ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

КАЗАКОВ Юрій Миколайович

УДК 371.13 : 316.774

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ МЕДІАОСВІТИ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луганськ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Луганському національному педагогічному універ-ситеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: | заслужений працівник освіти України, член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор

Курило Віталій Семенович, професор кафедри педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка.

Офіційні опоненти: – | доктор педагогічних наук, професор

Золотухіна Світлана Трохимівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, завідувач кафедри загальної педагогіки;

– | кандидат педагогічних наук, професор

Сипченко Валерій Іванович,

Слов’янський державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогіки.

Захист відбудеться 18 травня 2007 року о 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розісланий 18 квітня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Л. Бутенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Глобалізація сучасного інформа-ційного світу спричинила утвердження медіакультури практично в усіх галузях людського життя – виробництві, суспільній сфері, освіті, комунікації, мистецтві. Утворюються глобальні медіазв’язки між усіма соціальними структурами, країнами, різними спільнотами.

Саме через засоби масової комунікації (друковані засоби, відео-продукція, телебачення, Інтернет, радіомовлення) відбувається процес укорінення цінностей та моделей поведінки, що домінують у певний час розвитку суспільства. Зв’язки між молодим поколінням та глобальною медіасистемою дуже суперечливі. З одного боку, молодь має широкі можливості для поширення кругозору, знайомства з іншим культурами, включення в освітній процес на основі сучасних інформаційних технологій. З іншого – комерційні засади більшості медіаструктур (відеопрокат, супутникове та кабельне телебачення, радіо) створюють умови для проникнення антигуманних, антидуховних, аморальних відео-, теле-, радіопрограм до широкого кола молоді. Крім того, певні деструктивні наслідки некритичного ставлення до інформаційного потоку, зниження якості медійного продукту, можливості широкої маніпуляції свідомістю людей загострюють відносини суспільства із ЗМК, вимагають значної уваги до інформаційно-комунікаційного простору всіх соціальних та освітніх інститутів. Медіа фактично являє собою систему неформальної освіти та просвітництва різних груп населення, суттєво впливає на засвоєння соціальних норм, формування ціннісних орієнтацій особистості.

Питання ролі мас-медіа у навчанні й вихованні дітей та молоді знаходять широку підтримку у світової громадськості (Грюнвальдська декларація з медіаосвіти (1982), резолюція ЮНЕСКО (Париж, 1989) щодо розвитку критичної медіаосвіти, Віденська конференція “Освіта для медіа та цифрового століття” (1999), Севільська конференція Медіаосвіта молоді” (2002) тощо).

Особливого значення залучення особистості до медіакультури, організація медіаосвіти набувають у студентському віці в контексті підготовки молоді до взаємодії зі складним інформаційним світом, вільного входження юнацтва в полікультурний простір. Ці процеси важливі для професійної підготовки майбутніх учителів, оскільки саме вчитель є представником сучасної культури в соціумі школярів. Від рівня інформаційно-комунікативних знань та вмінь учителя залежить рівень розвитку медіакультури учнівської молоді. Утвердження концепції освіти впродовж життя, філософії відкритої освіти, поширення дистанційного навчання та екстернату тощо вимагають від студента, викладача особливих умінь роботи з інформацією, розуміння ролі та значення медійного світу в професійному та особистісному становленні людини.

Основні вимоги до педагогічних кадрів і рівня їхньої підготовки знайшли відображення в Законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, Державній національній програмі „Освіта” (Україна XXІ століття), Державній програмі “Учитель”, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, у яких наголошується на необхідності підвищення вимог до професійних та особистісних якостей сучасного вчителя, створення культурно-освітнього середовища, яке здатне забезпечити самореалізацію та саморозвиток майбутніх педагогів.

