Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти

Академії педагогічних наук України

ГРУЩЕНКО Людмила Миколаївна

УДК 378:159.9(043.3)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ОРІЄНТОВАНОГО СТАВЛЕННЯ

ДО ДИСЦИПЛІН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ЦИКЛУ

У СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття вченого ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник | Доктор психологічних наук, професор,

Семиченко Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, проректор з наукової роботи

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор,

Барбіна Єлизавета Сергіївна,

Херсонський державний педагогічний університет,

кафедра педагогіки і психології, професор;

кандидат педагогічних наук, доцент,

Гузій Наталія Василівна,

Національний педагогічний університет

ім. М.П.Драгоманова, кафедра педагогічної творчості, завідувач.

Провідна установа | Інститут педагогіки та психології професійної освіти АПН України, відділ теорії та практики педагогічної майстерності, м. Київ

Захист відбудеться “23” березня 2007 р. о 12 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 26.455.01 у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою:

04053, м. Київ – 53, вул. Артема, 52-А, корпус 3, актова зала.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України.

Автореферат розісланий “23” лютого 2007 р.

Вчений секретар

cпеціалізованої вченої ради |

О.С.Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Принципові зміни в економіці, техніці та науці, у соціальних відносинах та суспільній думці відбуваються з такою великою швидкістю, що на них не встигають у повному обсязі і повноті реагувати не лише консервативна, освітня система, а й більшість громадян у своїх світоглядних і ціннісних уявленнях. В Україні, яка обрала шлях європейської політичної, культурної, освітньої й економічної інтеграції, загострилася необхідність змін цілей діяльності і суспільних функцій всієї системи освіти, особливо – вищої.

Головна суперечність полягає в тому, що за десятиріччя існування Радянського Союзу вища освіта досягла значного розвитку і високого, визнаного всім світом рівня досконалості щодо виконання покладених на неї функцій підготовки необхідної для держави кількості професіоналів, визначеної державними планами обсягу і номенклатури профілів і спеціалізацій. Разом з тим, у межах можливого вища школа намагалася доповнити формування професійної компетентності громадянським вихованням, переважно щодо формування бажаних ідеологічних поглядів. Для цього постійно вдосконалювалися засоби і методи виховної роботи зі студентською молоддю (комсомол, трудові і політичні акції, система кураторів та ін.), а значну частину всього часу навчання займав комплекс філософських і політико-економічних дисциплін.

Суспільні трансформації в незалежній Україні вимагали внесення відповідних змін в успадковану систему вищої освіти. Проголошення особистісної орієнтації середньої і вищої освіти, гостра актуалізація останнім часом завдання підвищення духовності нації є важливими кроками на шляху завершення процесу реформування суспільства, що передбачають сутнісні зміни широкого обсягу в цілях, змісті і методах навчального процесу в усіх ВНЗ. На зміну адаптаційній парадигмі освіти й енциклопедично-інформаційному навчальному процесу мають прийти гуманістична парадигма й зорієнтований на розвиток особистості компетентного професіонала навчальний процес.

Таке оновлення – дуже складне завдання. У розвинених країнах, що випереджають Україну у соціальному розвитку, зміни вищої освіти під тиском вимог інформатизованого і швидкоплинного ринку праці скеровані на формування у ВНЗ більш самостійних і різнобічно підготовлених випускників, позитивні особистісні риси яких вважаються так само важливими, як і професійна компетентність. Для нашого дослідження дуже важливий той факт, що сучасні студенти мають готуватися до дій у мало передбачуваних умовах швидких технологічних і соціальних змін. Вони повинні усвідомлювати, що їм у майбутньому будуть потрібні як професійні, так і широкі громадянські навички, гнучкість і вміння навчатися самостійно, емоційна зрілість, знання інших мов і інших культур та ін.

Створення педагогічних умов, що відповідають таким завданням, обумовлює необхідність наукових досліджень, щодо розширення засобів і методів психолого-педагогічного впливу.

У сучасній вищій школі активно розвиваються такі основні напрями підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх спеціалістів:

– застосування нових прогресивних технологій викладання для підвищення рівня теоретичного навчання та покращення практичної підготовки;

- розширення кола самостійної діяльності студентів під час навчання у вищому закладі освіти;

- побудова навчального процесу на засадах “педагогіки співробітництва”.

Разом з тим традиційно переважна більшість дослідників з теорії та методики професійної освіти орієнтуються на досягнення когнітивних завдань, які покладені в основу формування відповідних професійних навичок та вмінь.

Але останнім часом з’являється все більше доказів того, що велику вагу в успішності навчання мають мотиваційна та емоційна складові навчального процесу. Це особливо важливо враховувати в системі вищої освіти, в якій дедалі більше поширюється компетентнісний підхід у навчанні, що передбачає посилення уваги до особистісного розвитку студентів, створення сприятливих умов для зростання відповідальності студентів за якість свого навчання, розвиток і зміцнення інтересу до набуття знань. Важливу роль у цьому відіграє формування професійно-орієнтованого ставлення студентів як до навчального процесу в цілому , так і до окремих його складових (предметних циклів і предметів). Разом з тим вивчення дисциплін, які забезпечують процес засвоєння другої спеціальності не завжди має мотиваційну та емоційну основу, не розглядається студентами як особистістно та професійно значуща складова навчального процесу у ВНЗ.

