ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д.УШИНСЬКОГО

ІВАНОВА ІРИНА ВАСИЛІВНА

УДК: 378.937 + 378.126 + 152.21

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ДО ОСНОВ ҐЕНДЕРНОЇ ОСВІТИ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ОДЕСА – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

ЦОКУР Ольга Степанівна,

Одеський національний університет імені

І.І.Мечникова, завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

ДЕМ’ЯНЧУК Анатолій Степанович,

Рівненський економіко-гуманітарний університет

імені академіка Степана Дем’янчука, ректор

кандидат педагогічних наук, доцент,

КІЧУК Ярослав Валерійович,

Ізмаїльський державний гуманітарний

університет, доцент кафедри суспільних наук

Провідна установа – Тернопільський національний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка, кафедра

педагогіки, Міністерство освіти і науки України,

м. Тернопіль

Захист дисертації відбудеться ”12” квітня 2007 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий ”2” березня 2007 року

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради О.С.Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Нове соціальне замовлення суверенної України, в умовах створення демократичної держави, вимагає відновлення цілей, змісту і технологічного арсеналу професійної підготовки майбутніх фахівців з урахуванням сучасних реалій суспільства XXI століття. Тому серед пріоритетних напрямів сучасної педагогічної науки вагоме місце посідає дослідження широкого кола ґендерних питань у підготовці майбутніх фахівців (В.Агєєва, М.Богачевська-Хом’як, Т.Говорун, О.Горошко, І.Жерьобкіна, Я.Кічук, В.Кравець, Н.Лавриненко, І.Лебединська, Л.Міщик, Л.Смоляр, С.Хрисанова, О.Цокур), зокрема проблема підготовки майбутніх учителів до ґендерної освіти і виховання підростаючого покоління (Л.Булатова, Л.Бут, С.Вихор, Т.Голованова, А.Дем’янчук, Т.Дороніна, О.Кікінежді, І.Кльоцина, Б.Ковбас, В.Костів, О.Луценко, І.Мунтян, І.Харченко).

У зв’язку з цим у професійній підготовці майбутніх учителів виник дисонанс між потребою суспільства фахівців-ґендерологів та невизначеністю ґендерних стратегій освіти (М.Згуровський, Л.Кобелянська, Л.Лобанова, Т.Мельник, І.Нікітіна, С.Сидоренко, Н.Чухим); необхідністю підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти та відсутністю відповідного досвіду впровадження її складових (І.Бондаревська, Г.Лактіонова, О.Любарська, С.Юдіна). Водночас у сучасній теорії наукового знання вже склалися передумови й набутий певний досвід щодо осмислення феномена “ґендерна освіта” та його особливої значущості для формування професіоналізму педагога (К.Дзюбак, О.Здравомислова, О.Катан, І.Костікова, Н.Пушкарьова, М.Сабунаєва, Г.Тьомкіна, О.Чебикін, Л.Штильова).

Натомість вивчення психолого-педагогічної літератури з проблем підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності переконливо засвідчує, що, незважаючи на суттєвий доробок теоретичних засад статевого виховання особистості вітчизняних і зарубіжних педагогів-класиків (Г.Ващенко, Л.Вівес, К.Гельвецій, Д.Дідро, Т.Кампанелла, Я.Коменьський, А.Макаренко, М.Монтень, Т.Мор, Р.Оуен, І.Песталоцці, М.Пирогов, Ф.Рабле, Е.Роттердамський, Г.Спенсер, В.Сухомлинський, К.Ушинський, В.Фельтре) та проблем дошлюбного і статевого виховання сучасними вченими (В.Баранський, О.Главацька, А.Даник, В.Доброва, В.Каган, В.Колбановський, Д.Колесов, В.Коршунов, О.Кунц, І.Мезеря, А.Петровський, Ю.Флоренський, А.Хріпкова, О.Шарган), питання, що пов’язані з підготовкою майбутніх учителів до основ ґендерної освіти молоді, до сьогодні залишаються недостатньо дослідженими та науково-обґрунтованими. Відтак, протиріччя, що виникло між необхідністю набуття майбутніми вчителями знань з теорії та методології ґендерних досліджень і неузгодженістю та безсистемністю у втіленні ґендерних курсів у зміст педагогічної освіти й зумовили вибір теми дослідження – “Підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності”.

Зв’язок роботи з навчальними програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося відповідно до наукової теми кафедри педагогіки “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№ 0100U000958), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. Автором досліджувалася проблема підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників. Тема дисертації була затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського 27 березня 2003 р. (протокол № 8) та закоординована в координаційній раді при АПН України 23 грудня 2003 р. (протокол № 10).

Мета дослідження – виявити та науково обґрунтувати педагогічні умови, що забезпечують підготовку майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності.

Завдання дослідження:

1. Уточнити сутність і специфіку феноменів “ґендерна освіта”, “підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників”.

2. Визначити і науково-обґрунтувати педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності.

3. Виявити компонентну структуру, показники й охарактеризувати рівні підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності.

4. Розробити й експериментально апробувати модель підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження – процес підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників.