Значна увага в сучасній психолого-педагогічній літературі приділяється питанням теорії і практики вищої педагогічної освіти (А. Алексюк, Є. Бєлозєрцев, О. Глузман, С. Золотухіна, І. Зязюн, В. Лозова, С. Сисоєва та ін.), особистісно орієнтованій підготовці майбутніх учителів до професійної діяльності (О. Асмолов, І. Бех, Є. Бондаревська, С. Кульневич, О. Пєхота, С. Подмазін та ін.).

Питання масової комунікації є предметом наукового дослідження вчених різних галузей. Так, теоретико-методологічні аспекти масової комунікації представлені в роботах Л. Губерського, М. Кастельса, М. Назарова, Т. Науменко, Дж. Пітерса, Б. Потятиника, В. Терина та ін.; О. Ваганова зверталася до ролі ЗМК у процесі глобалізації; О. Грищенко розглядала політико-культурологічний аспект мас-медіа в процесах транс-формацій українського суспільства; О. Зернецька – глобальний розвиток систем масової комунікації; А. Клепіков – феномен комунікації у світі культури. Взаємовплив освіти й засобів масової інформації, культури й мас-медіа представлено в роботах Ж. Гоне, Дж. Лалла, психологічні аспекти мас-медіа – у роботах Г. Мельника, Р. Харриса, Ю. Шерковіна.

Феномен медіакультури в контексті філософії постмодернізму розглядала Н. Кирилова, до питань медіакритики в теорії й практиці журналістики звертався А. Короченський.

Теорія і практика медіаосвіти в сучасному педагогічному дискурсі стає предметом наукового дослідження багатьох учених, активізує увагу до широкого кола проблем: дослідження мас-медіа в цілому, моделей і методів медіаосвіти (Д. Бекінгем, Л. Зазнобіна, Д. Консідайн, Л. Мастер-ман, С. Пензін, Ю. Усов, О. Федоров, О. Шариков, Е. Харт, Р. Хоббс та ін.), психолого-педагогічні дослідження з питань медіаосвіти (Л. Баженова, О. Баранов, О. Бондаренко, К. Ворсноп, Н.Габор, Л. Зазнобіна, Р. Куїн, О. Спічкін, О. Федоров, О. Шариков та ін.); роль засобів масової комунікації у вихованні учнівської молоді (С. Дорогий, В. Лизанчук, Т. Свистельников, Г. Усова), вітчизняний та світовий досвід медіаосвіти (А. Дилижан, О. Нечай, О. Самарцев, О. Шариков, Є. Черкашин).

Проблеми медіаосвіти дітей та учнівської молоді висвітлювалися в дисертаційних роботах останніх років. Так, О. Федоров досліджував систему підготовки майбутніх учителів до естетичного виховання школя-рів на матеріалі екранних мистецтв, О. Мурюкіна – формування медіа-культури старшокласників (на матеріалі кінопреси), О. Невмержицька – роль розважальних програм центральних каналів телебачення України як чинник морального виховання підлітків, М. Фомінова – медіаосвіту в контексті опанування курсу світової художньої культури в школі, О. Столбнікова – розвиток критичного мислення студентів педагогічного ВНЗ у процесі медіаосвіти (на матеріалі реклами), Н. Рижих – медіаосвіту майбутніх учителів на матеріалі англомовних екранних мистецтв, Н. Леготіна – педагогічні умови підготовки студентів університету до реалізації медіаосвіти в загальноосвітніх закладах. Історію медіаосвіти в різних країнах світу досліджували А. Новикова, О. Худолєєва, І. Челишева та ін. Питання розвитку мас-медійних навчальних технологій у середніх закладах освіти США досліджувала С. Шумаєва. Однак, наукових робіт у вітчизняному педагогічному дискурсі з питань взаємозв’язку медіаосвіти та професійного педагогічного становлення майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах ми не зустріли.

