ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Круглик Оксана Петрівна

УДК 376.353.016:82

ОСОБЛИВОСТІ РОЗУМІННЯ ХУДОЖНІХ ОПОВІДАНЬ СЛАБОЧУЮЧИМИ УЧНЯМИ 5-7 КЛАСІВ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П.Драгоманова

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор

Фомічова Людмила Іванівна,

Інститут корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова,

кафедра сурдопедагогіки, завідувач;

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор

Тарасун Валентина Володимирівна,

Інститут спеціальної педагогіки

АПН України,

лабораторія діагностики і психічного розвитку дитини, завідувач;

- кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

Лебедєва Леніна Сергіївна,

пенсіонерка

Захист відбудеться “23” жовтня 2007 року о 1600 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9)

Автореферат розіслано “22” вересня 2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У навчанні слабочуючих дітей провідна роль належить текстам, які використовуються у кожному навчальному предметі в спеціальній школі. Уміння, що забезпечують розуміння наданої інформації, є запорукою успішності засвоєння знань окремих наук. Тому, у спеціальному навчанні слабочуючих дітей уроки читання і літератури набувають особливого значення, оскільки у навчальному процесі розуміння художніх творів здійснюється не лише через ознайомлення зі змістом і розширення досвіду, а й формуються фундаментальні уміння аналізувати тексти. З еталонами художніх творів, такими, як казки, байки, вірші, оповідання слабочуючі учні починають зустрічатися вже на початковому етапі навчання на уроках читання. У подальшому, на уроках літератури у старших класах, вміння, набуті учнями при роботі над художніми оповіданнями, відіграють значну роль в когнітивному, мовленнєвому, літературному, творчому розвитку дітей з вадами слуху. Разом з тим, художні оповідання, маючи свою специфіку як авторські художні тексти, є заскладними для слабочуючих учнів 5-7 класів, перш за все, не з точки зору мовленнєвого матеріалу (значення окремого слова, конструкції речення), а з позиції виділення смислу тексту за контекстом.

Зважаючи на значущість текстів для розвитку слабочуючих дітей та необхідність контекстного виділення смислу, у даному дослідженні вважаємо за доцільне вивчити додаткові до вербальних фактори, які впливають на уміння слабочуючих дітей розуміти художнє оповідання як тип художнього твору за контекстом в цілому. Як наслідок цього, в залежності від рівня розвитку у слабочуючих дітей уміння розуміти художнє оповідання як вихідний тип художнього твору, вони стають у подальшому підґрунтям правильного, цілісного відтворення змісту літературних художніх творів більшого ступеня складності, зокрема, більших за обсягом і складніших за конструкцією художніх творів, таких як роман, епопея, повість, драма тощо.

Отже, наукове дослідження особливостей розвитку умінь аналізувати і розуміти художні оповідання слабочуючими учнями 5-7 класів, які виступають запорукою сформованості контекстного розуміння, є актуальною науковою проблемою. Результати дослідження нададуть можливість розробити навчальні сурдопедагогічні технології, які на актуальному рівні розвитку мови і мовлення у слабочуючих дітей ефективно вплинуть на підвищення рівня розуміння художніх оповідань і забезпечать у подальшому розширення можливостей оперувати текстовою інформацією в цілому та підготують до оволодіння художніми творами специфічних конструкцій.

Саме тому, тема “Особливості розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів” є актуальною, теоретично і практично значущою і водночас недостатньо розробленою.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова у галузі корекційної педагогіки і є складовою теми: “Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей з вадами психофізичного розвитку”, затвердженої вченою радою університету (протокол № 5 від 27 січня 2005 року).

Тему дисертаційного дослідження узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 4 від 24 квітня 2007 року).

Об’єктом дослідження є процес навчання розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів на актуальному рівні розвитку мови і мовлення.

Предметом дослідження є особливості розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів на актуальному рівні розвитку мови і мовлення та врахування їх в навчальному процесі.

Мета дослідження – розробити сурдопедагогічні технології та визначити умови удосконалення ефективності педагогічного впливу на підвищення рівня розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями на уроках української літератури в 5-7 класах.

Відповідно до мети поставлені такі конкретні завдання:

1. Проаналізувати сурдопедагогічні, педагогічні, психологічні, психолінгвістичні наукові підходи щодо аналізу процесів розуміння художніх оповідань, читання та структури тексту.

2. Розробити методики констатувального та формувального експериментів з вивчення рівня сформованості в слабочуючих учнів 5-7 класів уміння розуміти художні оповідання на актуальному рівні розвитку мови і мовлення.

3. Виділити показники, критерії та рівні сформованості досліджуваних умінь у слабочуючих учнів.

4. Виявити у процесі експериментального вивчення особливості розвитку у слабочуючих учнів 5-7 класів процесу розуміння художніх оповідань.

5. Здійснити експериментальну перевірку дієвості та ефективності цілісної системи сурдопедагогічного впливу на рівень розвитку розуміння художніх оповідань.

