ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ІВАНА ФРАНКА

Галів Микола Дмитрович

УДК 37 (09) (477) “19”

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ХАРАКТЕРУ ОСОБИСТОСТІ

В ІСТОРІЇ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ

(60-ті роки ХІХ – 60-ті роки ХХ століття)

13.00.01- загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Житомир – 2007

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Вишневський Омелян Іванович,

Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка,

кафедра педагогіки, професор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Іванченко Анатолій Васильович,

Житомирський економіко-гуманітарний інститут

Відкритого міжнародного університету

розвитку людини “Україна”,

кафедра соціальної роботи, професор;

кандидат педагогічних наук, доцент

Герцюк Дмитро Дмитрович,

Львівський національний університет

імені Івана Франка,

кафедра педагогіки, завідувач.

Захист відбудеться 15 жовтня 2007 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 14.053.01 у Житомирському державному університеті імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40, 2-й поверх, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Житомирського державного університету імені Івана Франка за адресою: 10008, м. Житомир, вул. Велика Бердичівська, 40.

Автореферат розісланий 14 вересня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.А. Сейко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Повноцінний політичний, економічний, духовний розвиток будь-якого суспільства залежить насамперед від активної діяльності кожної людини, її інтелектуальних, духовних і фізичних можливостей, властивостей характеру.

Попередня тоталітарна епоха в історії українського народу доволі суперечливо позначилася на соціально-педагогічному процесі формування особистості. У системі повсякчасного державного контролю над життям особи і суспільства, нівеляції прав і свобод людини, нав’язування антигуманістичної моралі з релятивними вартостями нерідко формувався тип людини інфантильної, пасивної, безвідповідальної, безпринципної, слабовільної, несамостійної – “безхарактерної”. Це стало головною причиною дещо болісного переходу українського суспільства до демократії і ринкової економіки. Особистість, яка формувалася в умовах постійної опіки з боку держави, виявилася неготовою до необхідності самостійно дбати про свій добробут та виборювати права й свободи.

У період національно-державного відродження України, розбудови демократичних інституцій, становлення громадянського суспільства, ринкової економіки, конкурентного середовища формується інноваційна парадигма освіти і виховання, зорієнтована на розвиток людини нової формації, творчої, готової до продуктивної праці в різних сферах суспільного життя. Це ставить перед теорією і практикою педагогічної діяльності вимогу розробити і запровадити виховну систему, яка б давала змогу розвивати життєвоспроможну особистість – активну, самостійну, цілеспрямовану, наполегливу, підприємливу, вольову, відповідальну, обов’язкову, моральну, здатну успішно долати життєві перешкоди, працювати над собою заради себе, рідних і близьких, суспільства.

Завдання розвивати такі властивості характеру у кожного представника підростаючого українського покоління зумовлює науково-педагогічну потребу розробити теоретичні засади виховання характеру особистості. Це, у свою чергу, вимагає детального дослідження й об’єктивного висвітлення педагогічних традицій, поглядів та ідей минулого. Саме тому важливим є історико-педагогічний аналіз наукових концепцій виховання характеру особистості.

Існує чимало досліджень різних аспектів історії української педагогіки, автори яких виявляють факт особливого зацікавлення характерологічною проблематикою в минулому (Д. Герцюк, Б. Добрянський, І. Зайченко, В. Кемінь, І. Мельник, Б. Ступарик та ін.). Проблеми виховання характеру української молоді торкалися окремі дослідники морального виховання в історичній ретроспективі (Л. Геник, І. Ковальчук, І. Мищишин, Ю. Щербяк). Позитивний вплив на формування характеру виховних систем певних молодіжних організацій відзначили А. Андрухів, М. Пантюк. Етнопедагогічні аспекти виховання характеру в галицькій педагогіці міжвоєнного періоду розглянуті Л. Левицькою.

Поглядів вітчизняних педагогів на формування характеру особистості торкалися дослідники творчості Г. Ващенка (П. Савчук), А. Волошина (М. Кляп), Г. Врецьони (Л. Калинчук), Ю. Дзеровича (Н. Пастушенко), А. Макаренка (М. Ніжинський, Ф. Шамахов), С. Русової (О. Джус), В. Сухомлинського (В. Князюк), К. Ушинського (Г. Костюк, Б. Мітюров, П. Пелех).