Мотивація навчання як наукова і практична проблема привертала увагу багатьох науковців та педагогів-практиків. У педагогічній діяльності, в літературних і наукових працях видатних вітчизняних педагогів та психологів – К.Д.Ушинського, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, О.М.Леонтьєва, Л.С. Виготського та інших – подається характеристика чинників, що впливають на перебіг і результативність навчальної діяльності. У працях С.Л.Рубінштейна, П.В.Сімонова, Є.П.Ільїна, Б.Г.Ананьєва, К.Ізарда, Дж.П.Форгаса, П.К.Анохіна, та ін. визначено підходи до вивчення та аналізу мотиваційного фактору навчання. У наукових роботах П.П.Блонського, І.А.Зязюна, В.А.Семиченко, В.І.Андрєєва, П.В. Вергасова, Т.І.Левченко та інших досліджено вплив афективної складової на навчальний процес. Разом з тим майже не вивчена проблема мотивації навчання та педагогічні умови формування професійно-оріентованого позитивного ставлення студентів в процесі отримання другої спеціальності.

Таким чином, актуальність обраної проблеми, з одного боку, та її недостатня розробленість - з іншого - обумовили вибір теми дослідження: „Формування професійно-орієнтованого ставлення до дисциплін психолого-педагогічного циклу у студентів економічного університету”.

Об’єктом дослідження є процес професійної підготовки студентів економічного університету.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування професійно-орієнтованого ставлення студентів економічного університету до дисциплін психолого-педагогічного циклу як базової складової підготовки за другою спеціальністю.

Мета дослідження – виявлення та експериментальна апробація педагогічних умов, що сприятимуть формуванню у студентів економічного університету професійно-орієнтованого ставлення до психолого-педагогічної підготовки в процесі отримання другої спеціальності.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

Концептуальна ідея дослідження: ставлення студентів економічного університету до психолого-педагогічної підготовки обумовлюється як загальним визнанням необхідності психолого-педагогічних знань в сучасному суспільстві, так і мотивами вивчення відповідних навчальних дисциплін. Ці чинники є взаємопов’язаними, адже, з одного боку, ставлення студентів до психолого-педагогічної підготовки як необхідної професійної складової впливає на оцінку відповідних навчальних дисциплін , з іншого – розвиток професійно-орієнтованого ставлення до дисциплін психолого-педагогічного циклу залежить від педагогічних умов їх викладання .

Гіпотеза дослідження: Формування професійно-орієнтованого ставлення до дисциплін психолого-педагогічного циклу у студентів економічного університету можливо, якщо буде розкрита поліфункціональна роль психолого-педагогічних знань в житті людини, включаючи професійний, соціальний та особистісний рівень, a це можливе за таких умов:

- виявлення реальних мотивів і життєвих перспектив студентів, розширення їх шляхом розкриття професійного, соціального та особистісного аспектів вивчення психолого-педагогічних дисциплін;

- посилення емоційно-афективної складової навчальної діяльності;

- розширення репертуару завдань за рахунок введення теоретичних знань і конкретних вправ на розвиток професійно значущих якостей;

- залучення самих студентів до процесу планування, творчого проектування та організації навчальної діяльності, шляхом надання можливості самостійно обирати завдання та методи для навчальної роботи, виконувати організаційні та управлінські дії.

- застосування інноваційних систем оцінювання та створення зворот нього зв’язку, щодо якості засвоєння навчального матеріалу

Методологічну основу дослідження складають принципи науковості, історизму, цілісності, соціальної зумовленості, полі культурності, теорії і практики, освіти і самоосвіти, виховання і самовиховання; основні положення сучасної теорії пізнання, зокрема взаємозалежність і взаємовплив явищ об'єктивної дійсності, парадигмальні підходи до освіти з врахуванням комплексу глобальних процесів, насамперед, демократизації, інформатизації, поширення високих технологій, прискореного розвитку тих наук, які поглиблено вивчають людину та ін.

Теоретичну основу дослідження становлять положення, що ґрунтуються на: філософії сучасної освіти (В.П.Андрущенко, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.С.Лутай, О.Я.Савченко та ін.); теоріях діяльності й розвитку особистості (Л.С.Виготский, С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, Д.М.Узнадзе та ін.); психолого-педагогічних підходах ефективного професійного розвитку особистості (Н.Г.Ничкало, О.М.Пєхота, С.О.Сисоєва, В.А.Семиченко та ін.); психолого-педагогічних дослідженнях мотиваційних основ навчання та виховання (М.І.Алексєєва, І.Д.Бех, Є.Г.Ільїн ); інноваційних тенденціях організації навчання у сучасній вищій школі (Л.І. Даниленко, Л.П.Пуховська, В.Ф. Паламарчук та ін.); теорії освітнього менеджменту (В.І.Маслов, В.С.Пікельна, В.В.Олійник та ін.).

Методи дослідження. Специфіка досліджуваної проблеми визначила використання таких методів дослідження, зокрема: загальнонаукові методи - аналіз, синтез, які дали змогу порівняти, співставити окремі концептуальні ідеї та інтегрувати соціально-педагогічні факти, результати експериментів проведених в сфері освіти; теоретичне моделювання на основі якого визначено зміст та структуру професійно-зорієнтованого ставлення; емпіричні методи, зокрема, анкетування, інтерв'ю, діалог, дискусія, спостереження, опитування та ін. - для отримання даних щодо сформованості професійно-орієнтованого ставлення студентів до психолого-педагогічного циклу дисциплін; організаційні методи – констатуючий, формуючий та контрольний експерименти, які дозволили виявити загальні тенденції розвитку досліджувальних явищ та довести ефективність проведеної експериментальної роботи; статистичні методи обробки отриманих емпирічних даних.