Теоретико-методологічні засади дослідження становили: положення про педагогічні умови реалізації іноваційних технологій в освітньому просторі України (В.П.Андрущенко, І.А.Зязюн, В.Г.Кремінь, М.І.Шкіль); положення про контекстно-когнітивну складову процесу розуміння змісту прочитаного (М.М.Бахтін, А.А.Брудний, А.О.Вербицький, М.І.Жинкін, В.В.Занков, С.О.Зиков, Г.С.Костюк, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубінштейн, А.О.Смірнов, О.М.Соколов, Ж.І.Шиф, ін.); теорія структури тексту (В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва); теорія діяльності та знакового опосередкування розвитку (Л.С.Виготський, С.О.Зиков, О.М.Леонтьєв, Л.І.Фомічова); теорія корекційної складової навчання дітей з психофізичними вадами (В.І.Бондар, В.М.Синьов, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет); системний підхід до розвитку дитини з вадами слуху (С.О.Зиков, А.М.Гольдберг, Т.В.Розанова,); теорія інтеграції та соціалізації осіб з психофізичними вадами (В.І.Бондар, В.В.Засенко, К.В.Луцько).

Методи дослідження: теоретичний аналіз літературно-наукових джерел; експеримент (констатувальний, формувальний і контрольний); аналіз матеріалізованих продуктів діяльності і спостереження; методи статистичної обробки даних.

Експериментальна база дослідження. Експериментальне дослідження проводилося протягом 2000-2006 років на базі загальноосвітніх шкіл для дітей зі зниженим слухом міст: Києва, Миколаєва, Миргорода, Одеси, Чернівців, Чернігова, Хуста та у загальноосвітній школі для чуючих дітей №163 м. Києва. В констатувальному експерименті (2000–2006рр.) брали участь 327 слабочуючих учня та 83 чуючих учня 5-7 класів; у формувальному експерименті (2003–2006рр.) – задіяно 59 слабочуючих учнів 5-7 класів. За результатами констатувального, формувального та контрольного експериментів зібрано і проаналізовано в цілому більш, ніж 10 тис. протоколів.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше в сурдопедагогічних дослідженнях виявлено резервні педагогічні можливості з підвищення у слабочуючих дітей рівня розуміння художніх оповідань на актуальному рівні розвитку мови і мовлення. Розкрито педагогічні чинники, що безпосередньо визначають рівень розуміння слабочуючими учнями 5-7 класів художніх оповідань, які полягають у двох взаємозалежних структурних складових, а саме: конструкції та художньої складової тексту художнього оповідання і рівня адекватності відтворення твору в процесі та результаті його розуміння.

Одержано нові дані, які розкривають особливості розуміння слабочуючими учнями 5-7 класів художніх оповідань і полягають у наявності 6 рівнів розуміння. Експериментально доведена пряма залежність рівня розуміння художнього оповідання від його структури, яка відображена у встановленій типології творів. З’ясовано, що у структурі художнього оповідання доцільно враховувати додаткову „основну”(або „перехідну”) структуру тексту.

Уточнення і подальшого розвитку набув педагогічний підхід (трансформований у навчальні технології), який забезпечує підвищення рівня розуміння слабочуючими учнями 5-7 класів художніх оповідань та полягає у формуванні зафіксованих, описаних і експериментально апробованих узагальнених і конкретних умінь розкривати смисл художнього оповідання.

Практичне значення дослідження базується на розробленій і експериментально апробованій сурдопедагогічній технології, трансформованій у методику навчання, яка дозволяє на актуальному рівні розвитку мови і мовлення у слабочуючих дітей підвищити рівень розуміння художнього оповідання.

Узагальнені і конкретні уміння лягли в основу типології оповідань, яка може бути використана при відборі текстів для читання слабочуючими учнями 5-7 класів. Показана залежність поетапності і поступовості у навчанні, яка пов’язана з переходом від простого аналізу тексту до складного, що проявляється у співвіднесенні дев’яти узагальнених умінь і відповідних їм тридцяти шести конкретних умінь за структурою тексту („поверховою”, „основною”, „глибинною”) та типами художніх оповідань.

Запропонований педагогічний підхід може бути використаний: у навчанні чуючих дітей на більш ранньому віковому періоді, при підвищенні кваліфікації вчителів мови і літератури, у процесі підготовки студентів-сурдопедагогів при викладанні таких дисциплін, як „Сурдопедагогіка”, „Спецметодика літератури”, „Вікова сурдопсихологія”; методика може бути рекомендована авторам підручників та батькам дітей з вадами слуху.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних положень, адекватністю використаних методів меті і завданням дослідження, поєднанням якісного і кількісного аналізу, експериментальною перевіркою та узагальненням отриманих емпіричних даних.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення дослідження та фактичний матеріал, що їх підтверджує, апробовано у доповідях на 16 наукових конференціях різних рівнів: 1) міжнародних наукових конференціях: „The International scientific colloquium competences and teacher competence” (Республіка Хорватія, Osijek, 2007), “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології” (Київ, 2004), “Другі міжнародні Драгоманівські читання” (Київ, 2006), “Актуальні проблеми навчання і виховання людей з особливими потребами” (Київ, 2003, 2005, 2006); 2) всеукраїнських наукових конференціях: „Всеукраїнських педагогічних читаннях” сурдопедагогів (Херсон, 2004; Київ, 2005; Ужгород, 2006; Миколаїв, 2007), “Професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України” (Ялта, 2006); 3) науково-практичних конференціях: “Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку: сучасність і перспективи” (Сімферополь, 2005), “Інтеграція людей з обмеженими можливостями в освітній простір України” (Ялта, 2006); 4) звітно-наукових конференціях НПУ імені М.П. Драгоманова (Київ, 2004, 2006, 2007).