Гіпотеза дослідження: підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності відбуватиметься більш ефективно, якщо реалізувати такі педагогічні умови:–

забезпечення ґендерно-орієнтованої спрямованості змісту психолого-педагогічних дисциплін;

тренування вмінь і навичок конструювання й організації виховних заходів ґендерної спрямованості;

активізація форм і методів позааудиторної виховної роботи через залучення студентів до діяльності громадських організацій.

Методологічними засадами дослідження виступили положення: філософії з соціального конструктивізму про природу культури і суспільного досвіду (Д.Батлер, С.Бовуар, Р.Брайдотті, Е.Грос, К.Жаклін, Л.Іригарє, Ю.Кристєва, Ж.Лакан, Т.Лауретіс, Е.Маккобі, Д.Мітчел, Ж.Роуз, Н.Чодороу); культурно-історичної теорії розвитку особистості про перевагу соціального над натурально-біологічним у психічному розвитку людини (Л.Виготський, О.Леонтьєв, О.Лурія); ґендерної психології про ґендерну ідентичність як базової складової структури особистості та природу ґендерної соціалізації (С.Бем, Д.Бем, Е.Гіденс, Т.Говорун, П.Горностай, О.Кікінежді, М.Кіммел, Д.Мані, У.Найслер, Р.Столер); положення ґендерної педагогіки про сутність ґендерної освіти та виховання (Л.Булатова, С.Вихор, Т.Голованова, В.Кравець, О.Луценко, О.Любарська, І.Харченко).

Теоретичні джерела дослідження склали наукові праці вчених, в яких розкрито закономірності формування професійно-важливих якостей особистості вчителя у процесі педагогічної підготовки (Є.Барбіна, А.Богуш, Н.Грама, А.Дем’янчук, І.Зязюн, Е.Карпова, Н.Кічук, Л.Кондрашова, Н.Кузьміна, З.Курлянд, А.Линенко, Г.Нагорна, С.Сисоєва, Р.Хмелюк, О.Цокур, О.Якубовська); аспекти ґендерної ідентичності та соціалізації учнівської і студентської молоді (Т.М.Говорун, П.Горностай, Н.Городнова, О.Кізь, О.Кікінежді, І.Кльоцина, І.Кон, Н.Кутова, Р.Мойсюк); сутність ґендерної освіти і виховання майбутніх фахівців (Л.Булатова, О.Вороніна, Т.Дороніна, Я.Кічук, І.Костікова, В.Кравець, Н.Пушкарьова, І.Сілласте, Л.Смоляр, О.Шнирова, Л.Штильова, О.Ярська-Смірнова); положення міжнародних і національних документів забезпечення ґендерної рівності в суспільстві (Декларація про викорінення насильства щодо жінок, Закон України про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз та узагальнення філософської, психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури щодо визначення стану і теоретичного обґрунтування підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників, шляхів відновлення змісту і технологій освіти; вивчення й аналіз досвіду громадських організацій щодо впровадження ґендерного компонента в освітню практику вищої школи; конкретизація сутності підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; моделювання процесу підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; емпіричні: спостереження й аналіз педагогічних явищ і процесів, бесіди, інтерв’ювання, анкетування майбутніх учителів щодо вияву стану їхньої підготовки до основ ґендерної освіти старшокласників; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) щодо вияву ефективності підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти; статистичні: задля кількісного та якісного аналізу результатів педагогічного експерименту було застосовано критерій Фрідмана та критерій Крускала-Уоліса.

База дослідження. Експериментальним дослідженням було охоплено 408 майбутніх учителів і 160 педагогів Одеського національного університету імені І.І.Мечникова та Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. У формувальному експерименті взяли участь 156 студентів чотирьох експериментальних (105 осіб) і двох контрольних (51 особа) груп факультету романо-германської філології, біологічного, філологічного Одеського національного університету імені І.І.Мечникова та факультетів початкового навчання, іноземних мов Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше визначено та науково обґрунтовано педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності; розроблено модель підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; визначено компонентну структуру, показники й охарактеризовано рівні підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; уточнено сутність феноменів “ґендерна освіта”, “підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників”; набули подальшого розвитку положення щодо ролі ґендерної освіти у процесі професійної підготовки майбутніх учителів.

Практична значущість дослідження: розроблено й апробовано методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників і методику діагностики її рівнів. Матеріали дослідження знайшли практичне застосування у змісті спецкурсу “Основи ґендерного виховання” та в діяльності студентського гуртка “Молодіжна ґендерна студія”.