Результати аналізу практики застосування медіаосвіти у вищих педагогічних навчальних закладах України свідчать про наявність певних суперечностей між: стрімким поширенням масової культури та несфор-мованістю в молодіжної аудиторії навичок критичного сприйняття медіа-текстів; визнанням ролі та значення медіакультури, медіаосвіти в цілісному процесі загальноосвітньої та професійної підготовки людини та недостатньою увагою до використання медіаосвіти в загальноосвітніх школах і ВНЗ України; соціальним замовленням вищій школі на підго-товку майбутнього вчителя, здатного вільно орієнтуватися в сучасному медійному просторі, використовувати можливості ЗМК для професійного та особистісного розвитку, і реальним рівнем здійснення медіаосвіти у вищих педагогічних навчальних закладах; усвідомленням викладачами ВНЗ значного соціокультурного, дидактичного та виховного потенціалу сучасної медіакультури, ЗМК та нерозробленістю методичного забезпе-чення використання медіаосвіти в навчально-виховному процесі педагогіч-них ВНЗ, відповідних технологій педагогічної підтримки цього процесу.

Актуальність проблеми, недостатня теоретична та практична її розробка й зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Педагогічні умови застосування медіаосвіти у процесі професійної підготовки майбутніх учителів”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до пріоритетного напрямку наукових досліджень Луганського національного педагогічного універси-тету імені Тараса Шевченка “Створення нових освітніх технологій на засадах сучасних концепцій підготовки професійно-педагогічних кадрів” (протокол №6 засідання вченої ради ЛНПУ імені Тараса Шевченка від 28.01.2000 р.). Тема роботи узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 26.10.2004 р.).

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки майбутніх учителів у вищому педагогічному навчальному закладі.

Предмет дослідження – педагогічні умови застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів у ВНЗ.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність педагогічних умов застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів.

Гіпотеза дослідження. Застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів буде ефективним за умов: 1) розгляду медіаграмотності майбутнього вчителя як складової професійної педагогічної культури; 2) інтеграції медіаосвіти в зміст фахової педагогічної підготовки майбутнього вчителя; 3) введення спец-курсів медіаосвітньої спрямованості відповідно до спеціального (соціо-культурного) напряму медіаосвіти; 4) формування навичок та вмінь роботи з медіатекстами як метапредметних професійних якостей майбутнього вчителя, формування потреби у взаємодії з медіатекстами в майбутніх учителів; 5) цілеспрямованого використання засобів масової комунікації, які на основі актуалізованих смислів і знаків, системних текстів і гіпертекстів впливають на формування знань, умінь і навичок взаємодії майбутнього вчителя з сучасною медіакультурою.

Відповідно до мети й гіпотези дослідження було визначено такі завдання:

1. На підставі аналізу філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури визначити методологічні та теоретичні засади медіаосвіти майбутніх учителів.

2. Обґрунтувати місце медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів.

3. Визначити сутність, критерії та рівні сформованості медіаграмотності майбутнього педагога як складової професійної педагогічної культури.

4. Визначити та експериментально перевірити педагогічні умови застосування медіаосвіти для професійного становлення студентів – майбутніх учителів.

5. Розробити методичні рекомендації педагогічним працівникам з питань організації медіаосвіти у вищих педагогічних навчальних закладах.