Публікації. Матеріали дослідження висвітлено у 12 одноосібних публікаціях, із них 5 статей опубліковано у науково-фахових виданнях, 4 – статті у збірках матеріалів науково-практичних конференцій, 3 тез доповідей.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (263 найменування, із них 22 іноземних), 4 додатків на 52 сторінках. Робота містить 16 таблиць, 1 рисунок, 3 схеми. Загальний обсяг дисертації складає 253 сторінки, із них 176 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічні засади та методи дослідження; розкрито наукову новизну; теоретичну цінність та практичну значущість роботи; доведено надійність та вірогідність даних, одержаних у дослідженні; вказана експериментальна база; описано характер публікацій та структура дисертаційного дослідження.

У першому розділі – “Теоретичне обґрунтування проблеми розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями” – проаналізовано дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених щодо вивчення проблеми розуміння художніх оповідань і текстів різного роду в нормі онтогенезу та слабочуючими учнями 5-7 класів.

Проведений теоретичний аналіз засвідчив неоднозначність наукових підходів до розвитку вмінь розуміти художнє оповідання, до аналізу художніх творів та педагогічних процедур, що забезпечують розуміння слабочуючими учнями текстів, що, в цілому, не складає єдиної системи педагогічних підходів, рекомендованих для роботи з художніми оповіданнями на уроках літератури в загальноосвітній школі для дітей зі зниженим слухом.

Виходячи з позиції контекстного розуміння тексту на актуальному рівні розуміння мови і мовлення слабочуючими учнями, встановлено (С.О.Зиков, М.І.Нікітіна, А.Ф.Понгільська), що розуміння художніх творів є залежним не лише від сформованості мовленнєвих вмінь, як первинної засади розуміння тексту (Р.М.Боскіс, А.Г.Зікєєв, К.Г.Коровін, Л.О.Штойко, М.К.Шеремет), а в більшій мірі пов’язане із сформованістю умінь виділяти смисл прочитаного тексту (А.М.Гольдберг, Е.П.Гроза, Л.С.Лебедєва, К.В.Луцько, Н.Г.Морозова, Л.І.Фомічова, Ж.І.Шиф М.Д.Ярмаченко).

Дослідження, які провела В.В.Тарасун з дітьми із важкими розладами мовлення, засвідчили, що стимульний матеріал, його структура і своєрідність, виступає чинником формування рівнів узагальнення та відтворення, що зафіксовано автором у фактичних дослідженнях через сукцисивність та симультанність в рамках розробленої концепції корекційно-превентивного навчання.

Низкою проведених досліджень встановлено, що контекстне розуміння художніх творів пов’язане з такими показниками як: 1) виокремлення сюжету (М.І.Нікітіна, О.О.Красільнікова, А.Ф.Понгільська); 2) смислове навантаження персонажів (М.І.Глєбова, Н.Г.Морозова); 3) встановлення причинно-наслідкових відношень (Т.О.Григор‘єва, Т.В.Розанова, Ж.І.Шиф); 4) реалізація діалогу з текстом через зовнішні прояви власного ставлення до прочитаного (Е.І.Пущін).

Таким чином, комплексний підхід, який враховував значне коло питань розуміння художніх оповідань, дозволив виділити одну із найголовніших теоретичних позицій, перевірених експериментально, а саме: процес розуміння художніх оповідань при безумовному зв’язку з рівнем розвитку мови і мовлення є певною мірою від нього незалежним (А.М.Гольдберг, С.О.Зиков, Л.С.Лебедєва, О.М.Леонтьєв, Н.Г.Морозова, В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва, Л.І.Фомічова).

Результати проведених досліджень вказують на те, що у розумінні оповідань (Л.С.Лебедєва, Н.Г.Морозова) у дітей з вадами слуху існують труднощі, не пов’язані з мовою і мовленням. Доведено, що художнє оповідання, як авторський текст, має певну конструкцію, притаманну художньому твору, яка передбачає для їхнього розуміння сформованість специфічних умінь учня як читача, який встановлює внутрішній діалог з текстом художнього оповідання (В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва, Л.І.Фомічова).

Разом з тим, один із фундаторів перебудови освіти глухих дітей, С.О.Зиков виділяв немовленнєві критерії у розумінні ними текстів і, спираючись на опосередкованість з поетапного навчання (П.Я. Гальперін), з перекодуванням реальної дії, запропонував у свій час нові методи і підходи до читання. Н.Г.Морозова вказувала на недостатність для розуміння учнями тексту знань ними слів та синтаксичних конструкцій. Смислоутворення і розуміння центральної думки твору стало критеріями у дослідженнях проблеми читання О.О.Красільніковою, Л.С.Лебедєвою, М.І.Нікітіною, Е.І.Пущіним і А.Ф.Понгільською. Вони довели, що розуміння оповідання не зводиться лише до рівня розвитку мови і мовлення, а є залежним від сукупності факторів, зокрема, від роду та жанру художнього твору: казки, байки, художнього оповідання, драми, роману, вірша тощо.

Необхідність розробки новітніх технологій, які можна було б реалізувати у навчанні слабочуючих дітей, змусила більш детально розглянути дослідження, виконані з проблематики розуміння текстів, не лише в рамках педагогічної наукової літератури, але й з психологічної, психолінгвістичної, мистецькознавчої. Тому виникла нагальна потреба виходу за межі сурдопедагогіки і сурдопсихології, здійснити ґрунтовний аналіз наукових досліджень тексту, процесу і результату читання, власне розуміння та розуміння художніх творів.

