АПН УКРАЇНИ

ГОРДЄЄВА Жанна Вікторівна

УДК 159.923.7

РОЗВИТОК РЕГУЛЯТИВНОЇ ФУНКЦІЇ

САМООЦІНКИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО

І МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Спеціальність 19.00.07 – вікова та педагогічна психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія науково-психологічної інформації.

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник

ТИЩЕНКО СВІТЛАНА ПАВЛІВНА,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН

України, провідний науковий співробітник

лабораторії науково-психологічної інформації.

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор

КАРПЕНКО ЗІНОВІЯ СТЕПАНІВНА,

Прикарпатський національний університет імені

Василя Стефаника МОН України (м. Івано-Франківськ),

кафедра педагогіки та вікової психології, завідувач.

- кандидат психологічних наук

ВОВЧИК-БЛАКИТНА ОЛЕНА ОЛЕКСАНДРІВНА,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України,

провідний науковий співробітник лабораторії

психології дошкільника.

Захист відбудеться 28 вересня 2007 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Автореферат розіслано 27 серпня 2007 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальнiсть дослiдження: Прогресивні зрушення в системі освіти, які відбулися в Україні, зумовлюють нові підвищені вимоги до розкриття особистісного потенціалу кожної дитини, її суб'єктних можливостей ефективно регулювати власну діяльність, зокрема на початкових етапах навчання. Внутрішнім регулятором активності дитини, який включається в мотивацію її навчальної діяльності й тим самим забезпечує співвіднесення суб'єктивних можливостей зростаючої особистості з цілями й умовами діяльності, є самооцінка.

Від особливостей самооцінки дитини залежить як характер регуляції нею своєї поведінки, так і модальність емоційних переживань у зв'язку з оцінним ставленням оточуючих. Регулятивні функції самооцінки не обмежуються вирішенням завдань адаптації: вона є найважливішим фактором мобілізації зростаючою особистістю власних зусиль, реалізації прихованих можливостей, творчого потенціалу. З віком дитини змінюється співвідношення когнітивного і емоційного компонентів у структурі самооцінки, що суттєво впливає на регуляцію її предметно-практичної діяльності і спілкування. Знання характеру проявів регулятивної функції самооцінки дитини, особливо в період її переходу від дошкільного до шкільного навчання, сприятиме здійсненню справді гуманного керування навчально-виховним процесом у дошкільних закладах і початковій школі.

Особливості самооцінки дітей дошкільного, а також молодшого шкільного віку досліджувались в різних аспектах, проте вікова динаміка проявів регулятивної функції самооцінки дошкільників, а також специфіка цієї функції на початковому етапі шкільного навчання лишаються недостатньо дослідженими.

Теоретичні та методологічні підходи до вивчення самооцінки висвітлені у вітчизняній психології в працях Б. Г. Ананьєва, Г.С.Костюка, Л. І. Божович, І. С. Кона, М. І. Лісіної, А. І. Липкіної, В.В. Століна, І.І.Чеснокової, С. П. Тищенко, М.Й. Боришевського, Є.В. Шорохової, А.В.Захарової, П.Р. Чамати; в зарубіжній - В.Джемса, Ч. Кулі, Дж. Міда, Е. Еріксона, К. Роджерса, Р. Бернса та ін. Цими вченими досліджувались такі питання, як онтогенез самооцінки, її структура, функції, умови та закономірності формування. Самооцінка розглядається ни-ми як найважливіше особистісне утворення, що бере безпосередню участь в регуляції людиною своєї поведінки і діяльності, як емоційний прояв самосвідомості особистості, що формується за її активної участі і від-творює якісну своєрідність її внутрішнього світу.

Методологічну основу дослідження склали системно-діяльнісна парадигма в дослідженні психіки (А.Г.Асмолов, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко), науково-психологі-чні уявлення про сутність та закономірності розвитку дітей дошкільного і шкільного віку (А.І.Божович, М.Й.Боришевський, І.С.Кон, Д.Б.Ельконін та ін.), дослідження, присвячені пробле-мі самосвідомості, активності та самоактивності індивіда в його особистісному становленні (М.Й.Боришевський, О.А.Конопкін, А.К.Осницький, П.М.Якобсон та ін.).

Результати досліджень зв'язку між особливостями емоційно-ціннісного ставлення дитини до себе, та проявами страху та тривожності, а також засоби психокорекції зазначених феноменов представлені у працях Г.С.Абрамової, М.Алворда, В.М.Астапова, П. Бейкера, А.Я.Варги, К.Е.Ізарда, О.В.Коротаєвої, Л.М.Костіної, Б.І. Кочубей, Г.П.Лаврентьєвої, К.К.Лютової, Г.Б.Моніної, М.С.Неймарк, О.В.Новікової, О.М.Прихожан, А.С.Співаковської, Т.М.Титаренко, І.В. Шевцової та ін.

Аналіз сучасних наукових здобутків у розробці проблеми самооцінки дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а також недостатня дослідженість регулятивної функції самооцінки на цьому етапі розвітку дитини, зумовлюють актуальнiсть і доцільність дисертаційного дослiдження проблеми розвитку регулятивної функції самооцінки у дітей зазначеного віку.

