ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ
АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ГРИШКОВА Раїса Олександрівна
УДК 378.013,2:81’243
ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ
ІНШОМОВНОЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
СТУДЕНТІВ НЕФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ
13.00.04 – теорія та методика професійної освіти
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
КИЇВ - 2007
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України.
Науковий консультант – доктор педагогічних наук, професор
ОНКОВИЧ Ганна Володимирівна,
Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук
України, завідувач відділу теорії та методології гуманітарної освіти.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
ЛЕЩЕНКО Марія Петрівна,
Київський національний університет
імені Тараса Шевченка, завідувач
кафедри педагогіки;
доктор педагогічних наук, професор
КУЗНЄЦОВА Олена Юріївна,
Харківський національний педагогічний
університет імені Г.С.Сковороди,
завідувач кафедри теорії та практики англійської мови;
доктор педагогічних наук, професор
ЛЕВЧЕНКО Тетяна Іванівна,
Київський національний лінгвістичний
університет, професор кафедри педагогіки.
Захист відбудеться 18 “ “грудня” 2007 р. о 14.00 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зал засідань.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.
Автореферат розіслано “17” “листопада” 2007 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Н.М.Дем’яненко
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми дослідження визначається спрямованістю педагогічної науки на реформування системи освіти в Україні у відповідь на постійно змінювану геополітичну ситуацію в світі, нові виклики ХХІ століття, помітні зміни в житті та свідомості громадян.
На даному етапі розвиток Української держави розглядається в загальному контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності західної культури: парламентаризм, права людини, демократизацію, свободу пересування, рівність доступу до якісної освіти будь-якого рівня.
Основні напрями державної політики у сфері вищої освіти визначені Конституцією України (1991), Законами України “Про освіту” (1993), “Про наукову і науково-технічну діяльність” (1998); “Про вищу освіту” (2002). Мовна освіта на рівні державних документів визнана одним із найголовніших складників вищої освіти. Без володіння іноземними мовами неможливо реалізувати соціальну та професійну мобільність людини.
У період оновлення всіх аспектів життєдіяльності суспільства та розширення міжнародних зв’язків рівень фахової підготовки майбутнього фахівця з економіки, політичних наук, екології, правознавства, соціальної роботи тощо визначається сформованістю його особистісних якостей та професійних умінь, серед яких особливе місце посідають іншомовна соціокультурна компетенція та сформовані навички використання соціокультурних знань у спілкуванні.
Соціокультурна компетенція визначається вченими (В.В.Сафонова, П.В.Сисоєв, В.П.Фурманова, С.Г.Тер-Мінасова, П.О.Бех, Л.В.Біркун, Л.В.Калініна, І.В.Самойлюкевич та ін.) як уміння вибрати потрібний рівень мовного етикету, доречний у конкретній ситуації спілкування, залежно від соціального статусу співрозмовника. Під соціокультурною компетенцією дослідниками (Н.Б.Ішханян, Н.К. Скляренко, Г.Д.Томахін та ін.) розуміється здатність та готовність індивіда здійснювати адекватну міжкультурну комунікацію. В.С.Біблер, Ю.М. Ємельянов та ін. досліджували дану проблему на рівні діалогу культур і цивілізацій. Ю.І.Пассов сформулював сучасну концепцію іншомовної освіти, яка базується на інтегрованому навчанні мови та культури відповідних країн, на діалозі рідної та іноземної культур. Мета такої освіти – навчання мови через культуру, культури через мову, формування homo moralis: людини із совістю, що розрізняє добро і зло, має високі стійкі моральні орієнтири. Ідея підходу до освіти й виховання з позицій взаємовпливу культур значно поширилась у зарубіжній педагогічній науці наприкінці минулого століття (C.Aptekin, J.M. & M.J.Bennett, M.Byram, G.Zarate, C.Kramsch & S.Thorne, G.Hofstede, R.Gibson, R.Schmidt, R. Spack ).
Інтеграційні й міграційні процеси, глобалізація та європейська інтеграція України вимагають володіння іноземними мовами як засобом спілкування та вирішення спільних проблем, тому наразі опанування мови передбачає не тільки знання лексичного запасу, граматичних структур, синтаксису, але й наявність соціокультурологічних знань про країни, мова яких вивчається, а також норм поведінки, стилів спілкування, реалій повсякденного життя, правил етикету, прийнятих у певній спільноті.
Дослідження, де б з позицій системного підходу розглядались теоретичні та практичні аспекти проблеми формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей, відсутні. Зазвичай дослідники віддають перевагу формуванню окремих складників іншомовної комунікативної компетенції студентів-філологів, майбутніх учителів іноземної мови, перекладачів чи спеціалістів з комунікативної лінгвістики.
Існування проблеми наукового обґрунтування необхідності цілеспрямованого формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі їх фахової підготовки зумовлює вибір теми дисертаційного дослідження ”Педагогічні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової підготовки” і визначає її актуальність.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Тема дисертаційного дослідження входить до плану науково-дослідної роботи відділу теорії та методології гуманітарної освіти Інституту вищої освіти АПН України “Теоретико-методологічні засади інтеграції змісту гуманітарної освіти у вищих навчальних закладах негуманітарного профілю “ (державна реєстрація РК № 0106U002010), однією з виконавців якої є дисертантка. Тема затверджена вченою радою Інституту вищої освіти АПН України (протокол від 31 січня 2005 р. № 1) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол від 29 березня 2005 р. № 3).