Організація та основні етапи дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося впродовж 2000 - 2006 рр.

На першому етапі (2000 - 2001 рр.) вивчалися й осмислювалися теоретичні проблеми організації і забезпечення психолого-педагогічної підготовки студентів, акумулювалися матеріали з різних джерел, визначалися методологічні основи та конкретизувалися науковий апарат дослідження.

На другому етапі (2001 – 2002 рр.) дослідження було здійснено аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду з питань професійної підготовки студентів ВНЗ, зокрема, удосконалення викладання дисциплін психолого-педагогічного циклу студентів економічних спеціальностей, розроблено теоретичну модель та визначено необхідну методичну базу, проведений констатуючий експеримент.

На третьому етапі (2003 - 2004 рр.) розроблено та експериментально перевірено програму формуючого експерименту з розвитку професійно зорієнтованого ставлення до психолого-педагогічних дисциплін у студентів економічного університету, проаналізовано та узагальнено отримані результати.

На четвертому етапі (2004-2006 рр.) підводилися підсумки проведеного дослідження, технічно опрацьовувався текст дисертації і автореферату.

Експериментальна база дослідження. Науково-дослідницька та методична робота здійснена на базі Київського національного економічного університету (КНЕУ). У констатуючому експерименті взяли участь 26 академічних груп загальною численністю 585 осіб. До формуючого експерименту було залучено 140 студентів, у контрольних групах задіяні 82 студента.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше виявлено емпіричні дані і тенденції, що поглиблюють наукові знання про специфіку навчання студентів другій спеціальності; уточнено і поглиблено загальне визначення наукового поняття "професійно-орієнтоване ставлення" та розкрито специфічні особливості його використання у системі професійної психолого-педагогічної підготовки; розширено та поглиблено наукові знання про зміст, структуру професійно-орієнтованого ставлення до дисциплін психолого-педагогічного циклу у студентів економічного університету, визначено критерії та рівні його сформованості, виявлено характер взаємозв’язку між компонентами; розроблено та експериментально перевірено програму формування професійно-орієнтованого ставлення студентів економічного університету до дисциплін психолого-педагогічного циклу.

Теоретичне значення дослідження визначається тим, що: отримано нові дані щодо змісту та тенденцій розвитку аксіологічних складових навчання майбутніх педагогів в непедагогічному ВНЗ (як допоміжної професії в економічному університеті), у тому числі стосовно вивчення предметів психолого-педагогічного циклу; показані можливості впливу на формування професійно-орієнтованого ставлення студентів-економістів до дисциплін психолого-педагогічного циклу; визначено комплекс педагогічних умов та методичних процедур, який дозволяє побудувати навчальний процес з психолого-педагогічної підготовки з врахуванням емоційного аспекту, сприяє формуванню професійно-орієнтованого ставлення студентів до дисциплін як основи їх професійної підготовки.

Практичне значення дослідження обумовлено визначенням комплексу методик, що дозволяють досліджувати структуру професійно-орієнтованого ставлення студентів у полісистемних проекціях, дослідити ставлення студентів до психолого-педагогічної підготовки, до відповідних навчальних предметів, здійснювати педагогічний моніторинг змін, що відбуваються у системі ставлень студентів. Матеріали дослідження можуть бути впроваджені у навчальний процес вищих навчальних закладів інших профілів для удосконалення процесу орієнтації студентів на вивчення циклу психолого-педагогічних дисциплін і для підвищення ефективності педагогічного процесу під час отримання студентами додаткового фаху.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Київського національного економічного університету, (підтверджено довідкою про впровадження №. 327/06 від 15.12.2006 р), Державного професійно-технічного навчального закладу „Міжрегіональний центр ювелірного мистецтва м. Києва” (довідка про впровадження № 441 від 19.12. 2006 р.).

Особистий внесок автора у посібниках, які написані у співавторстві складає зміст окремих розділів. Концептуальні ідеї та технологічні розробки інших авторів посібнику у тексті дисертації не використовувались.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена дотриманням сучасної методології наукового педагогічного пошуку, опрацюванням широкого кола наукових вітчизняних і закордонних джерел, здійсненням експериментів за поєднанням якісного і кількісного аналізу, значним обсягом вибірки, позитивними результатами формуючого експерименту та позитивними наслідками їх впровадження, виступами і обговоренням на всеукраїнських і міжнародних науково-практичних конференціях.

Апробація результатів дослідження. Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговорювалися: на всеукраїнських конференціях “Наукові засади розвитку університетської освіти в малих містах” (Умань, 2003), “Проблеми модернізації освіти в Україні в контексті Болонського процесу” (Київ, 2004), “Актуальні проблеми особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу в системі безперервної освіти” (Кременець, 2004); ІІ Всеукраїнській науково-методичній конференції „Безперервна освіта: реалії та перспективи” (Івано-Франківськ, 2005), ІІ Міжнародній науково-методичній конференції „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004), Міжнародному семінарі “Приватний сектор вищої освіти: виклики часу та ризики” (Київ, 2004 р.), щорічних конференціях науково-викладацького складу Київського національного економічного університету.