Тема дослідження входила до комплексної науково-дослідної теми лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Діагностика і корекція психічного розвитку дітей дошкільного віку” (Номер держреєстрації 0195U023646). Тему дисертації затверджено на засіданні Вченої Ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол № 6 від 26.06. 2001 р.) та узгоджено з Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 20.03. 2007 р.).

Об'єкт дослiдження  регулятивна функція самооцінки у дітей дошкiльного та молодшого шкільного вiку.

Предмет дослідження - розвиток регулятивної функції самооцінки дітей дошкільного та молодшого шкільного віку у сфері предметно-практичної діяльності і спілкування.

Мета дослідження - дослідити динаміку проявів регулятивної функції самооцінки у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку і з'ясувати вікові та індивідуальні особливості цих проявів, а також дослідити специфіку зміну у регулятивній функції самооцінки у дітей при переході їх до систематичного навчання в школі.

В процесі дослідження перевірялась наступна гіпотеза:

Основна тенденція розвитку регулятивної функції самооцінки дошкільників, яка пов'язана із збільшенням з віком питомої ваги когнітивних компонентів, що підвищує ступінь адекватності самооцінки, зазнає суттєвих змін при переході дитини до систематичного шкільного навчання. Ці зміни зумовлені фрустраційним впливом нового соціального оточення і більш жорстокої оцінкової системою, що знаходить свій прояв у випереджальному розвитку емоційного компоненту самооцінки і недостатній сформованості – когнітивного.

Зазначені зміни в структурі самооцінки дітей при вступі їх до школи гальмують розвиток регулятивної функції емоційно-ціннісного ставлення зростаючої особистості до себе і виступають чинником дитячої тривожності в різних видах предметно-практичної діяльності і спілкування, що в свою чергу, не дає дитині в повній мірі розкрити свої потенційні можливості у навчанні.

У відповідності до поставленої мети та висунутої гіпотези було визначено такі завдання дослідження:

1. Здiйснити порiвняльний аналiз структури самооцiнки у дошкiльному та молодшому шкільному вiцi.

2. Розкрити взаємозв'язок мiж структурними особливостями самооцiнки на рiзних вiкових етапах та рiвнем регуляцiї дiтьми власних дiй у процесi предметно-практичної дiяльностi i спiлкування.

3. З'ясувати динаміку проявів регулятивної функції самооцінки при переході дітей від дошкільної до шкільної форми навчання.

4. Виявити індивідуальні особливості проявiв регулятивної функції самооцінки дитини, які пов'язані з рівнем розвитку її здатності до рефлексування оцінного ставлення до себе з боку оточуючих.

5. Розробити програму корекції розвитку регулятивної функції самооцінки тривожних дітей і здійснити її апробацію.

Теоретико-методологічною основою дослідження є фундаментальні положення, які стосуються онтогенезу самооцінки, розвитку її структури, функцій, умов та закономірностей формування, висвітлені у працях Б.Г.Ананьєва, Г.С.Костюка, Л.І.Божович, І.С.Кона, М.І.Лісіної, А.І.Липкіної, В.В.Століна, І.І.Чеснокової, С.П.Тищенко, М.Й.Боришевського, А.В.Захарової, Є.В.Шорохової, П.Р.Чамати; в зарубіжній - У.Джемса, Ч.Кулі, Дж.Міда, Е.Еріксона, К.Роджерса, Р.Бернса та ін.; щодо проявів тривожності – у В.М. Астапова, К. Ізарда, О.М.Прихожан, Л.М. Костіної, Б.І. Кочубей, Г.П.Лаврентьєвої, К.К. Лютової, Г.Б. Моніної та ін.; впливу несвідомого змісту психічного на утворення симптому - З.Фройда, А.Фройд, К.Г.Юнга, О.Ранка, Р.Мея та ін.; специфіки психокорекції невротичних розладів у дітей у рамках глибинно зорієнтованої психотерапії - А. Фройд, М. Кляйн, Ф. Дольто, А.Блазера, Э.Хайма, Х.Рингера, М.Томмен та ін.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань, перевірки висунутих гіпотез на різних етапах дисертаційного дослідження застосовувались такі методи: теоретичний аналіз наукової літератури, психолого-педагогічний експеримент, що вклю-чає констатуючу, формуючу та контрольну частини, ана-ліз ситуацій реальної взаємодії дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з оточуючими, метод включеного спостереження, бесіди, опитування вихователів, вчителів і батьків, а також психолого-діагностичний метод, представлений стан-дартизованими та проективними методиками. При опрацюванні емпіричних даних було використано методи математичної статисти-ки. Інтерпретація даних проводилась на основі методів парамет-ричної статистики та подальшого якісного аналізу експериментальних даних.

Вибірка складала 300 осіб.

Дослідження проводилось на базі дитячих садків №№ 442, 667, 674 і середніх шкіл №№ 131, 265 міста Києва. Основну експериментальну групу склали 60 дошкільників та 60 учнів першого класу.