Мета і завдання дослідження. Мета дисертаційного дослідження - обґрунтувати науково-методичну систему формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової підготовки та експериментально перевірити педагогічні засади її функціонування.
Мета та висунута гіпотеза дослідження зумовили розв’язання таких завдань:
§
здійснити на основі порівняльних підходів аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури, законодавчої та нормативної бази з позицій навчання студентів нефілологічних спеціальностей;
§
уточнити поняття: “іншомовна соціокультурна компетенція”, “компаративна технологія”, “соціокультурна пам’ять”;
§
визначити зміст іншомовної соціокультурної компетенції з позицій фахової підготовки студентів нефілологічних спеціальностей;
§
обґрунтувати науково-методичну систему та розкрити механізм формування іншомовної соціокультурної компетенції на основі міжпредметної координації у вивченні професійної англійської мови та фахової підготовки студентів;
§
виявити й експериментально перевірити педагогічні засади функціонування розробленої науково-методичної системи формування іншомовної соціокультурної компетенції;
§
створити модель формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі вивчення професійно спрямованої іноземної мови з опорою на фахову підготовку;
§
удосконалити технологію формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей.
Об’єкт дослідження - процес фахової підготовки студентів нефілологічних спеціальностей.
Предмет дослідження - педагогічні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової підготовки.
Гіпотеза дослідження. Формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей буде ефективним за умови розроблення науково-методичної системи та обґрунтування педагогічних засад її функціонування, а саме:
· системно-культурологічного підходу до вивчення мови, спрямованості навчальної іншомовної діяльності на усвідомлення суті й особливостей мовленнєвої та невербальної культури спілкування;
· впровадження інноваційного навчання мови з опорою на фахову підготовку студентів;
· використання сучасних освітніх технологій для утримання стійкого інтересу студентів-нефілологів до вивчення іноземної мови та формування іншомовної соціокультурної компетенції;
· забезпечення очікуваного студентом професійного зростання, що може бути реалізовано через міжпредметну координацію в опануванні фахових дисциплін та професійно спрямованої іноземної мови;
· визнання студента суб’єктом навчальної діяльності, здатного до самоосвіти й саморозвитку, за умов, що отримані в процесі вивчення іноземної мови соціокультурні знання та сформовані навички комунікативної поведінки увійдуть до сфери особистісно значущих понять.
Методи дослідження. З метою розв’язання поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези використовувався комплекс взаємопов’язаних загальнонаукових та спеціальних методів наукового дослідження.
Теоретичні методи: порівняльний аналіз, синтез, системно-аналітичний метод дали змогу узагальнити педагогічну, психологічну, лінгвістичну та методичну літературу з теми дослідження. Історико- логічний та порівняльний методи застосовувались для вивчення, оцінки й прогнозування стану сформованості іншомовної соціокультурної компетенції, при порівнянні навчальних програм з іноземної мови для студентів нефілологічних спеціальностей та співставленні підручників і навчальних посібників з позицій наявності в них матеріалів соціокультурного характеру.
Експериментальні методи: педагогічний експеримент, викладання фахових дисциплін англійською мовою, занурення в іншомовне середовище, анкетування викладачів та студентів, бесіди з інформантами, аналіз творчих письмових робіт студентів.
Статистичні методи дозволили опрацювати отримані дані та виявити кількісну залежність між досліджуваними явищами, узагальнити й науково проаналізувати отримані дані.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в розробці положень та отриманні висновків, які в сукупності спрямовані на розв’язання наукової проблеми обґрунтування педагогічних засад та визначення пріоритетних напрямів формування іншомовної комунікативної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей.
У дисертації вперше:
§
обґрунтовано науково-методичну систему формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у єдності підсистем: фахової підготовки студентів, навчання професійно спрямованої іноземної мови, соціокультурного компоненту фахових дисциплін, організаційно-технологічних засад формування іншомовної соціокультурної компетенції;
§
виявлено й експериментально перевірено педагогічні засади функціонування розробленої науково-методичної системи формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі вивчення професійно спрямованої іноземної мови з опорою на фахову підготовку, а саме: системно-культурологічний підхід до вивчення іноземної мови; інноваційне навчання професійного іншомовного спілкування, міжпредметну координацію, технологізацію процесу формування іншомовної соціокультурної компетенції та сприйняття студента як суб’єкта навчальної діяльності;
§
розроблено модель формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей (дидактичні, методичні принципи навчання іноземної мови, зміст, структура, функції іншомовної соціокультурної компетенції, взаємозв’язок фахових дисциплін та професійно спрямованої іноземної мови й т. ін.), де навчання іноземної мови розглядається як складник фахової підготовки студентів.
§
виявлено критерії оцінювання сформованості соціокультурної компетенції студентів у процесі оволодіння іноземною мовою (ціннісне ставлення до соціокультурної інформації, свідомість у використанні соціокультурних знань, гнучкість та стійкість навичок комунікативної поведінки) та здійснено їх кореляцію з підготовкою студента до професійного міжкультурного спілкування.