Результати дослідження впроваджено у процес професійної підготовки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (акт про впровадження № 44 від 13.02.2006 р.), Одеського національного університету імені І.І.Мечникова (акт про впровадження № 26 від 10.02.2006 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (акт про впровадження № 15 від 15.02.2006 р.) та у навчально-методичну роботу викладачів Одеського професійного ліцею технологій та дизайну одягу (акт про впровадження № 79 від 17.02.2006 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; експериментальною перевіркою гіпотези, висновків і рекомендацій; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням і логіці розв’язання проблеми; якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; репрезентативністю масиву досліджуваних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на міжнародних (“К.Д.Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”, Одеса, 2004 р.; “Психологія сучасності: наука і практика”, Одеса, 2004 р.; “Інтеграція ґендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати і перспективи”, Одеса, 2005 р.; “Науково-практична конференція з питань методики викладання іноземної мови, пам’яті професора В.Л.Скалкіна”, Одеса, 2005 р.; “Проблеми особистості у сучасній науці: результати та перспективи дослідження”, Одеса, 2005 р.; “Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі”, Черкаси, 2005 р.; “Лідерство. Ґендерні перспективи”; Санкт-Петербург, 2005 р.), всеукраїнських (“Формування ґендерної культури молоді: проблеми та перспективи”, Тернопіль, 2003 р.; “Ґендер: реалії та перспективи в українському суспільстві”, Київ, 2003 р.; “Ґендер: сучасний стан та перспективи розвитку в українському суспільстві”, Херсон, 2004 р.; “Ґендерна освіта у вищих навчальних закладах України: проблеми та перспективи інтеграції”, Одеса, 2004 р.; “Проблеми ґендерних відносин у соціальній та економічній сферах суспільства”, Сімферополь, 2005 р.; “Формування ґендерної культури майбутніх учителів”, Тернопіль, 2005 р.) науково-практичних конференціях; на всеукраїнських конкурсах, міжнародних літніх школах, практичних семінар-класах із ґендерної тематики (Київ, Одеса, 2003-2004 рр.); обговорювалися на семінарах із ґендерної тематики кафедр педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського та Одеського національного університету імені І.І.Мечникова впродовж 2001-2006 рр.

Основні положення і результати дослідження викладено у 21 публікації автора, 4 з них – у фахових виданнях, 2 – у співавторстві.

Особистий внесок здобувача в роботах у співавторстві полягає в розробці науково-методичного забезпечення ґендерної освіти і виховання старшокласників у процесі професійної підготовки майбутніх учителів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 190 сторінок машинописного тексту. В роботі вміщено 19 таблиць, 6 схем, що займають 5 сторінок основного тексту. Список використаних джерел містить 322 найменування, з них 18 – іноземною мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічні засади; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження, його методи; висвітлено дані щодо апробації і впровадження результатів; подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі “Теоретичні засади дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників” розкрито особливості та уточнено сутність феномена “ґендерна освіта”; здійснено аналіз досягнень і стратегій упровадження ґендерної освіти у вищих навчальних закладах; обґрунтовано специфіку підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників, розроблено модель підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників.

Виникнення феномена “ґендерна освіта” в теорії сучасного наукового знання відбулося завдяки появі “ґендерних студій” (“Gender studies”), що здійснювали наукове дослідження, вивчення й отримання знань про соціально-організовані відносини між статями, ґендерні ролі, стереотипи, систему цінностей (К.Делфі, Д.Діннерстайн, К.Жаклін, Е.Кеслер-Херріс, Е.Макобі, К.Міллет, Д.Скотт, Р.Хоф, Н.Чодороу). Розвиток ґендерних досліджень як західноєвропейської міждисциплінарної науково-дослідницької практики (Т.Гурко, О.Шабурова) відбувся внаслідок феміністичного аналізу систем домінування в суспільстві (1960-1970 рр.); формування нового погляду на природу сексуальності і взаємин статей (1970-1980 рр.); інтенсивного розвитку феміністських практик, специфічного жіночого досвіду та концепції “ґендер” засобами “Women’s studies” і “Men’s studies” (1980-1990 рр.); наукового обговорення й осмислення ґендерної теорії у методологіях різних наук (1990-2006 рр.).

Визначення національних особливостей розвитку ґендерних досліджень свідчить про етнокультурну своєрідність жіночого руху як основного фактора її формування (О.Аніщенко, О.Луценко, О.Маланчук-Рибак, Т.Рибалко, Л.Смоляр, Л.Стефаненко, О.Філіпенко) та три історичні стадії становлення: поява жіночих студій як наукового і освітнього напряму (1990-1995 рр.); інституалізація жіночих і ґендерних досліджень (1995-2002 рр.); автономізація ґендерної проблематики в межах соціально-гуманітарних наук і розвиток спеціалізованих наукових галузей – ґендерна соціологія, психологія, педагогіка та ін. (2002-2006 рр.).