Так, встановлено, що існують особливості розуміння у процесі читання, який розцінюється з однієї сторони, як діалогічний процес (М.М.Бахтін, О.О.Виходцева, Н.В.Чепелєва), а з іншої – як опосередкований з психолінгвістичною структурою тексту (В.П.Белянін, А.А.Брудний, О.М.Леонтьєв, В.Я.Пропп). Своєрідність сформованості психічних структур, що пов’язані з протіканням процесу розуміння, опосередковується різною смисловою основою та перекодуванням (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.В.Киричук).

Дослідження з вивчення структури художніх текстів показали наявність своєрідних художніх елементів та специфіки у структурі художнього оповідання (В.П.Белянін, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, В.Я.Пропп). Так, В.Я.Пропп одним з перших при дослідженні чарівних казок показав етапи дій та їх розвиток через включення у сюжетну основу “доброго” і “поганого” героя, що надало автору підставу розцінювати це явище як морфологію казки. Продовжуючи і розвиваючи підходи В.Я.Проппа, В.П.Белянін, ґрунтуючись на теорії Л.С.Виготського про домінантну основу в “анатомії” художнього оповідання, в свою чергу виділив типи художніх текстів за ставленням героя до дійсності, до інших людей і до самого себе: світлі, активні, прості, жорсткі, антисоціальні, веселі, красиві, втомлені, сумні, ускладнені. Отже, дослідники, аналізуючи процес розуміння з психолінгвістичної теоретичної позиції, звернули увагу на будову текстів художніх творів. Вказані підходи у подальшому слугували як вихідні позиції цілій низці виконаних досліджень з аналізу процесу читання та відтворення прочитаного (А.А.Брудний, Л.П.Доблаєв, Л.С.Лєбєдєва, О.І.Нікіфорова, М.І.Нікітіна, Л.І.Фомічова, Н.В.Чепелєва).

Теоретичний аналіз при визначенні художніх компонентів творів засвідчив, що продуктивними підходами до дослідження проблеми розуміння художніх оповідань учнями 5-7 класів є, з одного боку, науковий аналіз тексту, який розглядається як об’єктивна цілісність з відповідною структурою і характеристиками (В.П.Белянін, А.А.Брудний І.Р.Гальперін, Л.П.Доблаєв, Т.М.Дрідзе, М.І.Жинкін, З.І.Кличнікова, О.О.Леонтьєв, Ю.М.Лотман, І.Ф.Неволін В.Я.Пропп, Н.В.Чепелєва, Г.Д.Чистякова); з другого боку – науковий аналіз досліджень власне процесів розуміння текстів художніх оповідань в нормі онтогенезу (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, О.М.Соколов) та дітьми з вадами слуху (Р.М.Боскіс, М.І.Глєбова, А.Г.Зікєєв, К.Г.Коровін, О.О.Красільнікова, Л.С.Лебедєва, Л.О.Малина, Н.Г.Морозова, М.І.Нікітіна, А.Ф.Понгільська, Е.І.Пущін, Т.В.Розанова, Л.І.Фомічова).

Аналіз даних свідчить, що дослідники (А.А.Брудний, О.О.Виходцева, Л.П.Доблаєв, Т.М.Дрідзе, Н.Г.Ігнатенко, Р.В.Кириченко, І.Ф.Неволін, Н.В.Чепелєва, Г.Д.Чистякова) виділяють у розумінні художніх творів поверхову і глибинну структури як два прошарки тексту і, певною мірою, залежні від них рівні. Перший рівень розуміння пов’язаний із встановленням смислу вихідного повідомлення; другий рівень – із існуючими в тексті типами відношень.

Отже, здійснений у даному дослідженні теоретичний аналіз сурдопедагогічних, сурдопсихологічних, психолого-педагогічних, лінгвістичних, психолінгвістичних теорій і підходів засвідчив, що при навчанні слабочуючих дітей розумінню художніх оповідань існують резервні можливості, що пов’язані з розумінням твору за контекстом.

У другому розділі – “Особливості розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів” – надано теоретичне обґрунтування вихідних позицій, на яких була розроблена авторська методика констатувального експерименту; представлені, описані і проаналізовані дані за результатами проведеного констатувального експерименту в узагальнених, емпіричних, кількісних та якісних характеристиках.

Авторська методика виявлення специфіки розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями, яка була використана у констатувальному експерименті при вивчені актуального рівня і виокремлення особливостей, складалася з трьох логічно пов’язаних серій завдань: перша серія спрямована на виявлення рівня сформованості умінь у слабочуючих учнів 5-7 класів оперувати персонажами оповідання та позасюжетними компонентами художнього твору, такими як: часово-просторові характеристики, описи, пейзажі, художні деталі; другу серію складали завдання, спрямовані на встановлення умінь виділяти і оперувати діями персонажів, виокремлювати їхні вчинки, відтворювати окремі події художнього оповідання, їх послідовність, логічну залежність; третя серія спрямована на виявлення умінь оперувати інформацією художнього оповідання, зокрема, звужувати її до головного, розширювати за творчим задумом, коментувати прочитане. Методика була спрямована на вивчення становлення у слабочуючих дітей 5-7 класів адекватності відтворення смислу художнього оповідання за контекстом. В свою чергу всі три серії містили по 2 субтести, кожен з яких включав 8 завдань, що складало в цілому 48 конкретних завдань. Дітям для читання і аналізу було запропоновано 24 оповідання, до яких і ставились вище наведені завдання (зразки оповідань надані у додатку до дисертації).