Основні теоретичні положення і висновки дисертації викладені у 16 публікаціях, у тому числі 7 одноосібних статей опубліковано у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 7 одноосібних статей –у збірниках матеріалів конференцій, окремих розділах у 2 навчальних посібниках, написаних у співавторстві.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації – 240 сторінок. Основний зміст викладено на 206 сторінках. Список використаних джерел – 266 найменувань, з них 36 – іноземними мовами. Робота містить 30 таблиць, 2 рисунки, додатки .

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретично і практичне значення, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висвітлено апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Теорія і практика формування професійно-орієнтованого ставлення студентів до навчання” розглядаються ті зміни, що відбуваються у суспільній свідомості і стосуються концептуальних основ професійної підготовки майбутніх фахівців у вищій школі. Проблема формування професійно-орієнтованого ставлення розглядається в теоретико-методологічному контексті як складова формування життєвих смислів та цінностей особистості.

Проаналізовано роботи провідних авторів проблем з відповідних напрямів наукового пошуку: загальні методологічні проблеми людської активності та провідної ролі цінностей в її детермінації (О.Г.Здравомислов, М.С.Каган, В.М.Сагатовський С.Фарин), проблеми професійного вибору (А.К, Маркова, Є.М, Климов, В.А,Шадриков та ін.), міждисциплінарна сутність поняття “цінність” (Д.О.Леонтьєв, Г.Н.Маслов),аксіологічні основи пізнання та практики (О.Г.Здравомислов, Ю.П.Сурмін, Н.В.Туленков); розуміння – (С.С.Гусєв, Г.Л.Тульчинський); гносеологічні основи оцінки педагогічної діяльності (В.Г.Воронцова, Ю.Д.Гранін М.П.Данилкова), модернізації та оновлення освіти ((В.П.Андрущенко, С.У.Гончаренко, В.Г.Кремень, В.С.Лутай, О.Я.Савченко, Л.І.Даниленко, Л.П.Пуховська, В.Ф.Паламарчук, В.І.Маслов, В.С.Пікельна, В.В.Олійник та ін.); проблема цінностей як ядра особистості у педагогіці та психології: (І.Д.Бех, Г.В.Гребеньков, О.К.Поправко, В.П.Зінченко, Т.П.Шевченко); цінності освіти і виховання (В.С.Болгарина, Ю.І.Терещенко, П.Р.Ігнатенко, Б.С.Кобзар); моральні цінності молоді (В.Ю.Болотіна, В.П.Лисенко); нові цілі освіти (Н.В.Крилова); духовні цінності як детермінанти розвитку та морального виховання особистості (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, В.І.Костів, В.Іздебська); цінності як основа соціалізації та регуляції поведінки особистості (Т.В.Бутьківська, М.І.Бобнєва, Л.І.Іванько, О.І.Зотова, М.І.Бобнева, А.О.Ручка, В.О.Тюріна, О.Є.Бавико, І.О.Чичановський, І.В.Букрєєва, А.В.Орлов); особистісні цінності і особистісні переваги – (Г.Л.Будінайте, Т.В.Корнілова); життєві смисли (Л.М.Коган, О.О.Лєонтьєв), аксіопсихологія особистості, ціннісні виміри індивідуальної свідомості (З.С.Карпенко); естетична регуляція ціннісної свідомості (І.А.Зязюн); цінності різних видів професійної діяльності (М.В.Костенко, В.Л.Осовський), їх становлення у процесі навчання (М.П.Максимчук, Р.П.Скульський), розвиток ціннісної свідомості вчителя (В.А.Семиченко, Н.М.Нікітіна).

Відмічено, що серед широкого спектру понять, які в тому чи іншому ракурсі пов’язані з поняттям "цінності" (потреби, мотиви, ставлення, особистісні смисли, мотиваційні тенденції, відносини та ін.), найменш чітким є поняття “професійно-орієнтоване ставлення”, хоча його вживають у психолого-педагогічній літературі. Запропоновано визначення поняття “професійно-орієнтоване ставлення” в вузькому (на рівні процесуальних дій) та широкому (і процесуальних дій, і їх наслідків) значенні. Так, у вузькому значенні, професійно-орієнтоване ставлення як комплексне поняття, є наявність у певного індивіда усвідомленого бажання займатися певним видом професійної діяльності, виявити у ній свій внутрішній духовний і фізичний потенціал, враховуючи усвідомлені на даний момент власні здібності і нахили і перспективи успіху в даній професії.

У широкому значенні під професійно-орієнтованим ставленням студента вважатимемо одну з форм соціально-громадянської орієнтації, що містить його уявлення про можливе місце і кар’єрне зростання в тому чи іншому соціальному середовищі і є проявом установок, сформованого комплексу ціннісних орієнтацій, інтегрального впливу природних і суспільних стимулюючих чинників.

Відзначено, що серед багатьох тенденцій змін ринків праці, номенклатури професій та сукупності вимог до компетентності працівників все помітнішим стає зростання значення психолого-педагогічної обізнаності не лише освітян, а практично всього активного населення. Виявлено провідні аспекти педагогізації сучасних суспільств, а саме: перехід до суспільства знань, що вимагає постійного зростання освітнього рівня всіх громадян.

Системи освіти мають враховувати, що випускники ВНЗ будуть діяти в мультикультурних соціумах, змагатися за місця праці з представниками багатьох країн, а це полегшується за умов їх ґрунтовної психолого-педагогічної підготовки. Це значно змінює модель випускника ВНЗ, готового до діяльності у ХХІ ст., зокрема, завдяки представленості знань з психології і педагогіки.