Важливі педагогічні питання формування характеру висвітлено у працях сучасних педагогів – О. Вишневського, Н. Корчаги, Д. Леонтьєва і Л. Трубіциної, І. Скляра. Деякі аспекти виховання школярів з акцентуаціями характеру розкриті С. Подмазіним і О. Сібілем, Л. Турищевою. Однак, беручи до уваги згадані дослідження, все ж актуальною залишається потреба цілісного і систематичного висвітлення розвитку проблеми формування характеру особистості в історії української педагогіки. Це й зумовило вибір теми дослідження – “Проблема формування характеру особистості в історії розвитку української педагогічної думки (60-ті роки ХІХ – 60-ті роки ХХ століття)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є частиною комплексної теми “Зміст навчання і виховання в умовах реформування освіти України”, яка досліджується кафедрою педагогіки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 15 від 21. . р.). Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 4 від 24. . р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології Академії педагогічних наук України (протокол № 5 від 24. . р.).

Об’єкт дослідження – характерологічна спадщина українських педагогів ХІХ – ХХ ст.

Предмет дослідження – психолого-педагогічний процес формування характеру людини у працях учених-педагогів.

Мета дослідження – ретроспективний системний аналіз поглядів українських педагогів 60-х рр. ХІХ – 60-х рр. ХХ ст. на формування характеру особистості та визначення можливостей використання їхніх ідей в сучасних умовах.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження становлять засади теорії наукового пізнання й теорії систем, філософії виховання, положення про діалектичну взаємодію особистості і суспільства, єдність загального й національного, історичного та логічного, доцільність використання спадщини минулого у сучасній педагогічній теорії та практиці; теорія розвитку громадянського суспільства в Україні та його виховні можливості (А. Колодій, Н. Скотна); герменевтика як “мистецтво розуміння текстів” (Г.-Ґ. Ґадамер). У дослідженні дотримано принципів науковості, об’єктивності, наступності, системності, історичного детермінізму.

Теоретичну основу роботи становлять концептуальні положення Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національної доктрини розвитку освіти, Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні, а також педагогічна спадщина видатних українських і зарубіжних педагогів ХІХ – ХХІ ст., праці сучасних дослідників, де розкриваються теоретичні основи сучасного українського виховання (І. Бех, А. Бойко, Г. Васянович, О. Вишневський, О. Дубасенюк, І. Зязюн, А. Іванченко, В. Кремень, О. Сухомлинська), дослідження з історії розвитку української педагогічної думки (М. Левківський, О. Сухомлинська, М. Чепіль та ін.), психології характеру (Б. Ананьєв, Л. Виготський, Ф. Кейра, О. Ковальов, К. Корнілов, О. Лазурський, М. Лєвітов, А. Мартен, Т. Рібо, С. Рубінштейн, Е. Фромм та ін.).

Методи дослідження: пошуково-бібліографічний метод вивчення архівних, бібліотечних фондів, каталогів, описів, бібліографічних видань; історико-системний, аналітико-синтетичний та порівняльний методи для дослідження передумов становлення проблеми формування характеру у вітчизняній педагогіці; проблемно-хронологічний метод для визначення періодизації розвитку характерологічної проблематики в українській педагогіці; метод реконструкції для створення схеми структури характеру та методики його виховання; методи класифікації, конкретизації та теоретичного узагальнення.

Джерельну базу дослідження склали твори педагогів, психологів України та української діаспори (П. Біланюк, Г. Ващенко, Г. Врецьона, М. Грушкевич, А. Макаренко, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський, П. Чамата та ін.), публіцистичні та наукові праці культурно-освітніх і громадських діячів (Д. Донцов, В. Мудрий, І. Франко тощо); збірники, педагогічна і психологічна періодика, що видавалася в Україні та за її межами в 1860 – 1960-х рр.; матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України у Києві (Ф. 3560, 3889), Центрального державного історичного архіву України у Львові (Ф. 206, 309, 312, 348, 359, 362, 366, 410), Державного архіву Закарпатської області (Ф. 28).