У теорії сучасного наукового знання виокремились основні підходи (О.Здравомислова, Г.Тьомкіна), що послугували методологічними передумовами задля подальшого зародження феномена “ґендерна освіта”: статево-рольові дослідження (Sex-role theories) – жіночі дослідження (Women’s studies) – ґендерні дослідження (Gender studies). Так, представники статево-рольових досліджень (Р.Бейлз, Л.Вівес, Е.Еріксон, А.Зілман, Т.Кампанелла, У.Колберг, Я.Лідбланд, М.Монтень, Т.Мор, Р.Оуен, Ф.Рабле, Е.Роттердамський, Г.Спенсер, З.Фрейд) визначають роль освіти у формуванні “природничих” якостей чоловіків і жінок, відтворюючи чітку диференціацію маскулінності й фемінності. Вивчення досвіду жіночих досліджень (Р.Брайдотті, Е.Гофман, А.Грей, Е.Грос, П.Енгланд, Н.Мендел, Х.Мур, С.Раїнхардз, Е.Санджвік, Д.Спендер, Р.Унгер, Б.Фрідан, К.Хорні) дало змогу виявити значну роль освіти в переосмисленні основ традиційної соціальної науки з позицій жіночого досвіду в бік зміни ціннісних орієнтирів і соціокультурної оцінки розподілу влади в різних соціальних інститутах. Прихильники ґендерних досліджень (Л.Альтюссер, Б.Бернштейн, П.Бордо, Г.Бреслава, О.Вейнінгер, А.Грамши, М.Джекмен, А.Ерхард, П.Макларен, А.Мішель, Л.Понтон, М.Сентер, Р.Столер, Б.Хасан) наголошують на значній ролі освіти у формуванні системи ідей щодо “чоловічого” і “жіночого” в суспільстві, яка базується на таких засадах: поняття “стать” і “ґендер” є різними; ґендерні розходження обумовлені суспільством, а не природою; зміст ґендерних розходжень полягає у конструюванні соціальної нерівності.

Вивчення феномена “ґендерна освіта” в руслі українських і російських досліджень (С.Айвазова, Л.Булатова, Т.Голованова, Т.Дороніна, А.Кириліна, Л.Кобелянська, Н.Пушкарьова, О.Ярська-Смірнова), дозволило зафіксувати відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Тому, враховуючи суто педагогічний контекст феномена в межах започаткованого дослідження, під ґендерною освітою ми розуміємо процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів та способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності “чоловічого” і “жіночого” як соціальних феноменів. Специфіку змісту ґендерної освіти (Т.Говорун, А.Кириліна, О.Кізь, О.Кікінежді, І.Кльоцина, Л.Кобелянська, В.Кравець, Л.Міщик, В.Ушакова, О.Чеснокова) складають: сукупність знань, цінностей і стандартів соціокультурних відносин статей; адекватне розуміння ґендерних проявів особистості у професійній діяльності; розкриття особливостей ґендерної соціалізації молоді; формування в особистості досвіду взаємодії між статями на засадах ґендерної рівності. Отже, ключовим стає використання ґендерного підходу в навчанні та вихованні (О.Бондарчук, Л.Даниленко, Л.Карамушка, І.Мунтян, В.Олійник, В.Семиченко), що базується на визнанні рівної цінності як чоловічої, так і жіночої особистості та на відсутності протиставлення та диференціації за ознакою біологічної статі.

Аналіз досягнень ґендерної освіти та виховання у вищих навчальних закладах (С.Вихор, Т.Голованова, В.Козлов, В.Мартенюк, В.Мотигін) засвідчив, що їх реалізація відбувається за такими формами і методами: лекції (вступні, оглядові, проблемного характеру); методи ігрового моделювання, тренінгу, групової дискусії, мозкового штурму, аналізу педагогічних ситуацій, спецкурси і практикуми з ґендерної освіти (індивідуальні вправи, нестандартні завдання); самостійна науково-дослідницька робота. Реалізація заходів ґендерної освіти відбувається завдяки роботи ґендерних центрів та кафедр ґендерної спрямованості; проведення конкурсів, конференцій, семінарів із ґендерної тематики; організації дистанційного навчання, літніх шкіл; освоєння освітнього простору засобами Інтернет.

На підставі аналізу досвіду впровадження ґендерної освіти у вищі педагогічні заклади освіти (Л.Булатова, Л.Бут, А.Дем’янчук, Я.Кічук, В.Кравець, О.Шнирова, Л.Штильова) зазначимо, що підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників – це цілеспрямований навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, спрямований на розвиток особистісних і професійних ґендерних характеристик майбутнього вчителя, що поєднує настанову на розуміння і використання необхідної систематизованої сукупності знань, умінь та навичок ґендерної теорії в забезпеченні успішної навчально-професійної діяльності.

Тому, ґрунтуючись на розумінні структури педагогічної діяльності (А.Вербицький, А.Деркач, Л.Кондрашова, Н.Кузьміна, П.Юцявичене) та конкретизуючи специфіку її провідних функцій, компонентів і засад формування педагогічних здібностей майбутніх учителів, результатом підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників є відповідна підготовленість, під якою розуміємо сукупність спеціальних педагогічних знань, умінь і відповідних навичок, що в поєднанні з високорозвиненими особистісними та професійними якостями забезпечують оптимальні результати діяльності з означеного напряму.

Структуру підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників складає взаємодія її провідних компонентів: когнітивного, що відбиває знання принципів, форм і методів ґен-дерної освіти, категоріального апарату ґендерної теорії, теорій ґендерної соціалізації особистості; осмислення статево-рольового й ґендерного підходу до організації навчання та виховання; усвідомлення ролі ґендерної освіти задля протидії статевій диферен-ціації учнів; розуміння впливу ґендерних стереотипів учителів на педагогічний процес; особистісно-мотиваційного, що передбачає настанову на ефективну взаємодію зі старшокласниками та на ґендерний розвиток їхньої особистості, усвідомлення цінності ґендерної освіти старшокласників та прагнення до відтворення її цілей і завдань у процесі реалізації освітніх заходів ґендерної спрямованості; операційно-діяльнісного, що виявляє вміння планувати, здійснювати й аналізувати підготовку майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників, адекватно поводитись і спілкуватись із учнями й колегами; використовувати в навчально-виховному процесі форми і методи ґендерної освіти; захопити ґендерною тема-тикою; самостійність і творчість в опануванні ґендерної освіти.