Експеримент мав індивідуальну та фронтальну форму проведення з елементами лонгітюду. Виконання одним учнем всіх завдань методики зафіксовано у 144 блоках протоколів.

Дані, отримані в результаті реалізації констатувального експерименту виявили у слабочуючих учнів 5-7 класів відмінне від чуючих дітей протікання розуміння художніх оповідань, яке відбилося у виявлених 6 рівнях у слабочуючих учнів і 2 рівнях розуміння художніх оповідань у чуючих однолітків. Розбіжність у рівнях обумовлена сформованістю таких критеріїв як: а) виділення системи образів; б) відтворення сюжетної лінії; в) встановлення ідейно-тематичного нашарування. Сформованість даних критеріїв виявила наявність за 6 рівнями (які надані нижче) шість груп слабочуючих дітей. Розподіл слабочуючих учнів 5-7 класів за вказаними рівнями наведено у таблиці 1.

Таблиця 1.

Розподіл слабочуючих учнів 5-7 класів за рівнями сформованості розуміння художніх оповідань у порівнянні з чуючими однолітками

(у %).

№

п/п |

Назва рівня |

Класи

5 клас | 6 клас | 7 клас

категорія дітей | категорія дітей | категорія дітей

чуючі | слабочуючі | чуючі | слабочуючі | чуючі | слабочуючі

І | елементно цілісний неадекватний | - | 27 | - | 8 | - | 5

ІІ | основний цілісний неадекватний | - | 32 | - | 15 | - | 21

ІІІ | фрагментарно цілісний неадекватний | - | 22 | - | 42 | - | 25

ІV | частково цілісний адекватний | - | 16 | - | 18 | - | 28

V | неповно цілісний адекватний | 26 | 3 | 17 | 13 | 10 | 15

VІ | повно цілісний адекватний | 74 | - | 83 | 4 | 90 | 6

На найвищому, VI рівні зафіксовано 4% учнів 6 класу і 6% слабочуючих учнів 7 класу та відповідно 74%, 83% і 90% чуючих учнів 5, 6 класів і 7 класів. П’ятого рівня досягли 3%, 13% і 15% слабочуючих учнів і 26%, 17% і 10% - чуючих учнів 5, 6, 7 класів. Двох найвищих рівнів, де практично зафіксовано адекватне розуміння художніх оповідань, а саме: V і VІ – досягли 100% чуючих учнів, а слабочуючі учні мали такі показники як 3%, 17% 21% в 5, 6, 7 класах. На першому, найнижчому рівні, виявлено у 27% слабочуючих учнів 5 класу, 8% - 6 класу і 5% - 7 класу. Перший рівень, як другий і третій, фіксують фактично нерозуміння тексту. Разом з тим, на цих рівнях, а саме: І, ІІ, ІІІ – знаходиться основна частина слабочуючих учнів 5, 6, 7 класів (81%, 65%, 51%).

Отже, кількісні дані засвідчують, що основна частина слабочуючих дітей 5, 6, 7, класів художнє оповідання не розуміють.

Розглянемо сутність розуміння художнього оповідання на кожному із рівнів.

Елементно цілісний неадекватний – є найнижчим, першим рівнем, який характеризується повним нерозумінням художнього оповідання. Основний цілісний неадекватний рівень – другий рівень, художнє оповідання не усвідомлюється, але виділяються на „поверховій” структурі основні художні елементи. Фрагментарно цілісний неадекватний – рівень, який характеризується неадекватністю розуміння художнього оповідання, але окремі фрагменти тексту встановлюються правильно; художні елементи виділяються на „поверховій” та „основній” структурах тексту. Частково цілісний адекватний – четвертий по-порядку і перший рівень, який характеризується адекватністю розуміння змісту художнього оповідання, виділяються художні елементи твору та встановлюються між ними наявні зв’язки на „поверховій” та „основній” структурах тексту. Неповно цілісний адекватний рівень – рівень розуміння художнього оповідання, який характеризується адекватністю розуміння, коли відтворюються правильно причинно-наслідкові зв’язки на всіх трьох структурах оповідання. Повно цілісний адекватний – найвищий, шостий рівень розуміння оповідання, який характеризується адекватністю розуміння, сформованістю умінь виділяти ієрархію художніх елементів, встановлюються всі наявні зв’язки на „поверховій”, „основній” і „глибинній” структурах.

Зважаючи на те, що художній твір є складним цілісним утворенням, що має не тільки лінійну, а й ієрархічну структуру, фахівці при аналізі розуміння текстів чуючими дітьми виділяють „поверхову” та „глибинну” структури. Результати даного дослідження стосовно слабочуючих дітей свідчать, що окрім зазначених двох структурних складових доцільно виділяти третю, позначену нами як „основну” (або „перехідну”). Встановлення додаткової, проміжної структури твору пов’язано із специфікою розвитку слабочуючих дітей 5-7 класів.

Аналіз даних, отриманих у констатувальному експерименті, надав змогу розкрити критеріальні відмінності та рівні, пов’язані із сформованістю виявлених 9 узагальнених і відповідних їм 36 конкретних умінням. З метою структурованого викладу матеріалу згадані вміння надано у логічній залежності у вигляді схеми 1.

Схема 1.

Узагальнені і конкретні уміння як показники розуміння тексту слабочуючими учнями 5-7 класів.