Наукова новизна роботи та теоретичне значення: полягає в тому, що

1. Досліджено динаміку та подано порівняльну характеристику проявів регулятивної функції самооцінки у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку;

2. Виявлено деформації регулятивної функції самооцінки на початкових етапах шкільного навчання та їх деструктивний вплив на характер діяльності і спілкування молодших школярів;

3. Розроблено і експериментально апробовано програму психокорек-ції з подолання деформацій регулятивної функції самооцінки у молодших школярів і пов'язаних з цим проявів тривожності у дітей.

4. Розширено уявлення про особливості взаємозв'язку структурних ком-понентів самооцінки дітей дошкільного віку і молодших школярів та про характер впливу самооцінки на переживання дитини і її поведінку;

5. Висвітлено вікові особливості регулятивної функції самооцінки дітей дошкільного і молодшого шкільного віку; зокрема розкрито тенденція щодо зростання з віком дитини когнітивного компоненту в структурі її самооцінки, що пов'язане з поглибленням знань про себе та опануванням засобів саморегуляції у процесі діяльності і спілкування;

6. Науково обгрунтувано шляхи та методи корекції деформації структури самооцінки та її негативного впливу на становлення образу “Я” зростаючої особистості.

Практичне значення дослідження – застосування на практиці виховання отриманіх в роботі знань щодо вікових особливостій регулятивної функції самооцінки сприятиме кращому психологічному оснащенню діяльністі педагогів і шкільних психологів, гуманізації взаємин між дорослими і дітьми, також успішному входженню дитини в процес систематичного шкільного навчання з 6 років.

Основні положення дисертації, її висновки, рекоменда-ції, а також розроблені корекційно-розвивальні програми для високотривожних дітей можуть бути використані в процесі підготовки студентів психологічних відділень педагогічних ВНЗ, слухачів курсів "Практична психологія", в практичній роботі дошкільних і шкільных психологів, вчителів та інших спеціалістів у галузі вікової та педагогічгої психології.

Надійність та валідність одержаних результатів була забезпечена послідовною реалізацією теоретичних положень у вирішенні завдань емпіричного дослідження, організацією дослідження відповідно до його цілей і завдань, ре-презентативністю вибірки, застосуванням адекватних методів мате-матичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дослідження.

Матеріали дослідження доповідались та обоворювались на: засіданнях лабораторій психології дошкільника і науково-психологічної інформації Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; третьому з'їзді Товариства психологів України, присвяченому 100-річчю від дня народження академіка Г.С. Костюка (Київ, 2000); звітних наукових сесіях Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Психологічні проблеми навчання, виховання та розвитку особистості” (Київ, 2001, 2003, 2006); Всеукраїнській науковій конференції до 70-річчя від дня народження В.К.Котирло (Київ, 2001); Міжнародній науковій конференції, присвяченій 30-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д.Максименка (Київ, 2001); Міжнародній науково–практичній конференції “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (Київ–Хмельницький–Кам`янець-Подільський, 2002); Міжнародній конференції “Міжкультурні комунікації: реалії та перспективи” (Сімферополь, 2002); Костюківських читаннях Інституту Психології імені Г.С.Костюка АПН України (Київ, 2003); у Київському міському педагогічному університеті ім. Б.Д. Грінченка, в Центрі практичної психології і соціології (Київ, 2005); VІІ Міжнародному семінарі “Тиждень освіти дорослих в Україні” (Київ, 2006); серпневих нарадах в спеціалізованій школі № 265 з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу Дніпровського району м. Києва (серпень 2002, 2003).

Результати дослідження було використано в процесі викладання в Київському Інституті Внутрішніх Справ на факультеті “Практична психологія” (2001 – 2002 н.р.), а також у лекціях для вихователів, вчителів початкових класів, батьків.

Авторська “Корекційно-розвивальна програма для батьків високотривожних дітей” затверджена в Київському міському педагогічному університеті ім. Б.Д. Грінченка, в Центрі практичної психології і соціології (експертиза від 01.04.05., за № 10/405-ЕК, дійсна до 04.2010). Програма “Діагностика та корекція тривожності дітей молодшого шкільного віку в процесі адаптації до школи” затверджена в Київському міському педагогічному університету ім. Б.Д. Грінченка, в Центрі практичної психології і соціології (Свідоцтво про підвищення кваліфікації СПК № 007320 від 25 листопада 2005 р., реєстраційний № 1593.).

Результати дослідження впроваджено автором у навчально-виховний процес спеціалізованої школи № 265 з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу Дніпровського району м. Києва (Довідка № 61 від 02.04.2007, протокол № 8) та дошкільного закладу № 667 Голосіївського району м. Києва (Довідка № 25 від 19.03.2007, протокол № 3).

Пубілкації. Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено в 14 друкованих працях, у тому числі в 5 публікаціях, вміщених у фахових виданнях ВАК України.

Особистий внесок здобувача. У статтях, написаних у співавторстві, особистий внесок здобувача полягає в проведенні психодіагностичного обстеження, здійсненні статистичної обробки та інтерпретації отриманих результатів.

Структура дисертації.

Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (400 джерел, серед них 40 – іномовних), додатків. Зміст роботи викладено на 200 сторінках комп'ютерного тексту. Робота містить 19 таблиць, 33 рисунки. Методичний апарат дослідження деталізовано у 6 додатках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, вказано об`єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи. Наведено дані про апробацію роботи та її впровадження в практику.