Виявлено, що варіативність ринку праці примушує вносити постійні зміни в систему вищої освіти шляхом урізноманітнення дисциплін за вибором, поглиблення міждисциплінарних зв’язків, запровадження інновацій у навчальний процес та ін.

Проаналізовано практику надання майбутнім економістам другої професії викладача, акцентовані ті нововведення, які орієнтовані на її поліпшення у найближчі роки з врахуванням приєднання України до Болонського процесу.

Визначено вихідні концептуальні підходи щодо вибору предметів психолого-педагогічного циклу і наповнення їх змісту. Вони мають бути орієнтованими на: розвиток соціально-необхідних якостей особистості (ініціативність, самостійність, підприємливість); формування морально-ціннісних засад і високодуховних мотивів економічної і фінансової діяльності (толерантності, соціальної відповідальності, спроможності до творчого співробітництва в процесі соціально-значимої діяльності); свідомої участі в інтеграційних європейських процесах, в перетворенні України в частину спільного європейського духовного і культурного простору.

Дослідження з педагогіки і психології вищої школи свідчать про те, що мотиваційно-цільова основа навчання на рівні окремих суб’єктів являє собою складну багаторівневу і багатомірну систему (В.А.Семиченко, І.В.Імедадзе, В.О.Якунін).

Виявлено, що важливим шляхом підвищення результативності вивчення предметів психолого-педагогічного циклу є формування у студентів професійно-орієнтованого ставлення до отримання другої професії викладача. А це може бути можливим лише за умов врахування у навчальному процесі і відповідного методичного забезпечення основних напрямів впливу цього предмету на людину: ціннісного особистісного (формування ставлення до професії викладача як до цінності, розвиток гуманістичної спрямованості студента), професійного (оволодіння елементами професійної викладацької техніки), активізуючого (запровадження активних методів навчання ППЦ), мотивуючого (створення позитивної емоційної атмосфери на заняттях), соціального (засвоєння навичок міжособистісної взаємодії в процесі роботи над творчими проектами), тощо.

Досліджено чинники, які визначають ставлення студентів економічного університету як до навчальних предметів психолого-педагогічного циклу, так і в цілому до психолого-педагогічної підготовки в їх особистісному, соціальному і професійному ракурсах.

У другому розділі „Особливості формування професійно-орієнтованого ставлення до дисциплін психолого-педагогічного циклу у студентів економічного університету” проаналізовано концептуальні передумови та висвітлено методичну базу організації та проведення констатуючого експерименту, наводяться експериментальні дані, що дозволяють з різних позицій охарактеризувати ставлення студентів до дисциплін психолого-педагогічного циклу, а також до відповідних навчальних предметів у системі їх професійної підготовки. Охарактеризовано зміст та методику організації процесу формування професійно-зорієнтованого ставлення студентів до дисциплін психолого-педагогічного циклу в економічному університеті та представлено результати формуючого експерименту.

Програму дослідження складало: експериментальне дослідження а) ставлень студентів до психолого–педагогічних знань; б) ставлень студентів до дисциплін з психолого-педагогічного циклу; в) ставлень студентів до занять з дисциплін психолого-педагогічного циклу г) ставлень студентів до другої спеціальності „викладач економіки”. Побудована модель професійно-зорієнтованого ставлення, складовими якої визначено: раціональний компонент, емоційний та поведінковий. компоненти .

Раціональний компонент охоплює сукупність знань, які забезпечують інформаційні основи формування професійно-зорієнтованого ставлення до ППЦ і виявляються в поглядах, поняттях, інформованості, розумінні необхідності психолого-педагогічної підготовки для професійної діяльності як викладача та економіста.

Емоційний компонент охоплює емоційні та мотиваційні стани, емоційне ставлення до знань, умінь, навичок викладача, визначає рівень інтересу, відчуття суб’єктивного задоволення від пізнання предмету, процесу та результату навчальної діяльності, включає результати самопізнання та емоційно-ціннісне ставлення до своєї особистості та до особистості викладача.

Поведінковий компонент виражає ступінь сформованості сукупності умінь та навичок практичного вирішення навчальних та професійних завдань, який свідчить про бажання випробувати себе в якості викладача на практиці, пов’язати своє життя з педагогічною діяльністю, характеризується відповідним рівнем професійної спрямованості, готовністю застосовувати отримані знання на педагогічній практиці. Ступінь сформованості поведінкового компоненту вказує на здатність відповідати за свої дії, свідомо обирати вид професійної діяльності.

Виявлено рівні досягнутості, сформованості професійно-зорієнтованого ставлення до ППЦ: оптимальний рівень (ОР): це студенти, яким властивий оптимум всіх показників (критеріїв сформованості ПЗС), - позитивне ставлення до психолого-педагогічних знань, дисциплін ППЦ, до занять з дисциплін, до викладачів, засвоєння психолого-педагогічних знань, високий рівень професійної спрямованості, позитивне ставлення до проходження педагогічної практики та до професії викладача (це студенти, які в цілому відзначаються гармонійним поєднанням знань, позитивною емоційною налаштованістю до сфери професійних інтересів та готовністю до обрання викладацької професії); середній рівень (СР): студентам властиве переважання одного із показників (критеріїв сформованості ПЗС) при достатній сформованості інших (ці студенти характеризуються достатніми знаннями з ППЦ, посередньою зацікавленістю процесом навчання ППЦ, визнанням ймовірності вибору професії викладача за певних умов); низький рівень (НР) – студентам притаманне недостатньо виражене прагнення до опанування психолого-педагогічною підготовкою, що виражається у нерегулярному прояві інтересу до ППЦ, в нестабільності показників академічної успішності з ППЦ, толерантному ставленні до викладачів, відсутністю професійної педагогічної спрямованості, ставленням до можливої викладацької діяльності як непрестижної.