Унаслідок теоретичного аналізу було розроблено модель підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників (див. схему). Означена модель відображає мету, суб’єктів взаємодії – викладача-експериментатора та студентів експериментальних груп; комплекс педагогічних умов; способи її реалізації (форми, методи і засоби навчання), що формують підготовленість майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; провідним засобом реалізації моделі виступив спецкурс “Основи ґендерного виховання”.

У другому розділі “Експериментальне дослідження з підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності” проаналізовано сучасний стан підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; висвітлено реалізацію моделі підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; відбито способи діагностики і динаміку рівнів підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників.

На констатувальному етапі за допомогою авторських анкет (“Ґендерна освіта у вищій школі”, “Ґендерний вимір професійної підготовки майбутнього вчителя”) і методики діагностики рівнів

Схема

Модель підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників

у процесі навчально-професійної діяльності

підготовленості майбутніх учителів було встановлено, що традиційний зміст і форми організації професійної підготовки недостатньо сприяють формуванню підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників. Так, більшість студентів знаходилися переважно на нижчому за середній (від 53,6% до 81,5%,) та на низькому (від 7,4% до 32,1%) і лише в окремих випадках – на середньому (від 4% до 14,3%) рівнях підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників; не було виявлено жодного студента, які перебували на високому рівні підготовленості.

У процесі формувального експерименту з підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників ми виходили з того, що при організації професійної підготовки студентів потрібно впровадити педагогічні умови навчально-виховного процесу. Тому сутність формувального експерименту полягала в тому, щоб засобами реалізації низки педагогічних умов стимулювати становлення й розвиток кожного з компонентів структури підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у їх єдності.

Так, реалізація першої педагогічної умови – забезпечення ґендерно-орієнтованої спрямованості змісту психолого-педагогічних дисциплін – здійснювалася в такий спосіб, щоб у межах викладання лекційних курсів психолого-педагогічних дисциплін уводились окремі теми з ґендерної тематики: “Психологія ґендерних відмінностей”, “Психологічна стать особистості, її характеристики”, “Гендерна соціалізація як провідний чинник формування особистості” (курс “Психологія”), “Гендерні аспекти в педагогічній професії”, “Модель ґендерного виховання особистості”, “Становлення ґендерного підходу в історії педагогічної думки” (курс “Педагогіка”), а також теми спецкурсу “Основи ґендерного виховання” (“Історична ретроспектива розвитку ґендерного підходу у вихованні”, “Теоретичні засади ґендерного виховання”, “Прикладні аспекти ґендерного виховання учнів у процесі психолого-педагогічного спілкування”, “Психологічні засади формування ґендерних стереотипів учнів у процесі виховання”, “Виховний процес – погляд зсередини: позиція статево-рольової диференціації учасників педагогічного процесу” та ін.). Для цього методом порівняльного аналізу були протиставлені провідні концептуальні ідеї, цілі і завдання, принципи взаємодії, психологічні механізми, форми, методи, прийоми та результати ґендерного підходу традиційному освітньому підходу. Так, зміст і технологія викладання спецкурсу “Основи ґендерного виховання” були спрямовані на ознайомлення майбутніх учителів із новими доробками вітчизняних і зарубіжних учених з ґендерної освіти й виховання в сучасній школі, сутністю ґендерних термінів (ґендерне виховання, ґендерна культура, ґендерний підхід, ґендерна педагогіка, ґендерна освіта, ґендерні стереотипи), з’ясування історичних витоків походження феномена “ґендерна освіта” та його актуальності в умовах сьогодення; обговорення перспектив подальшого розвитку ґендерної освіти в суспільстві. Основною формою викладання теоретичного змісту спецкурсу стали лекції проблемного характеру, що дозволило за допомогою проблемних запитань і висування гіпотез заохочувати студентів до спільного міркування, дискусії та самостійних висновків. Засвоєнню знань студентів сприяли ще й додаткові навчальні матеріали у вигляді спеціальної літератури з ґендерної тематики (посібники, підручники та хрестоматії) і конспективні матеріали на електронних носіях із Інтернету щодо ґендерних досліджень та основ ґендерної педагогіки. Відтак, надаючи студентам значний теоретичний базис методологічних, психолого-педагогічних, нормативно-правових знань з ґендерної освіти, ми насамперед прагнули осмислення й використання набутих знань з ґендерної освіти старшокласників у подальшій педагогічній діяльності та формування когнітивного компонента підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників.