Удосконалено:
§
технологію формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей;
§
форми і методи проведення занять з дисципліни ”Іноземна мова (за професійним спрямуванням)” з опорою на міжпредметну координацію та інноваційне навчання (презентації, метод проектів, мозкова атака, кейс-метод, рольові ігри тощо).
Набули подальшого розвитку:
§
способи впровадження культурологічного підходу (на противагу фактологічному) до навчання іноземної мови за професійним спрямуванням;
§
організаційно-технологічні умови навчання професійно спрямованої іноземної мови з урахуванням специфіки фахових дисциплін.
Практичне значення одержаних результатів. Розроблена науково-методична система формування іншомовної соціокультурної компетенції сприяє практичній підготовці студентів нефілологічних спеціальностей до реалізації фахового потенціалу, до полілогу культур та професійного функціонування в міжкультурному середовищі. Вона відображена у запропонованій до практичного впровадження моделі, яка базується на культурологічному підході до навчання мови, компаративній технології формування іншомовної соціокультурної компетенції, використанні міжпредметної координації в навчанні англійської мови за професійним спрямуванням та фахових дисциплін і сприйнятті студента як суб’єкта навчальної діяльності.
Матеріали дослідження використано у розробленні навчально-методичного комплексу для формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей: програми спецкурсу, 2 навчальних посібників з грифом Міністерства освіти і науки України, дидактичних матеріалів. Вони можуть застосовуватись у подальших дослідженнях з проблем формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей, при розробці методичних рекомендацій, укладанні підручників, навчальних посібників, довідників з вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням.
Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Миколаївського державного гуманітарного університету імені Петра Могили (довідка від 18 грудня 2006 р. № 8/2/57), Миколаївського державного аграрного університету (довідка від 26 грудня 2006 р. № ), Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна” (довідка від 22 грудня 2006 р. № 523), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка від 04 травня 2007 р. № /34), Запорізького національного технічного університету (довідка від 02 липня 2007 р. № /1833), Національного університету “Києво-Могилянська академія” (довідка від 16 лютого 2007 р. № /218).
Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження та отримані результати обговорювались на щорічних Могилянських читаннях у Миколаївському державному гуманітарному університеті імені Петра Могили (2001-2007), Днях науки в Національному університеті “Києво-Могилянська Академія” (Київ, 2001-2007), засіданнях відділу теорії та методології гуманітарної освіти Інституту вищої освіти АПН України (Київ, 2004-2007), доповідались на Міжнародних конференціях: ”Глобалізація як джерело конкуренції, конфліктів та можливостей” (Mиколаїв - Очаків, 2003), “Соціокультурні аспекти навчання іноземних мов” (Тернопіль, 2004), „Стратегія управління закладами освіти в умовах інформаційного суспільства” (Київ - Миколаїв, 2004), “Teaching Business English in Eastern Europe; Why and How?” (Дніпропетровськ, 2004), “Актуальні проблеми безперервності та наступності в системі ступеневої освіти” (Київ - Миколаїв, 2004), “Україна і франкомовний світ” (Миколаїв, 2004), ”Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” (Київ, 2005), “Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях ХХI века” (Італія, Верона, 2005); “Европейская русистика и современность” (Польща, Познань, 2005); ”Діаспора як чинник утвердження держави Україна у міжнародній спільноті” (Львів, 2006), “Пріоритети України в геополітичному просторі” (Ялта, 2006), ”Міжкультурна лінгвістика та формування іншомовної комунікативної компетенції” (Київ, 2006), “Стратегії України в геополітичному просторі” (Ялта, 2007), науково-практичному семінарі “Психологія та педагогіка професійної освіти в ХХІ столітті” (Київ, 2007), ХІІІ, ХІV, ХV, ХVІ Міжнародних наукових конференціях “Мова і культура” (Київ, 2004-2007).
Публікації. Результати дисертації висвітлено в монографії, 2 навчальних посібниках, 22 статтях у наукових фахових виданнях, 16 публікаціях в інших виданнях та матеріалах науково-практичних конференцій.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, який включає 554 найменування (125 з них - іноземними мовами) і додатків. Роботу ілюстровано 14 таблицями, 8 рисунками та 5 додатками на 14 сторінках. Загальний обсяг дисертаційної роботи – 446 сторінок, з яких 386 сторінок основного тексту.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано наукову проблему, вибір теми дослідження та її актуальність; визначено мету й завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження; сформульовано гіпотезу; вказано зв’язок роботи з науковими напрямами досліджень; розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів; відображено ступінь апробації та впровадження результатів роботи; наводяться дані про її структуру.
У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової підготовки” – проаналізовано вітчизняні та зарубіжні наукові джерела з теми дослідження, розкрито сутність понять “іншомовна соціокультурна компетенція”, “міжкультурні розбіжності”, “норми комунікативної поведінки”, “національна самосвідомість”, “культура спілкування” як складників формування іншомовної соціокультурної компетенції. Особливе місце відведено аналізу існуючої ситуації щодо формування іншомовної соціокультурної компетенції у студентів вищих навчальних закладів нефілологічного профілю.