У першому розділі - “Самооцінка як структурний компонент самосвідомості особистості” - розкрито методологічну базу дослідження, здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феномену самооцінки, розглянуто підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців до визначення сутності, детермінант та механізмів розвитку самооцінки, висвітлено особливості становлення самооцінки на різних етапах онтогенезу, зокрема у дошкільному та молодшому шкільному віці.

Самооцінка є складним утворенням, системним за своєю природою: вона цілісна і водночас багатоаспектна, має багатоступеневу будову й ієрархічну структу-ру, включена у безліч міжсистемних зв'язків з іншими психічними утвореннями, у різні види діяльності та спілкування, опосередковує когнітивний, моральний і емоційний розвиток особистості. Структурні компоненти самооцінки перебувають у неодно-значних зв'язках і відношеннях - їх єдність та взаємодія і визначають цінність і значу-щість цього особистісного утворення як фактору саморегуляції.

Провідна роль відводиться самооцінці в рамках дослідження проблем само-свідомості: вона характеризується як стрижень самосвідомості, показник індивіду-ального рівня її розвитку, її інтегруючий початок та особистісний аспект, органічно включений у процес самопізнання. Із самооцінкою пов'язують оцінкові функції са-мосвідомості, що вбирають в себе емоційно-ціннісне ставлення людини до самої себе, відтворюючи специфіку її розуміння самої себе.

У дошкільному дитинстві самооцінка вивчена меншою мірою. Ще немає єди-ного погляду щодо часу її виникнення. Переважає думка, згідно з якою самоо-цінка формується лише на третьому році життя дитини. З цим, проте, згодні дале-ко не всі дослідники. Деякі психологи (Н.Н.Авдєєва, А.І.Сілвестру, О.О.Смирнова) вважають, що самооцінка з'являється набагато раніше, адже важко припусти-ти, що до трьох років у дитини відсутнє будь-яке ставлення до себе. На думку М.І.Лісіної, А.І.Сілвестру, самооцінка в більшості випадків розглядається надто глобально — як ставлення дитини до себе та її знання про себе в їх єдності. Обговорюючи питання виникнення самооцінки, дослідники пов'язують її по-яву з розвитком у дитини предметних дій та мовлення (Б.Г.Ананьєв). Показниками її розвитку вважають: появу тих її форм, в утворенні яких основне місце належить "особистісній участі дитини"; розвиток феноменів самовиокремлення, зважання на себе; усвідомлювання психічних процесів (В.В.Столін); формування здатності розрізняти загальну і конкретну оцінку до-рослого (М.І. Лісіна); виникнення етичних інстанцій як основи довільної поведін-ки (Л.І.Божович); розвиток почуття ідентичності, базової довіри до інших людей і до самої себе, автономії та ініціативи (Е.Еріксон); утворення поняття "Я" і фор-мування уявлень про свої можливості. Розвиток самооцінки пов'язують з інтелек-туалізацією ставлення дитини до себе, з подоланням прямого, лінійного відобра-ження в самооцінці дитини ставлення дорослих, з опосередкуванням її власним знанням.

Як система, що постійно розвивається, самооцінка функціо-нує в різних формах, видах, на різних рівнях організованості. Її структура представлена двома компонентами — когнітивним і емоцій-ним. Окремі дослідники виділяють третій компонент — поведінковий, проте його доцільніше зіставляти з регулятивними функціями самооцінки і вважати похідними від двох перших, чого й дотримуються деякі психологи. Когнітивний компонент відтворює знання людини про себе, різною мірою оформлені й узагальнені - від елементарних уявлень до концептуально-поняттєвих. В.В.Столін визначає цей компонент самооцінки як "когнітивну скла-дову смислу "Я". А емоційний компонент в його працях представлено як "емоційна складова смислу "Я".

Якісна відмінність когнітивного й емоційного компонентів самооцінки надає їх єдності внутрішньо диференційованого характеру, що визначає особливості розвитку кожно-го з них. Становлення самооцінки у віковому аспекті пов'язане з оволодінням ди-тиною досконалішими засобами самооцінювання, з розширенням та поглибленням знань про себе, з їх узагальненням та наповненням "особистісними смислами", з посиленням їх спонукально-мотиваційної ролі. В процесі само-оцінювання ці компоненти самооцінки функціонують в нерозривній єдності, відбу-вається взаємозв'язок емоційного та когнітивного компонентів, доказом чого є підвищення регулятивних функцій самооцінки.

Виконуючи регулятивні функції, самооцінка виступає необхідною внутріш-ньою умовою організації суб'єктом своєї поведінки, діяльності, стосунків. За спря-мованістю і кінцевим результатом регулятивні функції самооцінки поділяють на оцінкові, контрольні, стимулюючі, блокуючі, захисні. Особливості прояву регулятивної функції самосвідомості мають онтологічну основу: вони становлять одну з сторін реальної взаємодії дитини з оточуючими. Знання про особливості прояву регулятивної функції самосвідомості в онтогенезі і ті суперечності, які виникають у внутрішньому світі дитини у разі розладу її взаємин із однолітками, може служити запобіганню педагогічним помилкам у виховній роботі з дітьми, сприяти здійсненню до них гуманного підходу.