Хронологічні межі дослідження охоплюють столітній період. Нижня межа зумовлена тим, що саме в 60-х рр. ХІХ ст. відбулося становлення європейської та вітчизняної характерології та з’явилися перші спроби власне педагогічної інтерпретації проблеми формування характеру. Верхня межа – 60-ті рр. ХХ ст. зумовлюється тим, що з кінця цього десятиліття почалося поступове (хоч і тимчасове) зниження уваги до проблематики формування характеру у вітчизняній педагогічній думці як в Україні, так і діаспорі. За основу хронологічних рамок дослідження взято не певну суспільно-політичну епоху в історії українського народу, а єдиний процес становлення, розвитку і занепаду характерологічної проблематики у нашій педагогічній науці.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше у вітчизняній історико-педагогічній науці здійснено цілісне дослідження еволюції педагогічних поглядів на формування характеру особистості; виявлено суспільно-національні (політичні, соціально-економічні, культурно-духовні) передумови розвитку характерологічної проблематики в українській педагогіці; удосконалено психолого-педагогічне трактування сутності характеру та розроблено схему його структури, компактне бачення якої необхідне сучасній практичній педагогіці; подальший розвиток отримало обґрунтування системи педагогічного інструментарію формування характеру на основі аналізу поглядів українських педагогів на зміст, засоби, методи його виховання і самовиховання; розкрито етапи розвитку характерологічної проблематики в українській педагогічній думці окресленого періоду; до наукового обігу введено маловідомі та раніше невідомі матеріали, пов’язані з трактуванням розвитку характеру особистості в українській педагогіці.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що його висновки можуть бути використані в лекційних курсах з загальної педагогіки, історії педагогіки, при розробці спецкурсів “Методика виховної роботи”, “Педагогічна характерологія”, при написанні підручників, навчальних і навчально-методичних посібників. Матеріали дослідження покладені в основу програми спецкурсу “Виховання характеру: історія і сучасність”, затвердженої вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 1 від 25. . 2007 р.).

Вірогідність наукових положень і висновків дослідження забезпечується використанням широкої джерельної бази, результатів новітніх наукових досліджень у галузі теорії та історії педагогіки; опорою на принципи науковості, об’єктивності, історизму; застосуванням взаємодоповнювальних методів наукового дослідження, що відповідають його меті, предмету й завданням.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися на міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Молодіжна політика: проблеми і перспективи” (Дрогобич, 2005 р.), “Педагогічна і громадська діяльність Софії Русової в контексті сучасності” (Чернігів, 2006 р.), “Діаспора як чинник утвердження держави Україна у міжнародній спільноті” (Львів, 2006 р.), “Молодіжна політика: проблеми і перспективи” (Дрогобич, 2006 р.). Завдання, зміст і методика дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Основні концептуальні положення та результати дослідження використано в педагогічних лекційних курсах у Львівському національному університеті імені Івана Франка (довідка від 22. . р.), Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка (акт № 58 від 22. . р.), Педагогічному коледжі Львівського національного університету імені Івана Франка (акт № 49 від 23. . р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 17 одноосібних публікаціях, з них 1 монографія і 12 статей у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (482 найменування, з них 19 архівних матеріалів) та додатків. Основний текст складає 182 сторінки, повний обсяг роботи – 251 сторінка.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет мету і завдання, методологічно-теоретичну основу дослідження, розкрито наукове та практичне значення роботи, окреслено джерельну базу, методи, сферу апробації результатів, публікації та структуру дослідження.

У першому розділі “Суспільно-історичні передумови становлення проблематики формування характеру людини в українській педагогіці” розкрито розвиток характерологічних ідей у філософській та психолого-педагогічній науках, простежено вплив громадянського й тоталітарного етапів історії українського суспільства на розвиток проблеми виховання характеру у вітчизняній педагогіці 1860 – 1960-х рр. і визначено основні етапи її еволюції.

Аналіз філософських джерел свідчить, що теоретичне осмислення процесу формування характеру сягає своїм корінням античної епохи. У цей час з’являється розуміння сутності характеру, його індивідуально-неповторної природи та етичної значимості (Платон, Аристотель, Теофраст). Виявлено, що в епоху Середньовіччя характер людини не був предметом досліджень. Лише у феноменологічних трактатах Пізнього Відродження та Нового часу (Д. Хол, Д. Ерл, Т. Овербері, Ж. Лабрюєр та ін.) з’являються описи різноманітних проявів людського характеру в етичному ключі. З’ясовано, що у ХVІІІ – на початку ХІХ ст. окреслилися спроби осмислення сутності характеру з психологічних позицій (І. Кант, Ґ. Геґель). Українські філософи Ф. Прокопович та Г. Кониський розглядали характер як сукупність набутих звичок. З середини ХІХ ст. характер стає предметом характерології (Дж.С. Мілль, А. Бен, Т. Рібо, О. Лазурський тощо). Водночас увагу на проблемі виховання характеру зосередили такі педагоги як Й. Гербарт, П. Лесґафт, П. Каптєрєв, Ґ. Кершенштайнер, Ф. Ферстер та ін. Їх погляди, безумовно, позначилися на становленні характерологічної проблематики в українській педагогіці.

Стрижневим компонентом розділу є акцентування залежності виховання особистості від певних суспільно-історичних умов. У роботі констатується, що українське суспільство у досліджуваний період перебувало в умовах формування двох суспільних систем – демократичної і тоталітарної.