Проблемою сьогодення в Україні стає оновлення змісту іншомовної освіти відповідно до вимог таких документів Ради Європи, як “Білінгвальна освіта: основні стратегічні завдання” (1998), “Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання” (2001), “Європейський мовний портфель (2002). Нова мовна політика та проблеми опанування іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування потребують сучасних підходів до викладання, розширення іншомовної комунікативної компетенції, розробки ефективних технологій навчання.
В Україні питаннями формування іншомовної соціокультурної компетенції в процесі навчання майбутніх філологів опікуються С.Ю.Ніколаєва, Т.І.Олійник, Л.Ф.Рудакова, О.І.Селіванова, Н.К.Скляренко, І.Г.Тараненко, Л.В.Калініна та ін. У дослідженнях В.М.Топалової та Н.О.Саєнко висвітлено питання формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів технічних спеціальностей; у роботах Е.В.Мірошниченко, О.Б.Тарнопольського, С.П.Кожушко порушуються питання ролі соціокультурних знань для ведення бізнесу тощо. Водночас проблема формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей (майбутніх економістів, правознавців, політологів, екологів, соціальних працівників тощо у процесі фахової підготовки в університеті як відносно самостійна у вітчизняній науці не досліджувалася, що зумовило вибір теми дисертаційного дослідження.
У розділі проаналізовано інтерпретації понять “компетенція” і “компетентність”, надані вітчизняними (Г.О.Балл, Є.С.Барбіна, C.В.Боднар, Т.І.Левченко, С.О.Сисоєва та ін.) та зарубіжними вченими (К. Роджерс, Р. Маслоу, В. Кяерст, С.Г.Молчанов, В.О. Кальней і С.Ю. Шишов, М.А. Чошанов). Нами за основу взято ідею, що відмінність між цими поняттями полягає у наявності власного досвіду в певній галузі знань чи практичній діяльності: бути компетентним означає бути обізнаним, мати досвід у відповідній сфері; компетенція ж означає коло повноважень.
Наголошується, що інтеграція компонентів культури поведінки до навчання іноземної мови набуває дедалі більшого розвитку. При цьому необхідним компонентом у процесі опанування культури є активність того, хто вивчає мову, який не просто пасивно сприймає запропоновану інформацію, але й має навчитися самому знаходити її, виконуючи конкретні творчі завдання (Л.С. Інякіна, М.О.Фаєнова).
Незважаючи на відмінність у підходах, необхідність ознайомлення студентів з культурою країни, мова якої вивчається, з її історією й сучасним життям у процесі навчання іноземної мови вважається загальновизнаною. Водночас, якщо раніше йшлося про повідомлення студентам певної суми знань і формування їхніх мовних навичок та вмінь, то нині більшість учених (М.Б. Боліна, Є.М. Верещагін і В.Г. Костомаров, О.Б. Гуріна, Р.О. Коновалова, В.В. Сафонова, П.В. Сисоєв, Н.К.Скляренко, О.Б.Тарнопольський, В.П. Фурманова та ін.) визнають це недостатнім для функціонування випускника вищої школи в міжкультурному середовищі. Таким чином, визнається необхідність корекції мети навчання іноземних мов, яка, своєю чергою, ставить вимогу змінювати зміст і методи навчання відповідно до соціокультурного спрямування.
На підставі вивчення державних документів, наукових праць з досліджуваної проблеми та стану сформованості іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей, можна зробити висновок, що наразі ситуація з вивченням іноземних мов в Україні стрімко змінюється на краще: розширилось коло іноземних мов (поряд з традиційним вивченням англійської, німецької, французької мов студенти мають змогу навчатись польської, турецької, китайської, японської та інших європейських та східних мов), з’явились альтернативні підручники й посібники, студенти отримали доступ до користування автентичними матеріалами через Інтернет тощо. Однак, ці позитивні зрушення потребують швидкої реакції з боку науковців, методистів, викладачів щодо забезпечення зростання потреб суспільства та освіти новими якісними технологіями навчання мов, створення умов для формування та розвитку практичних навичок комунікативної поведінки в різних ситуаціях іншомовного спілкування. Сьогодення ставить вимогу переходити від знанняцентристського навчання до культуровідповідного, оскільки в реальному спілкуванні комуніканти швидше готові вибачити один одному вади у користуванні мовою, аніж незнання соціокультурних особливостей, норм комунікативної поведінки, правил етикету тощо.
Отже, узагальнюючи педагогічні дослідження, що стосуються формування соціокультурної компетенції різних категорій тих, хто вивчає нову мову, слід визнати, що, попри постійне зростання інтересу до соціокультурного аспекту освіти, цю проблему в рамках професійно-творчої підготовки майбутніх спеціалістів нефілологічного профілю розроблено недостатньо, оскільки не існує єдиної думки щодо структури соціокультурного компоненту, не визначено педагогічні засади формування соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей.
Тому основними напрямами, які потребують дослідження, визначаємо:
· педагогічні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції в процесі навчання іноземної мови за професійним спрямуванням та доцільність упровадження культурологічного підходу до її вивчення;
· механізм поєднання мовної обізнаності студента-нефілолога з практичним володінням певними нормами комунікативної поведінки у відповідних ситуаціях спілкування;
· взаємозв’язок сформованості іншомовної соціокультурної компетенції та фахової підготовки студентів;
· розвиток комунікативних умінь рідною та іноземною мовами й підготовка до міжкультурного спілкування;
· розроблення технології формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей.