Методологічну і теоретичну основи дослідження становлять філософські, культурологічні, психологічні й педагогічні положення про інформаційний простір; про використання медіакультури суспільства в загальнокультурному та професійному розвитку майбутнього вчителя; аксіологічний, культурологічний, особистісно орієнтований, компетент-нісний підходи до процесу медіаосвіти майбутніх педагогів, концептуальні положення філософів кінця ХІХ – поч. ХХ ст. М. Бахтіна, М. Бердяєва, В. Соловйова, П. Флоренського про взаємозв’язок культури та особистості; філософські та культурологічні концепції інформаційного суспільства та масової комунікації (Р. Абдєєв, Б. Березін, М. Кастельс, Т. Дрідзе, А. Моль, Т. Науменко, Л. Федотова та ін.), сучасні положення теорії й практики розвитку вищої педагогічної освіти (А. Алексюк, Є. Бєлозєрцев, О. Глуз-ман, С. Золотухіна, І. Зязюн, В. Лозова, С. Сисоєва та ін.), компетент-нісного підходу в освіті (І. Зимня, Е. Зеер, А. Хуторськой), семіотичні концепції розвитку та аналізу медіатекстів (В. Біблер, Ю. Лотман, О. Лосєв, Дж. Каллер, У. Еко та ін.), філософські та психолого-педагогічні теорії сприйняття медіатексту, критерії та рівні розвитку аудиторії (І. Лев-шина, Ю. Усов, О. Федоров, Е. Харт, О. Шариков та ін.), дослідження мас-медіа в цілому, моделей і методів медіаосвіти (Л. Баженова, О. Баранов, О. Бондаренко, Д. Бекінгем, К. Ворсноп, Н. Габор, Л. Зазнобіна, Д. Консі-дайн, Р. К’юбі, Р. Куїн, Л. Мастерман, С. Пензін, Б. Потятиник, О. Спічкін, Ю. Усов, О. Федоров, Е. Харт, Р. Хоббс, О. Шариков та ін.), нормативні документи щодо організації системи освіти в Україні (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХI ст., Державна національна програма „Освіта” (Україна XXI століття), Державна програма “Учитель”).

У дисертаційній роботі використано комплекс методів дослідження: теоретичні: аналіз філософської, культурологічної, соціологічної, психолого-педагогічної, мистецтвознавчої літератури для здійснення історико-генетичного аналізу проблеми й визначення теоре-тико-методологічних засад дослідження; метод теоретичного моделювання при визначенні змісту та структурних компонентів медіаосвіти у вищому педагогічному навчальному закладі; вивчення та теоретичне осмислення практики використання медіаосвіти як засобу професійної підготовки студентської молоді; ретроспективний аналіз власного досвіду роботи на телебаченні для визначення перспективних напрямків використання педагогічного потенціалу ЗМК; емпіричні: анкетування, бесіда, тривале спостереження, метод експертних оцінок, аналіз продуктів діяльності для визначення рівня медіаосвіти студентів; педагогічний експеримент для перевірки педагогічних умов ефективної організації медіаосвіти майбутніх учителів; методи математичної статистики для опрацювання результатів експериментальної роботи.

Наукова новизна та теоретичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що вперше у вітчизняній педагогічній науці обґрунтовано педагогічні умови застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів, визначено сутність навичок та вмінь роботи з медіатекстами як метапредметних професійних якостей майбутнього вчителя; дістали подальшого розвитку наукові уявлення про зміст та функції медіаосвіти як складової цілісного культурно-освітнього простору, удосконалено науково-методичне забезпечення процесу інтеграції медіаосвіти та професійної підготовки майбутніх учителів.

Практичне значення дисертаційної роботи полягає в достатньо високому ступені готовності отриманих результатів до впровадження в навчальний процес вищої школи: розроблено комплексну програму організації медіаосвіти у вищому педагогічному навчальному закладі через інтеграцію медіазнання у фахову й психолого-педагогічну підготовку майбутнього вчителя, спецкурси для студентів педагогічних ВНЗ “Медіаосвіта школярів засобами телебачення”, “Естетичне виховання школярів засобами телебачення”, систему навчально-творчих завдань щодо роботи майбутніх учителів з медіатекстами.

Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані в процесі фахової підготовки та перепідготовки вчителів у ВНЗ різного рівня акредитації, у системі післядипломної педагогічної освіти, у діяльності державних та недержавних ЗМК (телебачення, періодична преса тощо), при розробці стандартів вищої педагогічної освіти, професіограм, змісту й технології підготовки майбутніх учителів з урахуванням соціокультурних потреб сучасного суспільства, значення медіапростору в розвитку особистості учнівської та студентської молоді.