Проведений аналіз емпіричних матеріалів довів, що оволодіння психолого-педагогічними знаннями та уміннями не завжди усвідомлюється студентами економічного університету як невід’ємна складова їх життєдіяльності та професійної діяльності за основним фахом.

Вивчення ставлень студентів до дисциплін і занять з психолого-педагогічного циклу та порівняльний аналіз результатів досліджень ставлень до ППЦ на початку навчання та після проходження відповідних навчальних курсів надав можливість виявити пріоритети у виборі професійних цінностей за основним фахом та за другою спеціальністю.

Виявилось, що майже половина студентів вважають, що психолого-педагогічна підготовка не повинна бути обов’язково для всіх, а доцільно здійснювати її лише за бажанням студента. Майже третина студентів вважає, що не потрібен цикл дисциплін, а достатньо окремих дисциплін, переважно психології. Низьким є рівень професійної спрямованості на професію викладача економіки, на яку орієнтується досить незначний відсоток студентів.

Ставлення студентів до занять з дисциплін психолого-педагогічного циклу визначалося за методикою В.А.Семиченко. Отримані результати свідчать про те, що навчальний предмет ”Психологія діяльності та навчальний менеджмент” має недостатньо високий мотиваційний потенціал. Аналіз довів, що найбільш продуктивними студенти вважають форми та методи проведення занять, які пов’язані з взаємодією, дозволяють реалізувати гуманістичну позицію педагога. На перших етапах вивчення психолого-педагогічних дисциплін на успішність навчальної діяльності впливають переважно стосунки викладача та студента при цьому чверть студентів незадоволена емоційним мікрокліматом, що склалася на заняттях ”.

Таким чином визначено, що, незважаючи на те, що дисципліни психолого-педагогічного циклу займають в системі підготовки студентів економічних спеціальностей вагоме місце, проте їх викладання ведеться без урахування реально існуючих ставлень до цих дисциплін. Експериментально доведено, що професійно-зорієнтоване ставлення до психолого-педагогічних знань є недостатньо сформованим. Це підтверджується: невисоким ранговим місцем системи психологічних знань, умінь та навичок щодо ефективного розв’язання професійних проблем; недостатньо високою оцінкою доцільності обов’язкового вивчення ППД; низьким рівнем визнання необхідності вивчення педагогіки; відсутністю у значної частини студентів позитивного ставлення щодо окремих предметів ППД; небажанням пов’язувати свою подальшу діяльність з педагогічною діяльністю.

Вивчення структурних особливостей професійно-орієнтованого ставлення студентів до ППЦ довело наявність різних рівнів сформованості компонентів професійно-зорієнтованого ставлення до ППЦ. В результаті дослідження підтверджено, що професійно-зорієнтоване ставлення студентів до ППЦ є системним об’єктом, тому викладання ППЦ з врахуванням лише одного будь-якого його компоненту або його складової є недостатньо ефективним.

У ході формуючого експерименту розроблено та реалізовано програму формування професійно-орієнтованого ставлення студентів до дисциплін психолого-педагогічного циклу, яка складається з теоретичного і практичного компонентів. Програмою передбачено, що надання завдань на виконання, які включаються викладачем у зміст занять з дисциплін ППЦ, має обов’язково попереджатись максимально повним розкриттям їх функціональних задач і можливостей в різних аспектах: для забезпечення поточної (навчальної) діяльності, для особистісного розвитку та професійного становлення як в якості викладача так і економіста,; виконання завдань має супроводжуватись рефлексивним самоаналізом, що включає самооцінку ефективності їх виконання стосовно попереднього індивідуального рівня освоєння; підключення самих студентів до творчого проектування змісту занять (методика портфоліо, економічні казки, лекція-співпраця, мотивація виконання завдань, організаційні та управлінські процедури); доповнення завдань, передбачених традиційною системою підготовки, завданнями, спрямованими на взаємодію, насиченими емоційним компонентом, що дозволяє розширити можливості стосовно створення ситуацій успіху; актуалізація і опрацювання міжпредметних зв’язків між дисциплінами базової професійної підготовки, та всіма предметами ППЦ, адже вони забезпечують особистісний і професійний розвиток як майбутнього викладача, так і економіста; залучення самих студентів до проектування змісту навчальних занять, групового аналізу і оцінювання, самоуправління і самооцінки; створення на навчальних заняттях атмосфери співробітництва і взаємоповаги, творчості, зміщення смислових акцентів на мотиваційно-ціннісний і рефлексивний аспекти, підтримка у студентів прагнення самовдосконалення і подальшого розвитку, визначення індивідуальних потреб і програм особистісного і професійного розвитку; формування професійно-зорієнтованого ставлення студентів до психолого-педагогічної підготовки в цілому, у тому числі і до навчальних дисциплін ППЦ і до відповідних занять як пріоритетне завдання педагога, що викладає даний курс.

Підсумки формуючого експерименту підводились як за первинними, так і за інтегрованими показниками. Первинні показники включали: а) визнання значущості психолого-педагогічних знань та умінь, як основи набуття другої професії „викладач економіки”; б) оволодіння знаннями психолого-педагогічних дисциплін; в) наявність умінь і навичок, що визначають майбутнього вчителя.