Щодо дошкільного віку можна говорити про зародження і поступовий розви-ток регулятивної функції самосвідомості.

У другому розділі – “Особливості розвитку регулятивної функції самооцінки в дошкільному і молодшому шкільному віці” - наводяться результати дослідження вікових і індивідуальних особливостей розвитку регулятивної функції самооцінки у дітей.

Для вивчення вікових особливостей розвитку когнітивного компоненту самооцінки було використано три методики, спрямовані на виявлення усвідомлення дітьми своїх можливостей у певних видах діяльності (прогностична самооцінка, когнітивний компонент) - методика Н.І. Непомнящої "Вертушки"; на оцінку усвідомлення себе як "я" - запитальник Н.Ф.Прокіної і методика В.Г.Щур "Драбинка". Аналіз результатів експериментів виявив, що в період від молодшого дошкільного до молодшого шкільного віку збільшуються знання дитини про саму себе, зростає критичність самооцінки, вона набирає більш об’єктивного та адекватного характеру; змінюється зміст мотивацій того, яку саме діти ставлять самі собі оцінку. Усвідомлючи свої зовнішні якості, даючи оцінку своїм вчинкам, дитина поступово переходить до оцінки своїх особистісних якостей: інтелектуальних - "багато знає", моральних - "чуйний", "добрий" та інше. Проводячи дослідження, пов’язане з вивченням значення емоційного компоненту самооцінки, ми пропонували дітям оцінити в собі те, що їм самим подобається і не подобається, що подобається, а що не подобається оточуючим. При використанні методики С.Г.Якобсон та Г.І.Моревої, за умовами якої діти порівнювали себе з героями відомої казки (Буратіно та Карабасом), та виконували завдання з розподілу іграшок (між ровесниками та собою), було зроблено спробу вплинути на самооцінку дітей, посилюючи її емоційний компонент. Результати говорять про зростання об'єктивного характеру самооцінок як дітей дошкільного віку, так і молодших школярів, за умови, якщо до усвідомлення дітьми власного вчинку підключається емоційне переживання.

Регулятивні функції самооцінки значно зростають в особистісно значущій для суб’єкта діяльності, якою є для молодших школярів навчальна. Тому при вивченні індивідуальних особливостей розвитку регулятивної функції самооцінки у дітей в нашому дослідженні була застосована експериментальна методика Ф.Хоппе для виявлення рівня домагань. Дитині пропонувалося вибрати навчальні завдання різного рівня складності. Ця методика дала змогу констатувати, що переживання якогось до-сягнення як успіху чи неуспіху залежить не тільки від його об'єктивної якості, а й від того, чи уявляється при цьому досягнутим рівень домагань.

Результати показали, що у дитини, яка досягла молодшого шкільного віку, реалістичність рівня домагань зростає порівняно з дошкільниками. У старшому дошкільному віці спостерігається високий нереалістичний рівень домагань, тобто існує значна розбіжність між накресленням і досягненням реальної мети. Відсоток дітей старшого дошкільного віку, які обирали складніші завдання і не розв’язували їх, склав 37,9 %, тоді як у молодшому шкільному віці таких дітей було 18,5 %. У молодших школярів спостерігалася, порівняно із старшими дошкільниками, тенденція до зростання зрілості домагань, зокрема підвищення рівня майбутніх досягнень, зменшення цільової невідповідності, зменшення кількості атипових реакцій.

Порівняння рівня домагань досліджуваних різних вікових груп показало, що у старших дошкільників спостерігалася досить стійка тенденція до вибору складних завдань і, як було вже зазначено, цей вибір був неадекватним, нереалістичним. У молодших школярів знижувався рівень домагань, але спостерігалася більш висока реалістичність прогнозу виконання завдань. Це є свідченням того, що, з одного боку, самооцінка молодших школярів є більш постійною і відповідно реалістичніші є їх домагання, а з другого, - того, що рівень домагань є водночас засобом захисту самооцінки особистості від травмуючих впливів реальних ситуацій. Так в ситуаціях, які сигналізували про можливу неспроможність молодших школярів, спостерігалося стрімке зниження рівня домагань, або ж їх повне зняття, тоді як у дошкільному віці самооцінка у більшості дітей лишалися високою незалежно від виконання чи невиконання завдання.

У нашому дослідженні ми дійшли висновку, що розвиток регулятивної функції самооцінки дітей у перехідному (від дошкільного до шкільного) віці виявляється у зростанні прогностичної вартості очікувань дитини, коли вона оцінює саму себе з погляду дорослих чи однолітків, взаємодіючи з ними. Після того як діти обирали завдання різного ступеня складності, але ще не починали його виконувати, ми ставили дітям такі запитання: “Як на твою думку, учитель, друзі, батьки (тобто значуще оточення) вгадає, яке завдання ти обереш (легке, середнє, складне), і чому?”. Коли ми задавали ці питання, ми передбачали, що у значного відсотку дітей рівень прогностичної самооцінки буде знижуватись під впливом передбачуваного ними оцінного ставлення значущого оточення.