У другому розділі – “Науково-методична система формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей” - визначено принципи формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей, розкрито зміст, структуру та функції іншомовної соціокультурної компетенції з позицій фахової підготовки майбутніх спеціалістів, запропоновано модель формування іншомовної соціокультурної компетенції у процесі фахової підготовки у вищому навчальному закладі.
На основі аналізу змістового й процесуального компонентів досліджуваного процесу розв’язано одне із завдань дослідження – розроблено науково-методичну систему формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей. Запропонована система передбачає введення взаємопов’язаних і взаємозалежних курсів у навчанні загальної та професійно спрямованої іноземної мови, які чітко зорієнтовані на розширення соціокультурних знань та формування практичних навичок адекватної комунікативної поведінки у відповідних ситуаціях повсякденного, академічного та професійного спілкування.
Нові вимоги щодо володіння англійською мовою як засобом міжкультурного спілкування, викладені в Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти, сприяли розробці таких методичних принципів, як інтерактивність, мовленнєво-мисленнєвої активність, контекстуалізація та інтеграція, які вважаємо основою формування іншомовної соціокультурної компетенції. Свідоме й цілеспрямоване впровадження цих принципів має сприяти поєднанню мовної обізнаності з практичним володінням мовленнєвою діяльністю у відповідних ситуаціях спілкування.
Проаналізовано також соціокультурний складник нової Програми з англійської мови для професійного спілкування (2005), що, як педагогічний та організаційний інструмент, враховує сучасні тенденції у вивченні та викладанні мов.
Існування інформаційних прогалин, пов’язаних з особистим досвідом студентів, які найчастіше заповнюються професійно значущою інформацією, дало підстави для визначення ще одного принципу навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей: принципу раннього професійного спрямування. Він передбачає, що від першого курсу студенти поступово входять у світ їхніх професійних інтересів. Загальні для всіх академічні теми наповнюються професійно спрямованим змістом за обраним студентами фахом.
Зміст соціокультурної компетенції з іноземної мови визначається метою її формування та вимогами фахової підготовки студентів нефілологічних спеціальностей. У дослідженні питання змісту іншомовної соціокультурної компетенції розглядаються в контексті Програми з англійської мови для професійного спілкування, що зміщує акцент зі знання мови як набору окремих елементів на поняття про мову як інтегровану систему знань і вмінь. Це відображає зміну в педагогічній філософії, де навчання мови розглядається як диверсифікація мовної освіти: вивчення мови розцінюється як набуття знань та інтегрованих мовленнєвих умінь у їхній взаємодії, що диктують життєві ситуації.
Першим складником змісту соціокультурної компетенції з іноземної мови є інтегровані професійні соціокультурні знання, реалізовані в практичних навичках комунікативної поведінки, змодельованої в процесі вивчення мови. Другим складником змісту є фонові знання (background knowledge), без опанування яких не тільки повсякденне, але й професійне спілкування може не відбутись, оскільки на незнання чужої культури чи норм поведінки іноземці реагують набагато болючіше, аніж на незнання власне мови. Професійно орієнтоване читання є наступним складником іншомовної компетенції фахівців будь-якої галузі. Розширення знань про країну опановуваної мови здійснюється, паралельно з іншими видами пізнавальної діяльності, через спеціально відібрані навчальні тексти професійного спрямування. Вони підпорядковані певним вимогам: цілеспрямованість; функціональність; країнознавчу актуальність та адекватність; адаптованість; стимулювання інтересу студентів до іншомовної навчальної діяльності.
У роботі йдеться про те, що в структурі іншомовної соціокультурної компетенції вченими (М.В.Боліна, О.Ю.Кузнєцова, В.В.Сафонова та ін.) виокремлено три компоненти: види компетенцій - загальнокультурна, культурознавча, лінгвокраїнознавча, соціолінгвістична; форму прояву компетенції - вербальна/невербальна та професійний аспект.
Аналіз функцій іншомовної соціокультурної компетенції засвідчив що кожна з них: пізнавальна, інформативна, світоглядна, комунікативна, регулятивна, аксіологічна та виховна - має професійний аспект.
На цій основі розроблено інтегровану модель формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей. Вона базується на сучасних дидактичних і методичних принципах навчання професійно спрямованої іноземної мови, відображає зміст, структуру та функції іншомовної соціокультурної компетенції, центрується на визначених педагогічних засадах та спирається на взаємозв’язок фахової підготовки студентів і вивчення професійно спрямованої іноземної мови (Рис.1).
Рис. 1. Модель формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової підготовки
Третій розділ – “Характеристика загальнопедагогічного процесу формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у ході фахової підготовки” присвячено виявленню педагогічних засад формування іншомовної соціокультурної компетенції з позицій фахової підготовки студентів. У розділі проаналізовано сучасні підходи до підготовки фахівця та до навчання іноземної мови, розкрито сутність інноваційного навчання, обґрунтовано доцільність технологізації процесу формування іншомовної соціокультурної компетенції, доведено необхідність здійснення міжпредметної координації у навчанні професійно спрямованої іноземної мови та фахових дисциплін. Студент у дослідженні розглядається як суб’єкт навчальної діяльності.