Основні результати дослідження впроваджено в навчально-вихов-ний процес у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка (довідка про впровадження № 1/2663 від 29.12.2006 р.), Донецькому національному університеті (довідка про впровадження № 258/803-28 від 28.11.2006 р.), Стахановському педаго-гічному коледжі (довідка про впровадження № /а від 12.12.2006 р.).

Особистий внесок автора в роботах, опублікованих у співавторстві, полягає в розкритті значення сучасних ЗМК у становленні духовно-ціннісних орієнтацій учителів та учнів, ролі масової та елітарної культури в сучасній медіакультурі та їх впливу на організацію медіаосвіти учнівської молоді, у визначенні методичних засад організації самостійної роботи студентів з питання виробництва відеопродукції.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й результати дослідження обговорювались під час виступів автора на засіданнях кафедри педагогіки, кафедри культурології та кіно-, телемистецтва Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, на Міжнародних науково-практичних конференціях: „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті” (Луганськ, 2003), “Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2005), „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті в контексті міжкультурних контактів” (Луганськ, 2006), ”Модернізація мистецької освіти у контексті євроінтеграції” (Одеса, 2006), „Інформаційні технології в наукових дослідженнях і навчальному процесі” (Луганськ, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Історико-педагогічні дослідження: регіональний вимір” (Луганськ, 2006).

Публікації. Результати та основні положення дисертаційного дослідження відображено в 10 публікаціях, з них 6 – у наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (285 найменувань), 4 додатків на 30 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 245 сторінок. Робота містить 17 таблиць, 1 рисунок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу й завдання, методологічну та теоретичну основи, охарактеризовано методи дослі-дження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади медіаосвіти майбутніх учителів” представлено історико-педагогічний та філософ-ський аспекти проблеми медіаосвіти майбутніх учителів, проаналізовано поняття „медіаосвіта”, „медіаграмотність” у контексті сучасного наукового знання, розкрито критерії, показники та рівні медіаграмотності майбутнього педагога, соціокультурний потенціал різних ЗМК в аспекті вирішення завдань професійної педагогічної освіти.

Відповідно до вимог суспільства щодо подальшого розвитку освітньої галузі актуальним напрямком у педагогіці визнається медіаосвіта (англ. media education, від лат. media – засоби), що орієнтує учнів на вивчення закономірностей масової комунікації (преси, телебачення, радіо, кіно, відео тощо). Проблеми медіаосвіти дітей та молоді розглядаються в контексті сучасних досліджень педагогіки, психології, філософії, соціо-логії, культурології, мистецтвознавства. Важливим підґрунтям постають наукові розвідки загальної теорії комунікації, лінгвокультурології, семіотики, нейролінгвістики, рецептивної естетики, теорії наративу тощо.

Потенційні можливості медіа визнавалися прогресивними педагогами ще на початку ХХ ст. у період бурхливого розвитку преси, становлення кінематографу. Відзначимо створення шкільної друкарні та стимулювання інтересу до преси в школі С. Френе.

Таке явище, як медіаосвіта під дещо іншими назвами (медіакультураmedia culture – Британія, екранна освіта screen education – Канада) з’явилось наприкінці 30-х рр. ХХ ст. Однак у його сучасному вигляді стало популярним у Канаді, Британії, Франції, США в 60-х рр. ХХ ст., коли й формуються теоретико-методологічні засади медіаосвіти, зокрема концепція “візуальної грамотності” (США), європейська “оцінна концепція”, що спрямована на формування критичного мислення в процесі спілкування з інформаційним простором (Л. Мастерман). Значну популярність у 60 – 70-ті рр. здобувають освітні проекти у Франції, які реалізовували ідеї навчання з використанням кіно як одного з аспектів культури та телебачення в навчально-виховному аспекті.

У вітчизняній педагогіці ґрунтовні дослідження виховного потенціалу ЗМК, насамперед кіно та телебачення, починаються з 60-х рр. ХХ ст. (роботи С. Пензіна, Л. Пресмана, А.Степанова та ін.).