Узагальнені уміння | Конкретні уміння

1. Оперувати в художньому оповіданні персонажами твору. | а) виділяти в тексті художнього оповідання персонажі;

б) співвідносити вербальну інформацію з графічною;

в) схематизовано відображати персонажі твору;

г) оперувати персонажами твору без апробованої опори на текст;

2. Виділяти позасюжетні компоненти художнього оповідання. | а) встановлювати місце і час подій в художньому оповіданні;

б) розрізняти в тексті художнього оповідання пейзажі, різного роду описи, художні деталі;

в) встановлювати часові зв’язки між подіями;

г) встановлювати просторові зв’язки між подіями;

3. Характеризувати персонаж художнього оповідання. | а) опрацьовувати зміст оповідання з метою передачі різного стану персонажа, його зовнішності і характеру;

б) відбирати засоби для характеристики персонажа;

в) вибудовувати власну розповідь про персонажа;

г) порівнювати образи персонажів у творі за однією чи двома ознаками;

4. Визначати „функції” персонажу твору. | а) виділяти дії персонажів з тексту;

б) усвідомлено відтворювати дії персонажів твору;

в) характеризувати події, вчинки і поведінку окремих персонажів твору;

г) доповнювати зміст тексту оповідання діями персонажів;

5. Відтворювати подієвість художнього оповідання. | а) оперувати окремими епізодами твору;

б) зіставляти зміст прочитаного з ілюстрацією;

в) логічно викладати події художнього оповідання;

г) переказувати оповідання;

6. Встановлювати причинно-наслідкові зв’язки у творі. | а) розрізняти причину і наслідок подій;

б) варіювати причинно-наслідковими залежностями;

в) оперувати причинно-наслідковими залежностями;

г) відтворювати події з причинно-наслідковими зв’язками;

7. Звужувати інформацію до головного. | а) виділяти головний персонаж твору;

б) виділяти текстове смислове навантаження;

в) скорочувати оповідання;

г) формулювати головну думку твору;

8. Виконувати творчі завдання. | а) домислювати події оповідання;

б) інтерпретувати назву оповідання;

в) інсценувати події у творі;

г) схематично передавати основний зміст оповідань;

9. Передавати власне враження від прочитаного. | а) ставити запитання до оповідання;

б) визначати власне ставлення до художнього оповідання;

в) розкривати значення вивченого твору;

г) визначати жанрові ознаки твору.

Виявлені узагальнені, конкретні уміння та 3-х рівнева структура тексту дозволили виділити 6 типів текстів художніх оповідань за функціями персонажів твору, а саме: „послідовні”, „проекційні”, „розмежувальні”, „прості”, „віртуально-чарівні”, „гуманістичні”. Так, в „послідовних оповіданнях” простежується послідовність веселих дій з наростаючим емоційно позитивним спрямуванням; в „проекційних оповіданнях” відбувається проекція сюжету на дії персонажів і через ці дії впливає позитивним тиском на розуміння сюжету, даний тип оповідання є емоційно нейтральним; „розмежувальні оповідання” характеризуються тим, що події і дії персонажів у творі розрізняються за значенням на позитивні та негативні; події в „простих оповіданнях” насичені предикативністю з емоційною наявністю нейтрального спрямування; розмежовування нереальних і реальних дій персонажа у „віртуально-чарівних оповіданнях” насичені позитивним емоційним спрямуванням; в „гуманістичних оповіданнях” дії персонажів розкриваються через морально-етичну спрямованість.

Аналіз емпіричних даних дослідження та їхнє узагальнення дозволяють зробити загальний висновок про те, що розуміння художніх оповідань можна розцінювати як процес, спрямований на адекватне відтворення прочитаного, що детерміновано структурою тексту. В свою чергу адекватність опосередкована уміннями виділяти змістову та смислову інформацію твору.

У третьому розділі – “Педагогічні умови підвищення ефективності розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів” – описано розроблений педагогічний підхід щодо підвищення ефективності впливу на формування процесу розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів, який апробований у процесі формувального експерименту і перевірений в умовах контрольного експерименту; описано організацію та структуру проведення експериментального навчання; доведено ефективність розробленої та експериментально перевіреної методики оптимізації педагогічного процесу, спрямованого на формування узагальнених і конкретних умінь на 6 типах художніх оповідань.

Виходячи із результатів констатувального експерименту, новий педагогічний підхід розроблено з урахуванням 6 типів оповідань, 9 узагальнених і 36 конкретних умінь, 3-х рівневої структури тексту. Тобто, кожному типу були притаманні так звані оптимальні для даного типу оповідань уміння, які виступають еталонними для певної структури тексту художнього твору. В експериментальному навчанні з кожною дитиною проводилось послідовне навчання від першого типу оповідання до останнього, шостого, типу. Реальна кількість художніх оповідань кожній дитині надавалась в різному обсязі і відповідала сформованості тих умінь, які виявлені як оптимальні для конкретного типу художнього оповідання. Враховуючи вихідні дані, формувальний експеримент проводився індивідуально. Отже, в формувальному експерименті педагогічний підхід базувався на системному поєднанні типу оповідання та узагальнених і конкретних умінь.

В процесі формувального експерименту, виявлені уміння, оптимально розподілилась відповідно до кожного із 6-ти типів художніх оповідань, що виступило основою методики спеціального навчання, яка надана нижче.