Зародження громадянського суспільства в Україні розпочалося в середині ХІХ ст. Поштовхом для цього слугували реформи в Російській та Австро-Угорській імперіях, до складу яких входили українські землі. Свідченням становлення громадянського суспільства стало створення численних громадських організацій економічного, політичного, культурно-освітнього ґатунку. Незважаючи на національні утиски, вони розвивалися, що свідчить про вивільнення індивідуальної й соціальної активності людей. Зародження громадянського суспільства в Україні було перервано поширенням тоталітарних режимів. Водночас декілька мільйонів українців-емігрантів з кінця ХІХ ст. отримували досвід вільного життя у демократичних країнах Заходу.

Встановлено, що українські педагоги, розуміючи запити громадянського суспільства, орієнтувалися на розвиток тих якостей людини, які забезпечать її здатність реалізуватися в умовах певної суспільної свободи і ринкової конкуренції. Такими властивостями були: активність, підприємливість, працелюбність, цілеспрямованість, наполегливість, самостійність, відповідальність тощо. Усі ці риси, на переконання педагогів, лежать у площині характеру. Тому саме у вихованні характеру вони вбачали один із головних шляхів задоволення соціального замовлення.

У другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. в Російській імперії питання формування характеру досліджували такі українські вчені як К. Ушинський, К. Ярош, частково О. Музиченко, О. Селіханович, Я. Чепіга (Зеленкевич). У Галичині різні аспекти виховання характеру вивчали П. Біланюк, П. Будз, Г. Врецьона, М. Грушкевич, П. Ісаїв, В. Метельський, П. Паращин, В. Ратальський, О. Цегельська та ін. Дану проблему розглядали й закарпатські (А. Волошин, І. Гопко, Д. Сас та ін.) та буковинські (М. Барановський, І. Карбулицький) педагоги. Серед учених діаспори, які вказували на необхідність виховання характеру, були емігранти Г. Ващенко, А. Горохович, В. Мацьків, С. Русова, Ю. Стечишин. Тогочасні культурно-просвітницькі та молодіжні організації (“Просвіта”, УПТ “Рідна школа”, “Січ”, “Сокіл”, Пласт, “Луг”, Католицька акція української молоді, Спілка української молоді) головним завданням ставили формування характеру дітей і молоді.

Підтвердженням важливості формування життєвої спроможності людини для українських педагогів є трактування ними розвитку характеру як мети виховання. Саме так формулювали мету й завдання виховання О. Музиченко, К. Ушинський, галичани П. Біланюк, Ю. Дзерович, Ф. Миськевич, закарпатський педагог В. Машкаринець, а також Г. Ващенко, В. Мацьків, С. Русова.

Доведено, що педагоги перед вихованням характеру ставили прагматичне завдання плекати людину, яка досягнула б особистого успіху в житті. У характері вбачали психічне явище, зорієнтоване на забезпечення практичної користі людини, але не на задоволення лише егоїстичних прагнень. Соцільні запити вимагали від виховання характеру орієнтації на добро родини, громади, нації, людства. Тому утилітарно-прагматичні цілі виховання характеру підпорядковувалися завданням суспільного, національного рівня.

На думку українських педагогів, виховання характеру слід спрямувати на розв’язання таких завдань:

–

–

–

–

–

–

Дослідження засвідчило, що антидемократичні режими (радянський, румунський, угорський), які утвердилися на українських землях у першій половині ХХ ст., потребували людей, здатних бути слухняними виконавцями поставлених завдань. Так, ставлення до людини як до знаряддя для побудови комунізму привело до формування в радянській педагогіці відповідного виховного ідеалу. Одним з його означень стало словосполучення “комуністичний характер” чи “більшовицький характер”. Радянська педагогічна думка 30 – 50-х рр. ХХ ст. наділяла такий характер низкою ознак: 1) типовістю (виховання характеру з однаковими для всіх рисами повинно привести до перетворення людини в істоту колективну); 2) якостями, які відрізняли б характер радянської людини від людини “буржуазного” суспільства (колективізм, класова мораль, мета життя – побудова комунізму); 3) умінням підкоряти свою волю волі керівника.

Виявлено, що лібералізація суспільно-політичного життя, яка розпочалася у другій половині 1950-х рр., зумовила появу в педагогіці нових поглядів на виховання. Простежується поступове підвищення уваги до індивідуальності, активності, самостійності вихованців. У педагогічній науці виник демократичний напрям, представники якого дещо змінили мету практичної педагогіки. Завдання створити фахового та ідейного робітника – будівничого комунізму (людини-“гвинтика”) не відкидалося (в умовах тоталітаризму це було неможливо). Проте до нього додавалася мета виховати людину активну, самостійну, здатну без опіки й нагляду торувати свій життєвий шлях (В. Сухомлинський). Ознакою зміни підходів до формування особистості дитини у цей період є, зокрема, значна кількість педагогічних праць, присвячених вихованню характеру (Е. Єресь та У. Силенко, Н. Медвєдєва, Ю. Самарін, П. Чамата та ін). Це свідчить про визнання радянськими педагогами розвитку характеру як запоруки самостійності людини, її активності у боротьбі з труднощами.