Реалізація другої педагогічної умови – тренування вмінь і навичок конструювання й організації виховних заходів ґендерної спрямованості – здійснювалася на семінарських заняттях із педагогічних дисциплін: “Методика виховної роботи” (теми “Проблеми ґендерного та статевого виховання – виникнення і ґенеза”, “Ґендерні аспекти національного виховання” та ін.), “Основи педагогічної майстерності” (теми “Методичне забезпечення педагога-практика щодо здійснення ґендерного виховання учнів”, “Ґендерні стереотипи в учительський професії та їх вплив на особистість учнів” та ін.) і на семінарсько-практичних заняттях зі спецкурсу “Основи ґендерного виховання” (“Особливості ґендерної соціалізації в дитячому і шкільному віці, роль виховання”, “Статева диференціація у сфері освіти”, “Асиметрія ґендерної соціалізації в дитячому віці”, “Педагогічна професія і ґендер” та ін.), які проводились у межах позааудиторних занять студентів. Крім того, ми ставили за мету актуалізацію засобів професійного виховання і самовиховання студентів щодо набуття ними рис, технік роботи та провідних настанов діяльності з ґендерної освіти під час проходження педагогічної практики. Для конструювання й організації виховних заходів ґендерної спрямованості студентам надавалися скорочені, але достатні для їхньої підготовки, інформаційні блоки, що вміщували в собі інформаційну (“Що таке ґендер”, “Словник ґендерних термінів майбутнього вчителя” та ін.) й операційну частини (Схеми методичної розробки, аналізу та ґендерної експертизи участі старшокласників виховного заходу ґендерної спрямованості). У ході підготовки цих блоків особлива увага приділялася питанням: трактування родових понять феномена “ґендерна освіта”, пошук шляхів насичення ґендерним змістом феномена “освіта” та інтегрування концепції ”ґендер” в освітню практику.

На семінарсько-практичних заняттях зі спецкурсу “Основи ґендерного виховання” особлива увага приділялася питанням специфіки підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників. Кожне семінарсько-практичне заняття було організовано за такими етапами: вирішення організаційних питань; виявлення вихідного рівня знань, що здійснювався через письмовий контроль ключових аспектів теми; постановка тематичних питань для обговорення та з’ясування нового матеріалу в конспективному вигляді; вирішення практичного завдання, що передбачало попередню підготовку і проведення десятихвилинного фрагменту виховного заходу ґендерної спрямованості старшокласників із зазначенням форми проведення, теми, виховної мети, наявністю короткого плану-конспекту сценарію; проведення аналізу презентованого студентами фрагменту в аудиторії; постановка питань для контролю; підведення висновків.

Задля розробки виховних заходів ґендерної спрямованості у ході здійснення ґендерної освіти старшокласників студентам експериментальних груп було запропоновано комплекс матеріалів, серед яких провідне місце займали схеми методичної розробки виховного заходу, аналізу та ґендерної експертизи поводження старшокласників на занятті. Студентами застосовувалися такі форми роботи, як: круглі столи, розв’язання педагогічних ситуацій, рольові ігри, написання міні-творів, презентація тез доповідей (“Правова абетка ґендерної рівності”, “Образи чоловіка і жінки – керівників”, “Ґендерні стереотипи в афоризмах”, “Моя сім’я – тато, мама та я”, “Образи дівчат і хлопців у казках”, “Цінності сучасної дитини”, “Хлопці і дівчата – чи такі ми різні?”, “Мій улюблений учитель, моя улюблена вчителька”, “Жіночі та чоловічі Інтернет-ресурси”). Окрім того на педагогічній практиці використовувалися постійні спостереження, ґендерний аналіз і обговорення студентами особливостей організації процесу ґендерної освіти старшокласників, способів і результатів взаємодії вчителів з учнями у школі. Отже, реалізація другої педагогічної умови сприяла формуванню операційно-діяльнісного компонента підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників та здобуттю власного педагогічного досвіду в процесі проведення виховних заходів із використанням різних форм і методів ґендерної освіти.

Реалізація третьої педагогічної умови – активізація форм і методів позааудиторної виховної роботи через залучення студентів до діяльності громадських організацій – здійснювалася, з одного боку, через набуття досвіду з ґендерних питань у межах тематичних засідань Молодіжної ґендерної студії (“Ґендер – соціальний конструкт чи біологічний імператив?”, “Ґендерні стереотипи, та їх вплив на життя людини”; ситуаційно-рольові ігри та ігри-драматизації, такі, як “Іграшкова фабрика андрогінів – хто є хто?”, “Хлопчик просить купити йому ляльку”; мозкові штурми “Окреме за статтю навчання: “за” чи “проти”?”, “Традиційний та ґендерний підходи в освіті: переваги і недоліки”, інтелектуальний аукціон “Ідеальна жінка, ідеальний чоловік”, метод аналізу проблемної ситуації “Я вагітна, мене звільняють з роботи. Що робити?”) при громадській організації “Центр молодіжних жіночих ініціатив”. З іншого боку – через систематичне включення студентів до атмосфери поступового ґендерного розвитку в межах залучення до програм і проектів організації (“Ґендерна Академія”, “Вільні жінки”, “Школа майбутнього” та ін.). Застосування означених форм і методів ґендерної освіти та виховання сприяло формуванню у студентів ґендерно-зблансованої поведінкової норми, що передбачало наявність умінь міркувати незалежно від стереотипів, аналізувати, ставити запитання, шукати власні відповіді, критично та всебічно розглядати ґендерні проблеми, доходити власних висновків, брати активну участь у громадському житті; адаптуватись у нових соціальних умовах.