Так, структурним особливостям “послідовних оповідань” відповідали оптимальні для загального типу такі конкретні уміння, що формувались у процесі експериментального навчання: виділяти в художньому оповіданні персонажі; виділяти дії персонажів; встановлювати часові зв’язки між подіями у творі; переказувати оповідання; скорочувати оповідання; схематично передавати основний зміст твору.

“Розмежувальні оповідання” характеризувалися своїми особливостями щодо типології, і потребували сформованості таких умінь як: співвідносити вербальну інформацію з графічною; характеризувати події, вчинки і поведінку окремих персонажів; порівнювати образи персонажів твору за однією чи двома ознаками; варіювати причинно-наслідковими залежностями; інсценувати певні події.

Робота над “проекційними оповіданнями” передбачала формування у слабочуючих учнів таких конкретних умінь як: встановлювати місце і час подій в художньому оповіданні; усвідомлено відтворювати дії персонажів твору; відбирати засоби для характеристики персонажа; оперувати окремими епізодами твору; виділяти головний персонаж твору; розрізняти причину і наслідок подій; розкривати значення вивченого твору.

Обсяг умінь, що формувалися у процесі роботи над “простими оповіданнями”, є таким: схематизовано відображати персонажі твору; встановлювати просторові зв’язки між подіями; логічно викладати події художнього оповідання; інтерпретувати назву твору; виділяти текстове смислове навантаження; ставити запитання до оповідання.

“Віртуально-чарівні оповідання” опосередковані формуванням умінь: розрізняти в тексті художнього оповідання пейзажі, описи, художні деталі; опрацьовувати зміст оповідання з метою передачі різного стану персонажа, його зовнішності і характеру; зіставляти зміст прочитаного з ілюстрацією; оперувати причинно-наслідковими залежностями; домислювати події оповідання; визначати жанрові ознаки твору.

Про розуміння учнями “гуманістичних оповідань” свідчили такі уміння: оперувати персонажами твору без апробованої опори на текст; вибудовувати власну розповідь про персонажі; доповнювати зміст тексту діями персонажів; відтворювати події з причинно-наслідковими зв’язками; формулювати головну думку твору; визначати власне ставлення до художнього оповідання.

Формувальний експеримент проводився впродовж 3-х навчальних років (2003-2004, 2004-2005, 2005-2006), системно було задіяно 59 учнів, при цьому, з метою отримання об’єктивних даних, не враховувались діти, які в умовах вікового зростання переходили із одного класу в інший, тобто кількість дітей залишилась незмінною і повторно не враховувалась. Протікання формувального експерименту фіксувалось в окремих протоколах.

З метою логічності викладу та доказовості ефективності запропонованого підходу аналіз даних формувального експерименту згруповано у три підрозділи: 1) за сформованістю умінь виділяти систему образів; 2) за сформованістю умінь відтворювати сюжетну лінію; 3) за сформованістю умінь встановлювати ідейно-тематичне нашарування.

Процес оволодіння конкретними і узагальненими уміннями зафіксовано у протоколах, аналіз яких слугував критеріями відслідковування успішності педагогічного впливу і часу переходу до іншого етапу експерименту відповідно 6 типам художніх оповідань та 9 узагальненим і 36 конкретним умінням. Завершенням формувального експерименту вважалось сформованість всіх вказаних умінь. Відповідно до логіки дослідження проводився контрольний експеримент, метою якого виступало виявлення після цілеспрямованого формування рівня розуміння слабочуючими учнями 5-7 класів художніх оповідань у порівнянні з даними констатувального експерименту.

Отже, проведений контрольний експеримент дозволив підтвердити, що на актуальному рівні розвитку мови і мовлення значно зріс показник рівня розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів, про що свідчать дані.

Рис 1.

Порівняння даних про рівень сформованості розуміння художнього оповідання слабочуючими учнями 5-7 класів у констатувальному і контрольному експериментах (у %)

Констатувальний експеримент Контрольний експеримент

Умовні позначення

Кількісні дані свідчать, що значна частина слабочуючих дітей 5 класу (15%), 6 класу (19%), 7 класу (22%) виконали завдання на найвищому, VI рівні. 25% учнів 5 класу, 26% учнів 6 класу, 34% учнів 7 класу виконали завдання на V рівні. На IV рівні виконали завдання 10% дітей 5 класу, 12% - 6 класу, 22% - 7 класу. Дані свідчать, що основна частина слабочуючих дітей 5 класу (50%), 6 класу (57%) і 7 класу (78%) адекватно розуміли текст художнього оповідання після реалізованого експериментального навчання.

Отже, розроблений педагогічний підхід, що базується на врахуванні структури відповідної типології художнього оповідання, узагальнених і конкретних уміннях, на „поверховій”, „основній” і „глибинній” структурах тексту, надав можливість удосконалити процес розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями на актуальному рівні розвитку мови і мовлення.

Проведене дослідження надало можливість узагальнити дані і представити їх у таких висновках:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної, психолінгвістичної спеціальної літератури та сучасних підходів до проблеми розуміння, зокрема текстів, засвідчив інтерес дослідників і практиків до проблеми особливостей розуміння текстів художніх творів. Доведено, що в умовах значної затримки розвитку мови і мовлення підвищення рівня розуміння художніх оповідань може лежати в площині контекстного розуміння, на що і мають бути спрямовані іноваційні сурдопедагогічні технології.