Введення експектацій (тобто очікувань людиною ставлень, оцінок, уявлень про неї оточуючих) у структуру свідомості, згідно з ідеєю М.М Бахтіна про діалоговий характер свідомості (висловлюючи своє, особистість передбачає, передчуває, мислить про думку іншої людини, враховує її) дає змогу дослідити регулятивну функцію самооцінки. Дитина починає рефлексувати очікування інших щодо себе, тобто розуміння вартості і значущості думки іншої людини є результатом впливу регулятивної функції її самооцінки. Як свідчать отримані дані, можемо говорити про поступове подолання дитиною молодшого шкільного віку егоцентричної самооцінки, характерної для дошкільного віку, і про появу порівняльної самооцінки (табл.1).

Таблиця № 1

Експектації щодо оцінкового ставлення оточуючих (у %)

Оцінкове очікуване | Рефлекcивна здатність самооцінки

ставлення оточуючих | Адекватна самооцінка | Самооцінка з тенденцією до завищення | Самооцінка з тенденцією до заниження

Вчителів | 31,9 | 13,6 | 54,5

Батьків | 45,4 | 22,8 | 31,8

Однолітків | 40,9 | 18,2 | 40,9

Аналіз відповідей дає можливості зробити такі конкретні висновки:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Таким чином, розвиток регулятивної функції самооцінки дітей у перехідному від дошкільного до шкільного віці виявляється: а) в диференціюванні рівня домагань зростаючої особистості як суб’єкта діяльності; б) в зростанні прогностичної вартості очікувань дитини при оцінюванні себе “очима” дорослих і однолітків в процесі взаємодії з ними.

Для того щоб отримати більше інформації про особливості усвідомлення дітьми молодшого шкільного віку свого ставлення до близьких дорослих як показника становлення самооцінки у віковому аспекті, ми застосували методики “Малюнок сім`ї” і “Незавершені речення”. Дані нашого дослідження дають можливість зробити такі висновки: по-перше: високі показники позитивного ставлення дітей до родини і, особливо, до матері (і відповідно, найнижчі показники негативного ставлення) свідчать про те, наскільки важливі для зростаючої особистості, її емоційного комфорту у сфері “Я”, позитивний емоційний клімат сім'ї, теплі, люблячі, дружні взаємини з батьками, особливо з матір'ю, а також іншими членами сім'ї. Такі стосунки сприяють вмінню дитини бачити насамперед свої позитивні якості, які цінують у середовищі, де вона виховується, а також появі позитивно забарвленого переживання нею власної значущості для близьких людей. На цій підставі народжується висока адекватна самооцінка, яка у майбутньому буде протистояти будь-яким спробам зовнішнього середовища знизити рівень позитивного емоційно-ціннісного ставлення до себе. Якщо ж такі ставлення спричинюють деформації афективної частини образу “Я”, що призводить до надмірно завищеної, гіпертрофованої або заниженої самооцінки порівняно з іншими дітьми, це стає причиною розвитку у молодшого школяра відчуття меншовартості, тривожності, невпевненості у собі.

По-друге: високі показники негативного ставлення дітей до себе (і відповідно, низькі показники позитивного ставлення) свідчать про зростання самокритичності, про поступово зростаюче значення когнітивної складової образу “Я”, про критичне емоційно-ціннісне переживання молодшим школярем самого себе як особистості, як суб'єкта діяльності і спілкування.

У третьому розділі – “Тривожність як прояв деформації регулятивної функції самооцінки у дітей” - наводяться результати дослідження тривожності як специфічного індивідуального прояву деформації регулятивної функції самооцінки у дітей в умовах шкільного навчання, а також обгрунтовується і подається програма психологічної корекції з подолання високої тривожності в учнів та роботи з їх батьками. У процесі експерименту використовувались такі методики: проективний тест на виявлення тривожності (Р.Теммпл, В. Амен, М.Доркі), тест Гоппінгера для вивчення рівня готовності дитини до школи, тест-опитувальник (анкета) батьківського ставлення (А.Я. Варга, В.В.Столін). За результатами використання методик досліджуваних дітей було поділено на три групи: І. Діти з високим рівнем інтелекту та достатнім ступенем розвитку інших психічних функцій і водночас з високим рівнем тривожності. Відсоток таких дітей склав 52, 2%. ІІ. Діти з високим рівнем розвитку інтелекту і достатнім ступенем розвитку інших психічних функцій та з середнім та низьким рівнем тривожності. Відсоток таких дітей склав 34,8%. ІІІ. Діти з середніми і низькими показниками інтелекту і недостатнім ступенем розвитку психічних функцій та з низьким рівнем тривожності. Відсоток таких дітей склав 13% (таб.2).