У ході роботи зі студентами особлива увага приділялася організації самостійної навчальної та науково-дослідницької роботи з ґендерної тематики, вивченню особливостей упровадження ґендерного підходу в межах організації підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників. Студентам пропонувалися такі завдання: порівняння традиційного і ґендерного підходу в здійсненні навчання та виховання учнів у середній школі; виявлення позитивних і негативних тенденцій ґендерних аспектів у підготовці майбутніх поколінь; визначення можливих труднощів інтеграції ґендерного підходу в освіті; визначення умов ефективного впровадження ґендерної освіти у школі.

Участь майбутніх учителів у розробці і реалізації освітніх проектів з ґендерної тематики старшокласників досягалася через роботу студентського гуртка підвищення самосвідомості – Молодіжної ґендерної студії, метою роботи якої була проблематизація ґендерних упереджень і стереотипів, визначення їх ролі у професійній та особистісній реалізації майбутніх учителів. На практичних заняттях студії забезпечувалось інтерактивне середовище, яке спонукало студентів займати власну активну життєву позицію щодо вирішення гострих ґендерних питань. Пріоритетну роль на засіданнях Молодіжної ґендерної студії, відігравали форми, що стимулювали творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислення (різні види дискусій, мозкові штурми, організація проектів і кампаній, видання молодіжних газет). Після стажування в Молодіжній ґендерній студії студенти захищали творчі роботи з ґендерної освіти старшокласників, обґрунтовували актуальність, проблемні зони та перспективи подальшого розвитку гендерної освіти.

Реалізуючи означену педагогічну умову, ми прагнули забезпечити формування особистісно-мотиваційного компонента підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників, що охоплює особистісне устремління до ефективної взаємодії зі старшокласниками та професійну настанову на ґендерний розвиток їхньої особистості у процесі виховання і навчання; сприйняття цінності ґендерної освіти через усвідомлення її цілей і завдань.

З метою одержання найбільш достовірних результатів у процесі формувального експерименту було здійснено три діагностичних зрізи: перший (щодо вияву рівнів підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників), другий (проміжний – щодо визначення динаміки змін підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників) і третій (прикінцевий – щодо фіксування змін, отриманих у ході формувального експерименту) задля порівняння чотирьох експериментальних і двох контрольних груп студентів. Результати прикінцевого зрізу щодо рівнів підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників подано в таблиці.

Таблиця

Результати експерименту щодо рівнів підготовленості майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників

Групи | Рівні підготовленості до основ ґендерної освіти, % | Високий | Вищий за середній | Середній | Нижчий за середній | Низький | ЕГ-1 | - | 8 | 48 | 44 | - | ЕГ-2 | - | 15,4 | 65,4 | 19,2 | - | ЕГ-3 | - | 14,3 | 57,2 | 28,5 | - | ЕГ-4 | 3,8 | 23,1 | 69,3 | 3,8 | - | КГ-1 | - | - | 25,9 | 70,4 | 3,7 | КГ-2 | - | - | 33,3 | 62,5 | 4,2 | Умовні позначення:

ЕГ-1 – експериментальна група, де реалізовувалася перша педагогічна умова; ЕГ-2 – експериментальна група, де реалізовувалася друга педагогічна умова; ЕГ-3 – експериментальна група, де реалізовувалася третя педагогічна умова; ЕГ-4 – експериментальна група, де реалізовувалася сукупність трьох педагогічних умов; КГ-1, КГ-2– контрольні групи, де відбувалося традиційне навчання.

Як засвідчує таблиця, по закінченні формувального експерименту в кожній з груп було досягнуто різні результати, при цьому в четвертій експериментальній групі, де впроваджувалася сукупність трьох педагогічних умов, було зафіксовано більш значущі результати. Так, у студентів четвертої групи підготовленість до основ ґендерної освіти старшокласників виявилася на високому (3,8%), вищому за середній (23,1%), середньому (69,3%) і нижчому за середній (3,8%) рівнях. Наступною за значущістю досягнень студентів щодо рівнів підготовленості до основ ґендерної освіти стала друга експериментальна група, де реалізовувалася друга педагогічна умова: результати розподілилися переважно на вищому за середній (15,4%) і середньому рівнях (65,4%).

У студентів третьої та першої експериментальних груп було виявлено хоч позитивні, але нижчі результати щодо їхньої підготовленості до основ ґендерної освіти: вищого за середній рівня досягли окремі студенти (відповідно 14,3% і 8%), водночас як більшість з них перебували на середньому (відповідно 57,2% і 48%) та нижчому за середній (відповідно 28,5% і 44%) рівнях. У контрольній вибірці студентів першої і другої груп не відбулося будь-яких суттєвих позитивних змін щодо підготовленості до основ ґендерної освіти старшокласників, переважна більшість з яких знаходилася на нижчому за середній (відповідно 70,4% і 62,5%) та низькому (відповідно 3,7% і 4,2%) рівнях. Позитивні зміни, які відбулися за період навчання студентів контрольних груп (відповідно у 25,9% і 33,3%), можна пояснити їхньою досить високою навчально-пізнавальною активністю, прагненням дізнатися про нові шляхи в опануванні вчительської професії, натомість зазначимо, що їхня підготовленість до основ ґендерної освіти старшокласників є недостатньою задля подальшого використання в педагогічній теорії і практиці.