2. Вперше розуміння художнього оповідання розглянуто з системної цілісної позиції, яка включає: а) аналіз художнього оповідання як текстового утворення і як художнього твору, б) динамічного процесу і як результату рівня розуміння слабочуючих учнів, в) залежність рівня сформованості розуміння від результативності реалізації педагогічних технологій.

3. Використаний у дослідженні системний підхід до аналізу розуміння художнього оповідання чуючими і слабочуючими дітьми 5-7 класів, надав можливість отримати нові фактичні дані щодо психолінгвістичної структури художнього оповідання, які відбираються для читання дітьми зі зниженим слухом. Встановлені дані свідчать, що з психолінгвістичної точки зору у структурі художнього оповідання, як художнього тексту, для читання чуючими дітьми достатньо оперувати у навчальному процесі „поверховою” і „глибинною” структурами, в той час, як підтверджують дані проведеного дослідження та спеціально організованого навчання слабочуючих дітей на актуальному рівні розвитку мови і мовлення, має враховуватись додаткова, третя – „основна” (або „перехідна”) структура, опора на яку розширює можливості слабочуючих дітей у відтворенні інформації, закладеної у художньому оповіданні.

4. Розуміння художніх оповідань можна розцінювати як процес, спрямований на адекватне відтворення прочитаного, що детерміновано структурою тексту. В свою чергу адекватність опосередкована уміннями виділяти змістову та смислову інформацію твору.

5. Зафіксовано 6 рівнів сформованості умінь розуміння художніх оповідань, а саме: елементно цілісний неадекватний; основний цілісний неадекватний; фрагментарно цілісний неадекватний; частково цілісний адекватний; неповно цілісний адекватний; повно цілісний адекватний. Результати експериментального дослідження показали, що критеріями розмежування у рівнях розуміння художніх оповідань виступають: виділення системи образів; відтворення сюжетної лінії; встановлення ідейно-тематичного навантаження.

6. Встановлена відмінність між чуючими і слабочуючими дітьми, яка не знаходиться у площині розвитку мови і мовлення та пов’язаної з ними результативності розуміння художнього оповідання, і яка полягає у контексності розуміння, проявляється у наявності 6 рівнів протікання процесу розуміння художнього оповідання у слабочуючих дітей і 2 вищих рівнів – у чуючих дітей.

7. Експериментально встановлено, що рівень розуміння художніх оповідань пов’язаний із сформованістю виявлених у дослідженні 9 узагальнених і відповідних їм 36 конкретних умінь.

8. В дослідженні виділено 6 основних типів художніх оповідань, якими є: „послідовні оповідання”, „проекційні оповідання”, „розмежувальні оповідання”, „прості оповідання”, „віртуально-чарівні оповідання”, „гуманістичні оповідання”.

9. Запропонований педагогічний підхід, апробований у формувальному експерименті, показав ефективність його впливу, що підтверджується даними контрольного експерименту, в якому зафіксовано підвищення рівня розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів повного висвітлення проблеми особливостей розуміння художніх оповідань слабочуючими учнями 5-7 класів. Залишилися поза завданнями такі питання як: проектування навчання, індивідуальні особливості розуміння інших художніх типів текстів, уміння сурдопедагогів за вказаними критеріями здійснювати відбір текстів, структура рекомендацій щодо складання підручників з літератури для учнів 5-7 класів.

Основні положення дисертаційного дослідження відображено у таких одноосібних публікаціях автора:

1. Круглик О.П. Теоретичні підходи та методика діагностики розуміння оповідань учнями з вадами слуху 5-7 класів // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: Зб. наук. праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005. – Вип. 2. – С. 22-26.

2. Круглик О.П. Мотивація слабочуючих учнів до читання художніх творів // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: Зб. наук. праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005.–Вип. 4.– С.152-158.

3. Круглик О.П. Теоретичне підґрунтя розуміння текстів глухими і слабочуючими дітьми // Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання / За ред. С.Д.Максименка, М.Л.Смульсон.– К.: Міленіум, 2006. – Т.8. – Вип.2. – С. 87-93.

4. Круглик О.П. Проблема розуміння текстів в сурдопедагогічних дослідженнях // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод.зб.: Вип.8. Т.І / За ред. В.І.Бондаря, В.В.Засенка. – К., 2006. – С. 188-192.

5. Педагогічні умови розуміння художніх оповідань учнями з вадами слуху // Дефектологія. – 2007. – № 2. – С. 52-56.

6. Oksana Kruglyk. The professional competence of a teacher on a text comprehension // Competences and teacher competence: Proceedings. – Osijek, 2007. – P.277-282.

7. Круглик О.П. Особливості розуміння текстів дітьми з вадами слуху // Актуальні проблеми психологічної служби в системі освіти: Зб. наук. праць. – Херсон: Персей, 2001. – С. 213 – 215.

8. Круглик О.П. Аналіз текстів у психолінгвістиці. // Актуальні проблеми теорії та практики спеціальної психології: Зб. наук. праць. – Херсон, 2004. – С. 69-73.

9. Круглик О.П. Художнє оповідання та педагогічні підходи до його вивчення в спеціальній школі // Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку: сучасність і перспективи. Матеріали І Кримської конференції. – Сімферополь, 2005. – С. 94- 99.

10. Круглик О.П. Особливості розуміння літературних текстів дітьми з вадами слуху // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: Тези доповідей. – К.: Університет “Україна”, 2003. – С. 150-151.

11.