До педагогічних засад, здатних забезпечити формування іншомовної соціокультурної компетенції, нами віднесено культурологічний підхід до навчання іноземної мови, інноваційне навчання професійного іншомовного спілкування, технологізацію процесу формування іншомовної соціокультурної компетенції, між предметну координацію у навчанні професійно спрямованої англійської мови та фахових дисциплін та самоосвіту й саморозвиток студента як суб’єкта навчальної діяльності.
Оскільки формування іншомовної соціокультурної компетенції на заняттях з мови розглядається з позицій фахової підготовки студентів, у розділі проаналізовано підходи як до навчання іноземної мови, так і до підготовки фахівця.
Аналіз сучасних підходів засвідчив, що для досягнення мети дослідження найбільш ефективними є поширений комунікативний підхід до навчання мови та перспективний, але ще недостатньо розроблений культурологічний підхід. Інші підходи – контекстний, компетентнісний та конструктивістський – потребують експериментальної перевірки й подальшого вивчення.
У процесі дослідження в експериментальних групах використовувався культурологічний підхід до навчання іноземної мови на противагу фактологічному підходу, відповідно до якого засвоєння країнознавчої інформації про країну опановуваної мови супроводжувалось набором фактів і цифр, які не відтворювали реалії життя в іншомовних країнах, не створювали умови для ознайомлення студентів з особливостями національного характеру, світосприйняття, пріоритетами представників інших культур. Культурологічний підхід до навчання іноземної мови передбачає осмислення культурної динаміки розвитку людства як поліфонії ціннісно значущих норм буття людської спільноти, способів її життя, смислів і структури картин світу, принципів поведінки людей, які складаються в реальному історичному просторі та часі й відбивають соціально-культурний досвід існування спільноти.
У розділі зазначається, що в рамках культурологічного підходу до навчання мови, обговорюючи соціокультурні аспекти життя британського чи американського суспільства, увага має звертатись на реалії сучасного буття в Україні, що сприяє формуванню національної самосвідомості студентів, виробленню позитивного ставлення до соціально-економічних змін, які відбуваються в нашій країні.
До педагогічних засад, здатних забезпечити формування іншомовної соціокультурної компетенції, нами віднесено інноваційне навчання професійного іншомовного спілкування. Ми виходимо з того, що основна мета інноваційної освіти – це навчити людину поповнювати свої знання в будь-якій ситуації. В основі інноваційної освіти лежить спільна діяльність студента і викладача у формі діалогу, міжособистісних взаємодій та інтенсивного занурення в предмет.
Інноваційне навчання іноземної мови передбачає відмову від переказу навчальних текстів та інших репродуктивних методів навчання мови та перехід до рівноправного діалогічного спілкування, моделювання реальних життєвих ситуацій, впровадження інтерактивних видів роботи: методу проектів, мозкової атаки, кейс-методу, рольових ігор тощо.
У розділі доводиться, що інноваційне навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей можливе завдяки посиленню мотивації поведінки у зв’язку з розв’язанням соціокультурних проблем. Мотивація характеризується як створення у процесі навчання такої морально-психологічної атмосфери, яка сприяє прояву творчості та ініціативності кожного студента. Розглянуто не тільки сучасні технології інтерактивного вербального спілкування, але й інформаційно-комунікаційні технології, і, передусім, можливості Інтернету.
Основна мета використання інноваційно-комунікаційних технологій у навчанні мови – забезпечити найповнішу практичну реалізацію дидактичних та методичних принципів навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування, оскільки через Інтернет студенти мають можливість спілкуватися зі своїми однолітками з різних країн, отримувати доступ до найсвіжішої інформації, стежити за новинками професійної літератури. Здійснене нами анкетування студентів щодо використання ними Інтернет-ресурсів для навчальних цілей засвідчило, що в експериментальних групах 88,6% студентів ІІІ-ІV курсів економічного факультету (з 122 опитаних) звикли звертатися до всесвітньої мережі навіть частіше, аніж до підручників; при цьому 81% опитаних знімають інформацію англійською мовою. Отриману англомовну інформацію студенти використовують не тільки на заняттях з англійської мови, але й у ході вивчення фахових дисциплін, реалізуючи на практиці міжпредметну координацію.
Технологізація процесу формування іншомовної соціокультурної компетенції розцінюється нами як одна з необхідних педагогічних засад, здатних забезпечити реалізацію мети дослідження. Вона містить систему дій викладача і студентів, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети послідовним та неухильним виконанням певних навчальних дій за умов оперативного зворотнього зв’язку.
У процесі роботи над експериментальною частиною дослідження було застосовано компаративну технологію формування іншомовної соціокультурної компетенції, оскільки на заняттях постійно використовувались порівняння “в одній культурі – в іншій культурі”. Основні засади компаративної технології передбачають: виявлення соціокультурної інформації; поетапне розширення соціокультурних знань; формування соціокультурної пам’яті через пошук спільного й розбіжностей; порівняння стилю спілкування в рідній культурі та в інших культурах; стимулювання студентів до виявлення соціокультурної інформації; практичне тренування студентів у набутті відповідних навичок спілкування; формування ціннісного ставлення до соціокультурної інформації, розуміння важливості соціокультурних знань і навичок поведінки для міжкультурного професійного спілкування.