Аналізуючи характерологічні праці періоду “відлиги”, виділено низку особливостей у тлумачені виховного ідеалу характеру: було запропоновано відступити від “стандартизації” характерів, усунуто тезу про необхідність уміння підкоряти свою волю наказам керівника, більшого значення надавалося індивідуальним особливостям характеру.

Після 1960-х рр. знижується інтерес радянських педагогів до проблеми виховання характеру. Причиною цього стало згортання лібералізації. Проблема розвитку характеру виявилася неактуальною, оскільки самостійна людина з сильним характером була чужою тоталітарному режимові. Цим можна пояснити й майже цілковиту відсутність характерологічних публікацій в окупованій Румунією Буковині та захопленому Угорщиною Закарпатті.

Таким чином, проаналізований у розділі матеріал дає підстави стверджувати, що суспільно-історичні процеси (передовсім зародження громадянського, а пізніше становлення тоталітарного суспільства) стали передумовами для поширення у вітчизняній педагогіці ідеї виховання характеру особистості. Крім того, вони зумовили певну динаміку педагогічних вимог українського суспільства окресленого періоду, зважаючи на які виділено три етапи розвитку проблематики формування характеру особистості у вітчизняній педагогіці: 1) становлення характерологічної проблематики в українській педагогічній науці (1860 – 1910-ті рр.); 2) нерівномірність уваги до виховання характеру в розділеній кордонами українській педагогіці (1920 – 1930-ті рр.), що позначилася з одного боку – інтенсивним розглядом даної проблеми галицькими і закарпатськими педагогами, з іншого – незначним інтересом до виховання характеру в радянській педагогіці; 3) зростання й спад зацікавленості проблемою формування характеру в українській як діаспорній, так і радянській педагогіці (1940 – 1960-ті рр.).

У другому розділі “Психолого-педагогічне трактування сутності характеру в українській педагогічній думці 60-х рр. ХІХ – 60-х рр. ХХ ст.” розкрито різнобічне бачення вітчизняними педагогами поняття “характер” та структурних компонентів характеру особистості, обґрунтування ними чинників формування характеру.

У характерологічній спадщині українських педагогів виділено дві групи поглядів на явище характеру. Першу групу складають визначення характеру, що акцентують увагу на індивідуальній своєрідності властивостей людини (К. Ушинський, Г. Ващенко, Є. Волянський, В. Метельський, радянські педагоги). Другу – погляди тих педагогів, які трактують характер як поєднання сильної волі і усталених принципів (М. Барановський, П. Будз, М. Грушкевич, Ю. Дзерович, П. Ісаїв, В. Мацьків, В. Ратальський, О. Цегельська). Обидва підходи є обґрунтованими. З сукупності індивідуальних ознак складається характер істоти в його первісному розумінні. У процесі ж нагромадження людиною протягом життя індивідуального досвіду формуються певні тривкі засади та воля.

Дослідження засвідчило, що педагоги приймали твердження психології про наявність характеру у кожної людини. Проте вони розглядали характер й з позицій мети виховання, виокремлюючи у ньому ті властивості, які відповідають виховному ідеалові. Завдяки аналізу їх праць виділено умовні рівні розвитку характеру:

а) харбктерність – якість характеру, яка відповідає завданням виховання. До змістових якостей харбктерності належать: життєві засади (переконання, принципи); мета життя; віра у ідеал та свої можливості. Формальні якості харбктерності складають: розвинена воля, цілісність, організованість, сила, повнота характеру. Ці якості харбктерної людини можна об’єднати у дві найважливіші ознаки. По-перше, спрямованість характеру, яка виявляється у певному ставленні особистості до себе й навколишньої дійсності та обумовлює напрям дії, відповідно до свого ставлення. По-друге, спроможність як здатність до активної взаємодії з навколишнім середовищем. Змістові і формальні сторони характерності вважалися запорукою активності в процесі опанування дійсності;

б) слабохарактерність – негативна якість, яка означає, що високі цілі і принципи людини не завжди реалізуються нею в житті;

в) безхарактерність – недосформаваність переконань та слабкість волі.