В Україні, на жаль, питання медіаосвіти як спеціальний напрямок наукових досліджень у галузі педагогіки та психології починає розви-ватися тільки з кінця 90-х рр. ХХ ст. Найбільш значущими є роботи Б. Потятиника, Н. Горб, учених Інституту екології масової інформації Львівського національного університету імені Івана Франка. Позитивним стало проведення “круглого столу” “Перспективи розвитку медіаосвіти в Україні” (2001), загальнонаціональної Інтернет-конференції “Медіаосвіта в Україні: стан і перспективи” (2003).

Аналіз наукової літератури засвідчує наявність різних підходів до визначення сутності медіаосвіти: навчання теорії та практичних умінь щодо оволодіння сучасними засобами масової комунікації (документи ЮНЕСКО); вивчення таких ключових понять: “джерело медіаінформації” “категорії медіа”, “технології медіа”, “медіамова”, “аудиторія медіа”, “репрезентації медіа” (К. Безелгет і Е. Харт); медіаосвіта як громадянське виховання (Ж. Гоне), як формування медіаграмотності (Р. К’юбі, К. Тайнер та ін.); процес освіти й розвитку особистості за допомогою й на матеріалі засобів масової комунікації (медіа) з метою формування культури спіл-кування з медіа, творчих, комунікативних здібностей, критичного мислен-ня, умінь інтерпретації, аналізу й оцінки медіатексту (Ю. Усов, О. Федоров); вивчення закономірностей створення, сприйняття й споживання текстів ЗМІ, ролі засобів масової комунікації у формуванні комунікативної, інформаційної, соціальної, естетичної культури людини (Н. Леготіна), безперервний розвиток особистості в суспільстві (Н. Кирилова) тощо.

Узагальнення цих підходів дозволяє визначити медіаосвіту як процес розвитку особистості засобами й на матеріалі засобів масової комунікації (медіа), формування культури спілкування з медіа, творчих, комунікативних умінь, критичного мислення, умінь повноцінного сприйняття, інтерпретації, аналізу та оцінки медіатекстів, навичок творчого самовираження на основі сучасних медіа.

Зміни в соціокультурному просторі зумовлюють трансформацію вимог до педагога, професійно-педагогічна культура якого має відповідати тенденціям сучасної освіти. Майбутній учитель повинен бути готовим не лише до сприйняття й перероблення значного потоку інформації, а й уміти грамотно вибирати необхідну інформацію, використовувати можливості медіатехнологій у загальноосвітній школі. Підсилення уваги до медіа-освіти в контексті професійної підготовки майбутнього вчителя зумовлена також уведенням Радою Європи поняття “ключові компетенції”, серед яких відзначено комунікативну, соціально-інформаційну, міжкультурну компетенції.

Сучасна теорія й практика медіаосвіти спирається на провідні теоретичні концепції медіаосвіти: ін’єкційна (“захисна”, “протекціоніст-ська”); медіаосвіта як джерело “задоволення потреб” аудиторії; практична (“прагматична”) (вивчення медіаапаратури, формування практичних умінь її використання); медіаосвіта як формування “критичного мислення”; “ідеологічна” теорія (аналіз політичних, соціальних, економічних аспектів медіа); семіотична; культурологічна; естетична (художня) теорія медіа-освіти. Відповідно до завдань професійної підготовки майбутнього вчителя доцільним є використання позицій семіотичної, культурологічної та естетичної теорій і концепції розвитку критичного мислення.

У дослідженні доведено необхідність урахування таких функцій медіаосвіти: інформаційна; просвітницька; функція неінституціональної освіти; соціалізуюча; ціннісно-орієнтаційна, адаптаційна; культурно-дозвіллєва.