Отже, на підставі аналізу одержаних результатів констатуємо, що впровадження комплексу педагогічних умов значно вплинуло на підготовку майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників, що підтверджує правомірність висунутої гіпотези.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше комплексно вивчено й досліджено проблему підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності.

1. Ґендерна освіта – це процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів та способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності “чоловічого” і “жіночого” як соціальних феноменів. Специфіка змісту ґендерної освіти полягає в сукупності знань, цінностей і стандартів соціокультурних відносин статей; адекватному розумінні ґендерних проявів у професійній діяльності; розкритті особливостей ґендерної соціалізації молоді; формуванні в особистості досвіду взаємодії між статями на засадах ґендерної рівності.

2. Підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності – це цілеспрямований навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, спрямований на розвиток особистісних і професійних ґендерних характеристик майбутнього вчителя, що поєднує настанову на розуміння та використання необхідної систематизованої сукупності знань, умінь і навичок ґендерної теорії у забезпеченні успішної навчально-професійної діяльності.

3. Підготовленість майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників розуміється нами як результат відповідної підготовки, яка є сукупністю спеціальних педагогічних знань, умінь і відповідних навичок, що в поєднанні з високорозвиненими особистісними і професійними якостями забезпечують оптимальні результати діяльності з означеного напряму. Структуру підготовленості складає взаємодія її трьох провідних компонентів: когнітивного (відбиває знання ґендерної теорії та здатність до їх поглиблення), особистісно-мотиваційного (охоплює прагнення до власного та учнівського ґендерного розвитку особистості) та операційно-діяльнісного (виявляє вміння планувати, здійснювати й аналізувати підготовку майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників).

4. Доведено, що підготовка майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників відбувається ефективно, якщо вона реалізується в спеціально організованих педагогічних умовах: забезпечення ґендерно-орієнтованої спрямованості змісту психолого-педагогічних дисциплін; тренування вмінь і навичок конструювання й організації виховних заходів ґендерної спрямованості; активізація форм і методів позааудиторної виховної роботи через залучення до діяльності громадських організацій.

5. У дослідженні розроблено й науково-обґрунтовано модель підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників, провідним засобом реалізації якої виступив спецкурс “Основи ґендерного виховання”. Формами і методами ґендерної освіти виступили: лекції; методи ігрового моделювання, тренінгу, групової дискусії, мозкового штурму, аналізу конкретних педагогічних ситуацій; науково-дослідницька робота студентів. Реалізація заходів ґендерної освіти студентів відбувалася через їхню участь у роботі ґендерних центрів, кафедр ґендерної спрямованості; конкурсів, конференцій, наукових форумів із ґендерної тематики; дистанційному навчанні, літніх школах, наукових читаннях; віртуальних ґендерних бібліотек; освоєння міжнародного простору засобами Інтернет.

6. Результати формувального експерименту засвідчили, що в кожній з чотирьох експериментальних груп було досягнуто вагомі результати підготовки майбутніх учителів до основ ґендерної освіти старшокласників. При цьому в четвертій групі, де реалізовувалася сукупність усіх педагогічних умов, були зафіксовані більш значущі результати. У студентів цієї групи підготовленість до основ ґендерної освіти виявилася на високому (3,8%), вищому за середній (23,1%), середньому (69,3%) і нижчому за середній (3,8%) рівнях. У контрольних групах не відбулося суттєвих позитивних змін підготовленості студентів, яка залишилася на нижчому за середній (62,5%-70,4%) та низькому (3,7%-4,2%) рівнях.

Проте результати дослідження не вирішують усі аспекти означеної проблеми. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо в науковому обґрунтуванні теоретико-методичних засад ґендерної педагогіки як галузі наукового знання та навчальної дисципліни: конкретизації напрямів розвитку, накопиченні фактологічної бази даних.

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Іванова І.В. Щодо сутності поняття “ґендерна освіта старшокласників” у навчально-професійній діяльності майбутнього учителя // Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць – Одеса, 2005. – Вип. 5-6. – С. 40-46.

2. Іванова І.В. Ґендерна педагогіка як теорія і методика організації ґендерної освіти старшокласників // Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. праць. – Одеса, 2005. – Вип. 5-6. – С. 79-85.

3. Іванова І. Дослідження рівня ґендерної освіченості студентів закладів педагогічної освіти // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – Тернопіль, 2005. – Вип. 5. – С. 68-72.

4. Іванова І.В. Модель інтеграції ґендерної освіти в професійну підготовку майбутніх учителів // Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. праць. – Одеса, 2005. – Спец. вип. “Інтеграція ґендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати і перспективи” – С. 64-67.

5. Іванова І.В. Центр молодіжних жіночих ініціатив як інноваційний засіб формування гендерної культури студентської жіночої молоді // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. праць