У дослідженні доведено, що ефективне формування іншомовної соціокультурної компетенції неможливе без міжпредметної координаїї у навчанні професійно спрямованої англійської мови та фахових дисциплін як засобу для подолання штучних меж між окремими системами знань, що засвоюються студентами в процесі вивчення різних дисциплін. Здійснення такої координації передбачає цілеспрямоване використання всього арсеналу форм, методів, педагогічних засобів, які допомагають виявити нові можливості їх використання у викладанні академічних дисциплін. Під міжпредметною координацією ми розуміємо постійний динамічний багатосторонній зв’язок у навчанні іноземної мови за професійним спрямуванням та фахових дисциплін, що виступають замовниками спеціальної лексики, необхідної для іншомовного професійного спілкування, якого мають навчити викладачі на заняттях з мови.
У дослідженні міжпредметна координація розглядається у двох площинах: як необхідність опанування філологами, викладачами іноземної мови, спеціальної професійної лексики та базових понять для навчання студентів нефілологічних спеціальностей, та як використання фахових знань, набутих студентами в процесі навчання майбутньої професії, у вивченні професійно спрямованої іноземної мови. Міжпредметна координація передбачає співпрацю викладачів іноземної мови з викладачами рідної мови та фахових дисциплін для уникнення дублювання навчального матеріалу, корекції навчальних планів, формування толерантності студентів щодо різних поглядів на одну проблему, розвитку продуктивного мислення, утримання сталого інтересу до вивчення іноземної мови.
Міжпредметна координація потребує дотримання певних правил і процедур на рівні відповідних кафедр і окремих викладачів:
§
з’ясування змісту навчальної фахової дисципліни та виокремлення її соціокультурних аспектів;
§
випереджувальне вивчення професійно спрямованого матеріалу рідною мовою з тим, щоб викладачеві іноземної мови не перебирати на себе функції викладання профільних дисциплін;
§
коригування навчальних планів для забезпечення послідовності вивчення професійно значущих тем рідною та іноземною мовами;
§
проведення інтегрованих занять з профільних дисциплін рідною та іноземною мовами з використанням компаративної технології та видів навчальної діяльності, характерних для занять з іноземної мови (моделювання ситуацій, робота в парах, відповіді у вигляді презентацій, пресконференцій, дискусії тощо).
Результати впровадження міжпредметної координації у навчання професійно спрямованої іноземної мови та фахових дисциплін в експериментальних групах засвідчили, що студенти цих груп у порівнянні зі студентами контрольних груп на 14% свідоміше вживають соціально та культурно маркировану лексику в продуктивному мовленні; на 7% краще здатні включатися до нових ситуацій спілкування, функціонувати на новому мовленнєвому матеріалі та в нестандартних ситуациях. Їхні навички вживання соціокультурних термінів, що вимірювалися тривалістю часу для виконання завдань, на 5% стійкіші, аніж у студентів контрольних груп.
Здійснене експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що впровадження міжпредметної координації у навчання професійно спрямованої англійської мови та фахових дисциплін створює передумови для розширення іншомовної соціокультурної компетенції студентів за рахунок зростання інтересу та підвищення мотивації до вивчення іноземної мови. Міжпредметна координація сприяє актуалізації знань студентів у різних наукових галузях, спонукає до пошуку нової інформації щодо життя, ведення бізнесу, способів розв’язання проблем у різних культурах.
У дослідженні особливу увагу приділено самоосвіті та саморозвиткові студента, який розглядається як суб’єкт навчальної діяльності. Це зумовлено нашим переконанням у тому, що ніякі зовнішні впливи на студента не будуть ефективними, якщо він сам не докладатиме зусиль до самонавчання й засвоєння програмного матеріалу, розширення знань та самовиховання, тобто не сприйматиме себе як суб’єкта навчальної діяльності.
У розділі йдеться про те, що наразі змінюється зміст кваліфікації майбутнього фахівця у самій своїй суті: зростає роль соціально-психологічних і особистісних факторів та здатності людини до самоосвіти й саморозвитку, самоконтролю і самовдосконалення. Видозмінюється розуміння поняття освіченості, яка є не просто сумою знань. Вона містить методологічну підготовку, комп’ютерну грамотність і певний рівень інформаційної та комунікативної культури. Головними принципами самоосвіти і саморозвитку, на думку багатьох учених (В.О. Сухомлинський, Л.М. Гришин, В.А. Кан-Калик, Л.І. Рувинський та ін.), мають бути свідомість, активність і цілеспрямованість. Основними мотивами самоосвіти і саморозвитку, як свідчать дослідження вітчизняних учених (С.І. Голошвець, О.М. Сахань, І.В. Середа, О.Г. Харчев, Т.В. Хілько та ін.), виступають майбутня професійна діяльність та особисте життя.
Анкетування студентів, написання ними творчих робіт, бесіди виявили, що переважна більшість студентів нефілологічних спеціальностей (88%) пов’язує свою майбутню професійну діяльність зі знанням англійської мови. Водночас, лише від 8 до 10% студентів займаються самоосвітою, звертаючись до автентичних професійних джерел: іншомовних фахових видань, телепередач, комп’ютерних програм, Інтернету. Тож розбіжність між інтенціями більшості молодих людей звертатися до іноземної мови з метою самоосвіти і невмінням втілити це у свою практичну діяльність дає підстави стверджувати, що впродовж навчання в університеті недостатня увага приділяється навчанню студентів способам і методам самоосвіти й саморозвитку. Тому в ході дослідження студенти експериментальних груп училися використовувати іноземну мову для самоосвіти й саморозвитку, що має допомогти їм досягти професійного зростання та особистісного самовдосконалення.