Практична реалізація завдань медіаосвіти втілюється в таких напрямках: 1) спеціальна (або соціокультурна) медіаосвіта, що здійснюєть-ся в межах окремого курсу в навчальному закладі або в межах додаткової освіти; 2) інтегрована медіаосвіта (формування вмінь працювати з інформацією мас-медіа в процесі навчання); 3) факультативний підхід (створення мережі факультативів, гуртків, клубів медіаосвітнього циклу).

Складовою професійної педагогічної культури майбутнього педагога необхідно визнати медіаграмотність як уміння аналізувати, оцінювати, інтерпретувати, створювати медіатексти в різних формах. Медіатекст, у свою чергу, слід визначити як повідомлення, що містить інформацію та викладене в будь-якому жанрі медіа (газетна стаття, телепередача, відеокліп, фільм тощо). Особливе значення мають медіатексти, що виступають елементами щоденного життя, дозволяють пізнавати світ у численних соціокультурних варіаціях.

Медіаграмотність майбутнього вчителя передбачає знання законо-мірностей сприйняття й розуміння інформації, психологічних аспектів впливу медіа на спосіб життя, стосунки та цінності особистості, використання ключових концепцій медіаосвіти для аналізу медіатекстів, формування вмінь і навичок пошуку інформації, інтерпретації та критичного аналізу медіатекстів, створення власних медіатекстів, адекватних завданням і умовам комунікації. Медіаграмотність спрямована також на забезпечення професійно-педагогічної комунікації вчителя, на формування навичок роботи з комп’ютерними мережами, зокрема з Інтернетом, з електронними банками інформації тощо.

Медіаграмотність у контексті інтегрованого підходу до медіаосвіти в педагогічному ВНЗ хоча й формується на предметному змісті конкретних навчальних дисциплін фахового та психолого-педагогічного блоків, однак спрямована на становлення й розвиток метапредметних професійних якостей майбутнього вчителя, які включають відповідні знання (метазнання), способи дії з таким знанням. Відзначене метазнання є інваріантним щодо предметної галузі, тобто знання, за допомогою яких можна обробляти будь-яке проблемне знання людини, що стосується її професійних та життєвих ситуацій (Г. Альтшуллер, І. Зимня, А. Хуторськой, П. Щедровицький та ін.).

З урахуванням визначених особливостей медіаосвіти майбутніх учителів, значення медіаграмотності в процесі становлення професійної культури педагога були визначені критерії сформованості медіагра-мотності (мотиваційний, контактний, інформаційний, інтерпретаційно-творчий) та відповідні рівні (високий, середній та низький).

У дисертації проаналізовано соціокультурні та виховні можливості різних засобів масової комунікації щодо їх впливу на становлення педагогічної культури майбутнього вчителя. Особливу увагу приділено телебаченню, освітньо-культурне значення якого ґрунтується на специфіч-них кодах екранної культури, її аудіовізуальній мові, особливостях екранних та мультимедійних технологій як симбіозу мистецтва, промисловості та масової комунікації тощо.

У дослідженні акцентовано увагу на таких соціально-психологічних особливостях сучасної студентської молоді: підвищена активність споживання медіаінформації, вибірковість сприйняття інформації, що зумовлена ступенем привабливості матеріалу, наявністю певних норм молодіжної субкультури та ін.

У другому розділі “Експериментальне дослідження педагогічних умов застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів” подано аналіз реальної практики використання ЗМК у навчально-виховному процесі педагогічних ВНЗ, теоретичне обґрун-тування та результати експериментальної перевірки педагогічних умов застосування медіаосвіти в процесі підготовки майбутніх педагогів.

На основі культурологічного, аксіологічного, особистісно орієн-тованого та компетентнісного підходів розроблена структурно-функці-ональна модель використання медіаосвіти в процесі професійної педаго-гічної підготовки майбутнього вчителя, яка включає взаємозумовлені ком-поненти (зовнішній та внутрішній аспекти), які спрямовані на вдоскона-лення професійної майстерності та професійної культури майбутнього вчителя.

