ділові ігри, “мозковий штурм” тощо).

Зазначена програма передбачала формування наступних показників, які зумовлюють розвиток креативних здібностей підлітків. А саме, дивергентного мислення: оригінальності, швидкості та гнучкості мислення, здатності до продукування ідей. Основних розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування та потреби використання їх на практиці; організованості й цілеспрямованості мислення; здібності до виокремлення істотного, що