На основі поєднання різнопланових поглядів українських педагогів на структуру характеру складено цілісну картину трактування цієї складової особистості. Спонукальним чинником життєдіяльності людини виступають її фізіологічні, пізніше соціальні та духовні потреби-прагнення. Вони приводять до руху психофізіологічний, духовний потенціал людини за допомогою почуттєвої сфери. Остання є посередником між прагненнями та тим основним психічним інструментарієм, який забезпечує свідому реалізацію прагнень – розум, воля, цінності. Усвідомлене ж прагнення спрямоване на певну мету. Якість мети залежить від інтелекту, світогляду і ціннісних орієнтацій, що виступають скеровуючим чинником, та волі, яка забезпечує її реалізацію. Тож саме образ мети, ідеалу є серцевиною спрямованості характеру або характерності.

У роботі розглянуто спроби вчених-педагогів обґрунтувати головні чинники формування характеру: біологічно-спадковий, навколишнє середовище, передусім соціальне, і свобода волі людини. Більшість українських педагогів відстоювали визначальність впливу на характер соціального середовища або ж особистої волі людини. У педагогічному контексті це проявлялося в актуалізації, з одного боку, виховання як організованого впливу оточення на індивіда, з іншого – самовиховання як процесу самостійного вдосконалення особистості, її характеру. У ХІХ ст. головна роль у формуванні характеру відводилася суспільному середовищу, а вже потім самій людині. Це зумовлювалося популярністю французької школи емпіричної психології, а також науковою невизначеністю впливу свободи волі людини на її життєтворчість, що проявлялося у суперечках між детерміністами та індетерміністами.

На початку ХХ ст. українська педагогіка зазнала ідеологічного розмежування, що спричинило й різницю у поглядах на пріоритетність факторів формування характеру. Радянські педагоги вважали вирішальним вплив соціалістичного суспільства в утворені “нової” особистості з “більшовицьким характером”. Іншими були погляди галицьких та діаспорних педагогів. Спираючись на ідею свободи людини, вони саме людину вважали головним творцем своєї долі, а отже, й характеру як визначального чинника життєвого успіху. Тож первиність у формуванні характеру відводилася фактору свободи волі. На цьому наголошували П. Біланюк, Ю. Богданів, М. Грушкевич, О. Кисілевська, Я. Ярема тощо. Найбільш чітко ці погляди висловив Г. Ващенко, відстоюючи теорію П. Лесгафта, згідно з якою, темперамент людиною успадковується, тип формується під впливом оточення та виховання, а характер людина виробляє у себе шляхом самовиховання.

Розглянутий у розділі матеріал дає підстави стверджувати, що на трактуванні педагогами сутності характеру та особливостей його формування позначився також вплив виховного ідеалу, філософських і психологічних концепцій.

У третьому розділі “Прикладні аспекти виховання характеру особистості в українській педагогічній думці (1860 – 1960 рр.)” проаналізовано оцінку вітчизняними педагогами ролі виховних інституцій у формуванні характеру людини, розкрито їх погляди на діяльність вихованця як визначальну умову виховання характеру, а також методи виховання та процес самовиховання характеру, визначено можливості використання ідей українських педагогів-характерологів у сучасних умовах.

На основі аналізу творчості українських педагогів, виявлено, що серед інститутів виховання характеру особлива увага присвячувалася сім’ї, дошкільним установам, школі, церкві, молодіжним організаціям. Родина вважалася визначальним соціально-виховним середовищем для становлення характеру дитини. Згідно з поглядами вчених-педагогів, негативно на характері дитини позначається гіперопіка та жорстокість батьків. Натомість сприятливо на виховання характеру впливатиме: позитивна родинна атмосфера; демократичний авторитет батька і матері; залучення дитини до ведення домашнього господарства.

У працях вітчизняних учених вказувалося, що дошкільна установа дає дитині перший досвід громадського життя, що позитивно позначається на характері. Важлива роль у вихованні характеру дошкільника, на їхню думку, належить вихователеві дитячого садка (“садівничка”, “фребеличка”) та його характерові, в якому має поєднуватися любов і твердість. Завданням школи, в контексті поширення реформаційних ідей кінця ХІХ – першої половини ХХ ст., педагоги проголошували розвиток волі і характеру (П. Біланюк, Г. Ващенко, С. Русова та ін.). Головним чинником впливу школи на характер дитини є діяльність педагога. У працях учених звучали особистісні та професійні вимоги до педагога як вихователя характеру дітей. Перші концентруються у тезі К. Ушинського “характер виховується характером”. Вимоги до професійної підготовленості педагога як вихователя характеру дітей включали: націленість педагога на плекання характеру дитини; вивчення характеру дитини; бачення виховного ідеалу характеру; чітке розуміння педагогом структури характеру; налаштованість на тривалу працю у процесі виховання чи перевиховання характеру; стимулювання та керування процесом самовиховання дитиною свого характеру.