Таблица № 2

Середнє значення показників процентильного рангу шкал батьківського ставлення до дітей з різним рівнем тривожності |

|

Шкали батьківського ставлення (%)

№

гр. | Відсоткове

співвідношення до зага-льної кількості дітей“ | Прийняття-неприйняття”“ |

Кооперація”“ | Симбіоз”“ | Авторитарна

гіперсоціалізація” |

Маленький

невдаха” | I |

52,2 |

98,73 |

19,22 | 86,63 | 53,87 | 96,83

II | 34,8 |

12,02 |

80,93 | 19,53 | 13,86 | 14,55

III | 13,0 |

97,46 |

31,19 | 92,93 | 95,76 | 84,81

Результати дослідження дають підстави для таких висновків:

1. В умовах ситуації тестування, метою якого є перевірка готовності дитини до школи, рівень тривожності дітей підвищується. Це відбувається через те, що дитина усвідомлює значущість соціальної цінності статусу школяра, який є життєво необхідним для гомеостазу особистості, для почуття власної гідності і самоповаги та належності до шкільної групи. При цьому відбувається “гальмування” рефлексивної здатності свідомості, оскільки емоційна складова “образу Я” “перекриває” когнітивну.

2. Ця тривожність - на межі так званої “невротичної тривоги” - включає витіснення (дисоціацію) та інші прояви інтрапсихічного конфлікту, тому дитина починає стримувати свої дії або звужувати поле власної свідомості за допомогою різноманітних механізмів.

3.Важливим джерелом виникнення високих і помірно високих показників невротичної тривоги є взаємини дитини з батьками (матір'ю), що підтверджується результатами тесту-опитувальника батьківського ставлення: мами дітей І групи мали високі показники щодо негативної оцінки своїй дитини (за шкалою - “маленький невдаха” і “неприйняття”). Такі взаємини включають прагнення матері інфантилізувати дитину, приписати їй особистісну і соціальну неспроможність, непристосованість, а це зумовлює незадоволення батьків і їхні нарікання на те, що дитина неуспішна і невправна. Таке оцінне ставлення матері спричиняє розвиток у дитини схильності до невротичної тривоги, коли дошкільник не може реалістично сприймати ставлення до нього оточуючих.

4. Оскільки невротична тривога супроводжує процес діяльності дитини, то це, звичайно, стоїть на заваді реалізації творчих здібностей зростаючої особистості. Діти І групи показали високі результати, працюючи з тестом Гоппінгера, а це підтверджує припущення, що діти з високим рівнем інтелекту, оригінальністю, самобутністю і високим рівнем диференціювання виявляють більш сильну тривогу. Захист власного “Я”, гомеостазу особистості відбувається через конфлікт і боротьбу з батьками - у вигляді таких форм поведінки дітей І групи, як негативізм (активний чи пасивний), підвищена конфліктність, агресивність, гіперактивність.

5. Матері дітей ІІ групи мали високі показники за шкалою “прийняття”, “кооперація”, “симбіоз”, тобто вони високо оцінюють інтелектуальні і творчі здібності дитини, пишаються, поважають і приймають самоцінність власної дитини, заохочують до самостійності, намагаються бути з нею на рівних, виявляють довіру. Діти цієї групи, окрім високих показників інтелектуального розвитку, психічних функцій та рівня підготовки до школи, виявили помірно низькі показники оптимальной тривожності. Тут доцільно скоріше вжити поняття корисної тривожності як оптимального, або ж бажаного рівня тривожності для кращого мобілізування, концентрованості, зібраності і активізування психічних процесів в умовах тестування.

6. Матері дітей ІІІ групи показали високі результати за шкалами “авторитарна гіперсоціалізація”, “маленький невдаха”, “неприйняття” - тобто вони від дитини вимагають безвідмовної слухняності і дисципліни, нав'язують дитині свою волю, не в змозі погодитись з її думкою; карають. Коли стосунки матері й дитини такі “ненадійні”, дитина не відчуває довіри до світу, а це негативно впливає на її розвиток: пригнічується пізнавальна активність (низькі показники розвитку інтелекту і психічних функцій, які ми виявили, перевіряючи готовність до школи), знижується самооцінка, спостерігається відсторонення від оточуючих. Про таких дітей можна сказати, що вже у цьому віці у них виявляються окремі ознаки аутизму, тобто порушення контактів, уникання дійсності, заглиблення у світ власних переживань. Таким дітям властива повна відчуженість, безініціативність, низькі показники тривожності.

7. Поведінкові наслідки соціальної ідентифікації дитини як школяра, члена шкільного класу приводять до її підтримання та посилення тілько в тих випадках, коли вони адаптивнві і позитивно підкріплюються самою особистістю та значущим оточенням (діти ІІ групи). Якщо цього не відбувається, можно говорити про дезадаптивну (неуспішну, негативну) соціальну ідентифікацію (діти І, ІІІ груп).

8. Дошкільники І групи – це діти з високою нереалістичною самооцінкою, у дітей ІІІ групи – низька деструктивна самооцінка, тобто в даному випадку не спрацьовують механізми регулятивної функції самооцінки. У дітей ІІ групи – висока реалістична самооцінка, що говорить про достатньо високий рівень розвитку регулятивної функції самооцінки.

9. В умовах переживання дітьми негативного оцінного ставлення з боку дорослих регулятивна функція самооцінки порушується, внаслідок чого у них виникає схильність до прояву тривожності і гальмується самооцінкова активність як суб'єктів діяльності та спілкування.