Інтегровані показники розраховувались по кожному компоненту для кожного студента за методикою системно-структурного моделювання В.А.Семиченко. На їх основі визначався рівень сформованості того чи іншого компонента у конкретного студента, а також розподіл студентів за рівнями сформованості компонентів. Отримані результати відображені див. таблицю 1.

У цілому середній інтегральний показник раціонального компоненту в експериментальній групі перевищує аналогічний показник у контрольній на 8,0%, емоційного компоненту – на 11,4%, поведінкового – на 25%. Ці дані засвідчують, що викладання за традиційних умов навчання також має розвивальний потенціал як стосовно знань, так і стосовно емоційного ставлення до дисциплін. Разом з тим в експериментальних групах помітно активізується саме поведінковий компонент, що свідчить про зростання привабливості професійної діяльності викладача та прагнення її засвоїти.

Для кожного учасника дослідження складена також індивідуальна модель професійно-оріентованого ставлення, яка містить узагальнені по кожному компоненту показники. Це дозволило виявити відповідні структурні типи за методикою А.С.Москальової і ступінь їх представленості у студентів експериментальної і контрольної груп. За цією методикою виділяються 10 типів структур: низький, недосконалий, посередній, початковий, перехідний, задовільний, перспективний, сталий, продуктивний, досконалий.

За отриманими результатами низького та задовільного рівнів ПЗС немає у студентів як експериментальної, так і контрольної груп. У студентів експериментальної групи відсутній також посередній рівень, який в контрольній групі мають 2,4% студентів. Недосконалий рівень виявлено у 1,4 % студентів експериментальної групи та у 9,7% контрольної групи. Початковий рівень визначено тільки у 2,9% студентів експериментальної групи, тоді як в контрольній групі цей рівень мають 11,0% студентів. Перехідний рівень мають 18,0 % студентів експериментальної групи, в контрольній групі цей рівень складає 31,8 % студентів.

Перспективний рівень у студентів як експериментальної так і контрольної групи має невелику розбіжність (28,5%-ЕГ, 30,4%-КГ). Сталий рівень у студентів експериментальної групи нижче, ніж в контрольної групи, відносно 2,1 % та 4,9%. Продуктивний рівень навпаки, вище у експериментальної групи, ніж у контрольної (відносно 9,3 та 6,1 %). Досконалий рівень ПЗС найбільш представлений у студентів експериментальної групи в порівнянні з контрольною ( 37,9% та 6,1% ). Тобто, помітні зміни в експериментальній групі відбулися саме у структурі ПЗС, що призвело до оптимізації всіх її компонентів.

Таблиця 1

Розподіл студентів за рівнями сформованості компонентів

професійно-орієнтованого ставлення (ПЗС)

Компонент | Критерії | Показники | Контрольна група | Експериментальна

група

ОР | СР | НР | ОР | СР | НР

Раціональний | Ставлення до психолого-педагогічних знань | Ставлення до отримання ППЗ | 95, 0 | 0 | 5, 0 | 99,2 | 0 | 0,7

Значущість ППЗ в

життєдіяльності | 28, 0 | 67, 0 | 5,0 | 41,4 | 57,1 | 1,6

Розуміння ППЗ в професії економіста | 59,5 | 33,5 | 7, 0 | 73,5 | 22,8 | 3,2

Ставлення до психолого-педагогічних дисциплін | Ставлення до психо-лого-педагогічних дисциплін (комплек-сний показник) | 72, 0 | 25,4 | 2,6 | 86,6 | 11, 0 | 2,4

Рівень засвоєння ППЗ | Поточно-модульна успішність | 48,8 | 35,4 | 15,8 | 61,2 | 37,4 | 1,4

Успішність за результатами ДЕК | 45, 0 | 52,5 | 2,5 | 58,9 | 41,1 | 0

Емоційний | Стосунки студента та викладача | Ставлення студентів до викладача | 73 | 19,5 | 7,5 | 96 | 5 | 0

Ставлення викладача до студента | 49 | 41 | 10 | 93,4 | 6,6 | 0

Емоційний стан на занятті | Самовідчуття студентів. | 44 | 39 | 17 | 87 | 13 | 0

Настрій студентів | 51,2 | 37,9 | 10,9 | 85,7 | 14,3 | 0

Ставлення до дисципліни | Цікавість дисципліни | 77,5 | 19,5 | 3 | 92 | 8 | 0

Поведінковий | Ставлення до професії „викладач економіки” | Ставлення студентів до професії викла-дача, як майбутньої професії | 7,4 | 0 | 92,6 | 16,0 | 0 | 84,0

Можливість роботи викладачем | 59,0 | 0 | 41,0 | 78,0 | 0 | 22,0

Ставлення до проходження

педагогічної

практики | Бажання випробувати себе як викладача на педагогічній практиці | 26,4 | 0 | 73,6 | 63,0 | 0 | 27,0

Професійна спрямованість на педагогічну діяльність | Рівень професійної спрямованості | 3,7 | 0 | 96,3 | 38,0 | 0 | 62,0

За результатами дослідження зроблено узагальнюючи висновки:

1. Проведений теоретично-методологічний аналіз довів, що вивченню питань мотивації навчального процесу, формування у студентів особистісних і професійних цінностей у вищій школі присвячено значну кількість робіт. Разом з тим проблема мотиваційно-ціннісних основ отримання другої спеціальності ще не набула достатнього вивчення.