Великого значення церкві у процесі виховання характеру надавали Г. Ващенко, М. Грушкевич, Ю. Дзерович, К. Ушинський. Її позитивний вплив на характер зумовлюється утвердженням моральних імперативів. Церква пропонує комплекс самовиховання, зміст якого полягає у певній аскезі та самоактивізації задля реалізації ідеалів Добра.

Участь дітей та молоді в молодіжних організаціях патріотичного, релігійного, спортивного спрямування сприятливо позначається на характері. Частина педагогів з огляду на формування характеру перевагу надавали Пластові (Г. Ващенко, А. Горохович). Радянські ж учені схвально оцінювали виховне середовище піонерської та комсомольської організацій. Умовою гартування характеру визнавали спеціальний внутрішній устрій з віковою і структурною градацією, звичаями, метою, ідеалами. Вирішальним вважався вагомий спонукально-мотиваційний потенціал молодіжних організацій щодо самовиховання своїх членів.

У роботі зазначено, що педагоги підкреслювали наявність діалектичного взаємозв’язку характеру і діяльності: особливості характеру визначають якість діяльності, водночас вона забезпечує формування властивостей характеру. На основі аналізу характерологічної спадщини українських педагогів, виділено ряд організаційних умов діяльності вихованця:

–

–

–

–

–

–

Аналіз творчості українських педагогів дозволив виділити три групи методів виховання характеру: 1) методи, що формують у вихованця правильні переконання і погляди, високі орієнтири (вербальні методи, метод прикладу); 2) методи, що допомагають вихованцеві закріплювати модель рис характеру і поведінки відповідно до переконань (приучування, створення виховних ситуацій, вправа, доручення); 3) методи, що спонукають вихованця нарощувати зусилля в боротьбі з перешкодами (вимога, громадська думка, заохочення, покарання, довіра).

Виявлено, що самовиховання характеру багатьма вітчизняними педагогами різного часу і поглядів вважалося першочерговим завданням молодої людини. Формування педагогами мотивації розвитку вихованцями власного характеру повинно полягати у: популяризації серед вихованців ідеї самовиховання характеру та плеканні уявлення про шляхетність праці над собою; формуванні впевненності вихованців у можливостях самовиховання характеру; створенні системи знань вихованців про психологічну природу характеру; доборі позитивних зразків харбктерних особистостей.

Вивчення поглядів українських педагогів на процес самовиховання характеру дало змогу виокремити у ньому три взаємопов’язані компоненти: самопізнання, самопрограмування, самовдосконалення. Загалом пропонувалося два методи самопізнання характеру: зіставлення й порівняння себе з іншими людьми та самотестування. Самопрограмування полягає у розробці суб’єктом завдань праці над собою (відповідно до моральних цінностей, соціальних вимог, власних прагнень, результатів самопізнання), формуванні певної програми дій, дотримання якої забезпечує гартування характеру. М. Грушкевич, Ю. Дзерович акцентували увагу на необхідністі будувати програмні засади життя на християнській моралі. Процес самовдосконалення включає: самостимуляцію (самонаказ, самонавіювання, самопримус, самовимогу, самопереорієнтацію) та самовправляння.

У дослідженні доведено, що характерологічна спадщина українських педагогів 1860 – 1960-х рр. є цінним джерелом педагогічних ідей для теорії та практики виховання підростаючого покоління української молоді на сучасному етапі. На її основі можна більш цілісно сформулювати мету і завдання виховання особистості, окреслити структуру характеру, засоби і методи його розвитку.

Проаналізований у розділі матеріал дає підстави стверджувати, що трактування українськими педагогами прикладних аспектів виховання характеру полягало у визначенні педагогічних засад діяльності виховних інституцій, організаційних умов та методів виховання і самовиховання характеру.

ВИСНОВКИ:

1.

2.

Тоталітарна модель розвитку суспільства вимагала формування людини-“гвинтика”, тому виховний ідеал характеру в радянській педагогіці зазнав трансформації. Головним наповненням змістової частини характеру проголошувалися принципи комуністичної (гетереномної, релятивної) моралі. Основними якостями характеру вважалися колективізм, уміння підкоряти свою волю волі колективу, активність у реалізації тогочасних суспільних ідеалів.