Діагностика рівня тривожності молодшого школяра дає змогу скоригувати його поведінку таким чином, щоб не травмувати дитину і, у разі потреби, провести корекційну роботу з метою формування оптимального рівня тривожності. Схематично психокорекційну програму для високотривожних дітей подано в таблиці № 3.

Таблиця № 3

Психокорекційна програма для високотривожних дітей

Основні тематичні блоки | Тематика занять | кількість годин

І.Досягнення адекватності самооцінки, збалансованості її когнітивного та емоційного компонентів. | 1. Методи, що сприяють активізації свідомості дитини: фокусування на тривожній для дитини темі, малювання дитячих страхів і трансформування цих образів, робота із мареннями, мріями, фантазіями дитини. | 10

2. Методи зміни шаблонів, звичних схем мислення і настановлень дитини: розпізнавання, вербалізування, аналіз, зміна. | 4

3. Методи активізації переживання та висловлювання емоцій: вербалізування емоційних переживань, переживання минулого і майбутнього в сучасне, техніка перенесення минулого чи майбутнього в тепер. | 3

4. Методи підтримки: підкріплювання, схвалювання дій дитини, техніка “бути поруч з дитиною”. | 3

2.Навчання дитини вмінню опанувати себе в конкретних, найбільш хвилюючих для неї ситуаціях. | 5.1. Навчання шляхом досягнення успіху. |

3

5.2. Навчання шляхом наслідування. |

2

5.3. Десенсибілізація за допомогою “методу повені”. | 4

3.Зняття м’язового напруження. | 6.1. Ігри на розслаблення і на тілесний контакт. | 2

6.2. Ігри, які спрямовані на формування у дітей почуття довіри і впевненості в собі. | 4

6.3. Вправи на релаксацію, техніка глибокого дихання. | 2

6.4. Вправи на розслаблення м’язів. | 2

6.5. Вправи на покращення сприймання дитиною свого тіла. | 2

4.Надання психологічної допомоги дитині в подоланні внутрісімейної кризи. | 7.1. Бесіда з дитиною про внутрісімейну ситуацію і ставлення членів сім'ї до дитини (проводиться на початку і в кінці навчального року). | 2

7.2. Проведення проективного малюночного тесту “Моя сім'я” (на початку і в кінці навчального року). | 2

7.3. Проведення тесту “Незакінчені речення про сім'ю” (на початку і в кінці навчального року). | 2

7.4. Проведення директивної ігрової терапії “Сімейный фотоальбом”. | 2

7.5. Особистісні настановлення дитини (проводиться спільно з батьками на початку і в кінці навчального року). | 4

5.Надання психологічної допомоги тривожній дитині при взаємодії її з вчителем. | 8.1. Бесіда з дитиною про ставлення до неї вчителя і однокласників (проводиться на початку і в кінці навчального року). | 4

8.2. Проведення проективного малюнкового тесту “Школа звірят” (проводиться на початку і в кінці навчального року). | 2

8.3. Проведення тесту “Незакінчені речення про школу” (проводиться на початку і в кінці навчального року). | 2

8.4. Зміна поведінкових реакцій вчителя через навчання дитини методом десенсибілизації (проводиться спільно з вчителем). | 4

8.5.Особистісні настановлення дитини (проводиться спільно з вчителем на початку і в кінці навчального року). | 4

Всього: | 31 заняття | 69

Психокорекційна робота з дітьми, які потребують корекції рівня тривожності, а також з їх батьками, проводилась протягом навчального року. На початку навчального року ми поділили дітей з високими (більше 50 %) і низькими (до 20 %) показниками тривожності на дві групи – контрольну та експериментальну. Всього дітей, що тестувалися, було 177 осіб, з них 92 дитини виявили високі показникі тривожності, 62 – середні і 23 – низькі. Як було зазначено вище, і високі, і низькі показники тривожності негативно впливають на розвиток молодшого школяра і на результативність його навчальної діяльності, тому ми проводили психокорекційну роботу з обома цими групами. Із кількості дітей з високим рівнем тривожності в контрольну групу ввійшло 45 осіб, а в експериментальну – 47. Серед дітей з низькими показниками тривожності 10 осіб ми віднесли до контрольної групи, 13 - до експериментальної. З кожним школярем експериментальної групи та його батьками і вчителями проводилась психокорекційна робота протягом навчального року. Наприкінці навчального року і в контрольній і в експериментальній групах була проведена повторна оцінка рівня тривожності кожного учня за допомогою діагностичної методики Р. Теммпл, В. Амєн, М. Доркі “Обери потрібне обличчя” (Рис.1, рис.2).

Рис.1

Показники високої тривожності у дітей контрольної і експериментальної груп до і після корекції

Рис. 2

Показники низької тривожності у дітей контрольної і експериментальної груп до і після корекції

Отримані результати дозволяють говорити про ефективність проведеної психокорекційної роботи з корекції рівня тривожності, як прояву деформації регулятивної функції самооцінки у дітей, що перешкоджає нормальному особистісному розвитку старших дошкільнят і молодших школярів.

Висновки

Здійснений аналіз і узагальнення результатів теоретичного та експериментального дослідження підтвердили висунуту гіпотезу і дали