2. Важливе місце у професійній підготовці студентів економічного університету займає вивчення психолого-педагогічних дисциплін, що складають основи оволодіння другою спеціальністю – викладача економіки. Це обумовлює необхідність формування у них професійно-орієнтованого ставлення як до окремих навчальних предметів, так і до всього психолого-педагогічного циклу.

3. За результатами проведеного теоретичного пошуку професійно-зорієнтоване ставлення студентів до дисциплін психолого-педагогічного циклу розглядається як складне системне утворення, структура якого визначається проекціями основних систем життєдіяльності (поточного життєзабезпечення, особистісного розвитку, навчальної діяльності, соціальної взаємодії, професійного становлення). Розкриття у процесі вивчення студентами психолого-педагогічних дисциплін значущості останніх не лише для педагогічної діяльності, а і для організації поточної і перспективної життєдіяльності, роботи за фаховою спеціальністю, організації міжособистісної взаємодії, вирішення проблем навчальної діяльності буде сприяти підвищенню мотивації їх вивчення.

4. Запропонована модель професійно-зорієнтованого ставлення, складовими якої визначено раціональний, емоційний та поведінковий компоненти. Виділено показники і критерії діагностування кожного компонента, рівні їх сформованості (оптимальний, середній, низький), розроблено комплексну методику їх діагностування.

5. За результатами констатуючого експерименту виявлено, що професійно-орієнтовне ставлення студентів до ППЦ, а також відповідних предметів у структурі професійної підготовки не завжди є оптимальним, а саме виявляються окремі негативні тенденції: а) значна кількість студентів економічного університету не мають потреби вивчення циклу ППД, не розуміють значення такої дисципліни, як педагогіка, не мають позитивної установки щодо вивчення відповідного предмету; б) завдання оволодіння психолого-педагогічними уміннями не завжди усвідомлюється студентами як невід’ємна складова їх життєдіяльності та професійній діяльності за основним фахом; в) студенти часто не розуміють зв’язків основної професійної підготовки з предметами ППЦ, не прагнуть усвідомити, які професійні уміння та навички, що потрібні їм в професійній діяльності сучасного економіста, вони опановують в результаті вивчення психолого-педагогічного циклу дисциплін; г) значна частка респондентів вважає недоцільним набуття другої спеціальності - викладач економіки, або вважають доцільним здійснювати психолого-педагогічну підготовку лише за власним вибором студентів; д) лише незначний відсоток студентів пов’язують свою подальшу діяльність з педагогічною діяльністю; е) певна частка студентів вказали, що під час занять з предметів ППЦ відчували психологічний дискомфорт.

6. Визначено педагогічні умови (напрями роботи, особливості взаємодії зі студентами, форми і завдання, прийоми організації навчального процесу), що спрямовані на підвищення професійно-орієнтованого ставлення студентів до ППЦ за усіма компонентами: раціональним, емоційним, поведінковим. Основу відповідної роботи зі студентами в межах формуючого експерименту склала сукупність концептуальних положень і створення відповідних цим положенням психолого-педагогічних умов:

- ставлення студентів до дисциплін ППЦ є складним полісистемним утворенням, що включає ряд компонентів: установок, комплексу ціннісних орієнтацій, спрямованості особистості, суспільних стимулюючих чинників; виходячи з цієї полісистемності структури професійно-зорієнтованого ставлення, включення студентів в навчання дисциплін ППЦ має ґрунтуватись на розкритті і методичному забезпеченні всієї сукупності функцій, що виконуються даними дисциплінами у поточній діяльності і перспективному розвитку студента економічного університету як майбутнього професіонала-економіста, а також як професіонала - викладача економіки;

- доповнення завдань на виконання, що включаються викладачем у зміст занять з дисциплін ППЦ, максимально повним розкриттям їх функціональних задач і можливостей в різних аспектах: для забезпечення поточної (навчальної) діяльності, професійного становлення як викладача та економіста, особистісного розвитку;

- виконання будь-яких навчальних завдань має супроводжуватись рефлексивним самоаналізом, що включає самооцінку ефективності їх виконання стосовно попереднього індивідуального рівня освоєння;

- підключення самих студентів до творчого проектування змісту занять (методика портфоліо, економічні казки, лекція-співпраця, мотивація виконання завдань, організаційні та управлінські процедури);

- доповнення завдань, передбачених традиційною системою підготовки, завданнями, спрямованими на взаємодію, насиченими емоційним компонентом, що дозволяє розширити можливості стосовно створення ситуацій успіху;

- актуалізація і опрацювання міжпредметних зв’язків предметів базової професійної підготовки, а також всіх предметів ППЦ, адже вони забезпечують особистісний і професійний розвиток як майбутнього викладача, так і економіста;

- залучення самих студентів до проектування змісту навчальних занять, групового аналізу і оцінювання, самоуправління і самооцінки;

- створення на навчальних заняттях атмосфери співробітництва і взаємоповаги, творчості, зміщення смислових акцентів на мотиваційно-ціннісний і рефлексивний аспекти, підтримка у студентів прагнення самовдосконалення і подальшого розвитку, визначення особистих потреб і програм особистісного і професійного розвитку;

- формування професійно-орієнтованого ставлення студентів до психолого-педагогічної підготовки в цілому, у тому числі і до навчальних дисциплін ППЦ і до відповідних занять як пріоритетне завдання педагога, що викладає даний курс.

7. З метою