У дослідженні визначено головні етапи й властиві їм тенденції розвитку проблематики формування характеру у вітчизняній педагогіці:

Перший етап – 1860 – 1910-ті рр. – становлення характерологічної проблематики в українській педагогіці. Йому властиві такі тенденції: залежність у визначенні характеру від філософсько-етичної традиції та перших психологічних досліджень; акцентуація на потребі виховання морально-релігійного характеру; спадкоємність (особливо у галицьких педагогів) теоретичних розробок Й. Гербарта у галузі засобів і методів виховання характеру; майже повна відсутність детальної розробки методів самовиховання характеру.

Другий етап – 1920 – 1930-ті рр. – нерівномірність педагогічної уваги до проблеми виховання характеру особистості в різних українських землях. Даний етап у західноукраїнській педагогіці позначився такими тенденціями: підкресленням важливості виховання характеру молоді з огляду на потребу розвитку всіх сфер національного життя; наголошенням необхідності формування активності, підприємливості у поєднанні з морально-патріотичною спрямованістю характеру; вивченням ролі і засобів самовиховання характеру. Особливістю цього етапу в радянській педагогіці було утвердження ідеї виховання “комуністичного характеру” і трактування колективу як основного чинника виховання характеру.

Третій етап – 1940 – 1960-ті рр. – зростання й спад зацікавленості проблемою формування характеру в українській радянській і діаспорній педагогіці. Включає такі підетапи: а) утвердження вагомості педагогічно-характерологічної проблематики Г. Ващенком, В. Сухомлинським, П. Чаматою та ін. (1940 – перша половина 1960-х рр.); б) спад науково-педагогічного інтересу до питань виховання характеру (кінець 1960-х рр.). У цілому цьому етапові властиві такі тенденції: детальна розробка мети і завдань виховання характеру; більш глибоке вивчення його психологічної структури; визнання потреби демократизації виховних механізмів формування характеру; удосконалення методів саморозвитку характеру.

3. У ході дослідження виявлено, що українські педагоги окресленого періоду трактували характер як сукупність індивідуальних психічних властивостей, що проявляються в спрямованості та спроможності діяльності людини. В шкалі розвинутості характеру виділено три рівні: харбктерність, слабохарактерність, безхарактерність. За допомогою синтезу поглядів учених-педагогів, створено схему структури характеру, в якій серед чотирьох сфер психіки особистості, що стосуються формування характеру – інтелектуальної, вольової, моральної та чуттєвої, – центральне місце займає остання, оскільки завдяки відчуттям і почуттям природжені й набуті потреби-прагнення осмислюються розумом, оцінюються відповідно до ціннісних установок, реалізуються волею. У процесі життєдіяльності стрижневу роль у формуванні характеру відіграє мета діяльності людини. Рівень концентрації емоційно-вольових, розумових, моральних сил навколо життєвої мети визначає спроможність і межу характеру.

З’ясовано, що серед чинників формування характеру у педагогіці головне значення надавалося впливові навколишнього середовища (виховання) та свободі волі людини (самовиховання). Більшість педагогів відстоювали тезу, що виховуючий вплив середовища лише тоді забезпечить розвиток характеру особистості, коли трансформується у самовиховання.

4. На основі аналізу характерологічної спадщини українських педагогів досліджуваного періоду встановлено, що розумова і фізична діяльність вихованців задля розвитку їх характеру повинна бути: цілеспрямованою, зорієнтованою на високу суспільну мету; самостійною, активною і напружено важкою, але не виснажливою; відповідати зацікавленням, здібностям вихованця; містити елемент змагальності в контексті колективного співжиття. Застосування методів виховання характеру повинно забезпечити формування у вихованців правильних переконань, закріпити відповідну їм поведінку, спонукати до напруження у подоланні труднощів. Самовиховання характеру має включати методи самопізнання, самопрограмування, самовдосконалення.

5. У дослідженні доведено, що теоретичні положення виховання характеру, які висловлювали педагоги у 60-ті рр. ХІХ – 60-ті рр. ХХ ст., залишаються значущими і сьогодні. Важливими для сучасної педагогіки є: запровадження категорії “характерність” у науково-педагогічний обіг, що збагачує цільовий компонент педагогічного процесу; компактне бачення структури характеру, яку педагог завжди може тримати у полі зору як цілісну систему; окреслення вимог до організації діяльності вихованців, методів виховання і самовиховання характеру особистості.

Перспективними напрямами подальшого дослідження вважаємо: вивчення індивідуального підходу у вихованні характеру на різних вікових етапах; аналіз змісту, форм і методів виховання характеру особистості у родині, дошкільній установі, школі, молодіжних організаціях; дослідження самоактуалізації як найбільш ефективного чинника розвитку характеру.

Основний зміст дослідження викладено в публікаціях:

1.

Статті у фахових виданнях:

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.