У четвертому розділі – “Взаємозв’язок фахової підготовки студентів та сформованості їхньої іншомовної соціокультурної компетенції” проаналізовано соціокультурні аспекти фахової підготовки студентів, визначено організаційні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції у процесі фахової підготовки, виявлено специфіку формування іншомовної соціокультурної компетенції в ході вивчення англійської мови за професійним спрямуванням.
Проблема підготовки фахівців, здатних ефективно працювати за умов внутрішньої та міжнародної конкуренції, визначати конкретні цілі, брати на себе відповідальність за результати діяльності, працювати в команді, приймати рішення, розуміти та переконувати інших, долати конфлікти й непорозуміння, набуває особливої актуальності в період реструктуризації політичного та економічного життя в українському суспільстві. Модернізація структури освіти передбачає інтеграцію, взаємопроникнення навчальних дисциплін у вищій школі з метою якомога кращої підготовки випускника університету до ефективного функціонування на європейському ринку праці.
У дослідженні взаємовплив професійної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей та сформованості їхньої іншомовної соціокультурної компетенції розглядається у контексті таких реалій ХХІ століття, як глобалізація, міграції та європейська інтеграція України.
У розділі розкрито механізм взаємодії професійної підготовки студента та розширення його іншомовної соціокультурної компетенції в процесі вивчення професійно спрямованої англійської мови, що базується на педагогічних (наявні засоби навчання, усвідомлення викладачем необхідності поєднання навчання мовного, мовленнєвого та професійно спрямованого матеріалу) та психологічних засадах: визнання студентом існуючих розбіжностей у соціокультурній та професійній сферах життя нашого народу та населення англомовних країнах; ставлення студента до вивчення іноземної мови, його налаштованість на опанування корпоративної культури носіїв мови; готовність до толерантного сприйняття інших стилів професійного спілкування, норм комунікативної поведінки, правил ведення бізнесу тощо.
Механізм взаємодії професійної підготовки студента та розширення його іншомовної соціокультурної компетенції передбачає дотримання певної послідовності в накопиченні соціокультурних знань з опорою на знання, отримані в процесі вивчення профільних дисциплін. Спираючись на професійну обізнаність студента, його власний життєвий досвід, ставлення до вивчення іноземної мови та зважаючи на дидактичні принципи доступності, посильності, наступності у викладенні навчального матеріалу, викладач, здійснюючи методичний супровід, веде студента до поступового розширення його іншомовної соціокультурної компетенції.
Взаємодія професійної підготовки студента та розширення його соціокультурної компетенції передбачає такі етапи:
· активізацію вже відомого лексичного матеріалу з теми паралельно з відтворенням фахових знань з профільної дисципліни;
· введення нових соціокультурних понять з опорою на порівняння явищ за схемою “в одній культурі – в іншій культурі”;
· наповнення нових понять зрозумілим змістом через наведення прикладів з професійної діяльності за обраним студентами фахом;
· закріплення нових понять уживанням у стандартних ситуаціях;
· свідоме вживання засвоєного поняття в спонтанному мовленні в нестандартних ситуаціях з опорою на фахові знання.
Дотримання такого поетапного алгоритму взаємодії професійної підготовки студента та розширення його іншомовної соціокультурної компетенції сприяє укріпленню міждисциплінарних зв’язків, забезпеченню стійкого інтересу студентів до вивчення іноземної мови, розвитку мовлення, усвідомленню необхідності врахування соціокультурних розбіжностей у майбутній професійній діяльності й толерантного ставлення до носіїв чужої мови та культури.
Анкетування студентів експериментальних груп та бесіди з викладачами дають підстави стверджувати, що поєднання фахових дисциплін з іноземною мовою створює сприятливі умови для розширення іншомовної соціокультурної компетенції студентів, оскільки соціокультурні знання виступають невід’ємною частиною інтегрованих фахових знань, а формування навичок комунікативної поведінки набуває більш природного характеру.
Дослідивши взаємовплив фахової підготовки студентів та сформованості їхньої іншомовної соціокультурної компетенції у контексті реалій ХХІ ст. та розкривши механізм взаємодії професійної підготовки студента й розширення його іншомовної соціокультурної компетенції в процесі вивчення професійно спрямованої англійської мови, автор дійшов висновку, що в наявній ситуації на глобалізованому ринку праці існує тісний зв’язок між фаховою підготовкою випускника вищої школи та сформованістю його іншомовної соціокультурної компетенції.
У розділі також визначено організаційні засади формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей: удосконалення навчальних планів і програм з урахуванням запитів роботодавців щодо володіння випускниками університету іноземною мовою; залучення студентів до участі в міжнародних програмах, навчання в закордонних університетах; створення нового покоління підручників і навчальних посібників, які б містили матеріали соціокультурного характеру в поєднанні з текстами професійного спрямування.
Мовленнєва діяльність на заняттях мусить мати вмотивований характер і відповідати професійним