Застосування комплексу діагностичних методик (анкетування сту-дентів, учителів-практиків, тестування, метод діагностуючих ситуацій, аналіз творчих робіт та ін.) на констатувальному етапі експериментальної роботи дозволило зробити висновок про недостатню увагу до соціокуль-турного потенціалу медіаосвіти в сучасних закладах освіти різного рівня, у превалюванні спрощеного підходу до визначення місця ЗМК у змісті та методичному забезпеченні процесу навчання й виховання учнівської молоді (наголошується здебільшого на інформаційній функції ЗМК, їх ілюстративних можливостях). Зазначимо, що надзвичайно поширеною серед учителів-практиків є позиція щодо абсолютизації негативного впливу ЗМК, особливо телебачення, Інтернету на формування дітей та юнацтва, деструктивної ролі медіа в процесі виховання учнівської молоді.

Результати констатувального етапу свідчать про значний пріоритет преси та телебачення серед медійних уподобань студентів. Відповіді студентів зазначили наявність протиріччя щодо місця Інтернету в системі власного інформаційно-комунікативного простору (3-є рангове місце) та в майбутній педагогічній роботі (5-е рангове місце). За даними опитування, жоден зі студентів не відчуває необхідності у вивченні ЗМК як самостійного об’єкта, що значно актуалізує необхідність формування відповідної мотивації, потреби в опануванні медіаграмотністю як складової професійної педагогічної культури.

На початковому етапі експериментальної роботи було зафіксовано середній та низький рівень медіаграмотності майбутніх учителів. Необхідно відзначити, що змістовна компонента складається зі стихійно-побутового уявлення студентів про ЗМК.

На підставі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми, результатів констатувального етапу експерименту були обґрунтовані педагогічні умови та визначені провідні форми й методи застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки педагога.

Експериментальне дослідження було проведено в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка. У ньому брали участь студенти Інституту культури і мистецтв, факультетів іноземних мов, української філології, природничо-географічного факультету (загальна вибірка становить понад 400 студентів).

Комплексна програма застосування медіаосвіти в педагогічному ВНЗ містить змістовний блок (теоретичні знання в галузі медіаосвіти, особливості сучасних ЗМК, зокрема для дітей та молоді), потребнісно-мотиваційний блок, що забезпечує формування мотивації до розвитку медіаграмотності як компонента професійної педагогічної культури, організаційно-діяльнісний блок (розвиток креативних, комунікативних, пізнавальних умінь), діагностико-корекційний блок (аналіз результатів формування медіаграмотності, вироблення програм самоосвітньої діяль-ності тощо). Розроблена програма передбачає: у межах курсів з фахових та психолого-педагогічних дисциплін – включення медіаінформації в змістовне наповнення навчальних занять, використання системи навчально-творчих завдань на матеріалі медіатекстів, використання проектних методик; у межах спецкурсів медіаосвітньої спрямованості – теоретичні та практичні заняття з творчими завданнями різного типу, цикл ігрових занять, виконання міні-проектів на матеріалі медіатекстів тощо.

Формувальний етап експерименту передбачав цілеспрямовану реалізацію визначених педагогічних умов при варіюванні окремих умов в експериментальних групах (ЕГ1 та ЕГ2), які були однакові за вихідними параметрами. В експериментальній роботі зі студентами ЕГ1 реалізовано всі педагогічні умови, зокрема майбутні вчителі були залучені до роботи загальноуніверситетських спецкурсів “Медіаосвіта школярів засобами телебачення”, “Естетичне виховання школярів засобами телебачення”, які, окрім лекційних занять, включали різні форми та методи медіаосвіти майбутніх учителів, зокрема на базі Луганського обласного телебачення. Експериментальна робота зі студентами ЕГ2 проводилась поза межами зазначених спецкурсів.

Розроблені спецкурси містять мотиваційний, теоретичний та практичний блоки, передбачають використання імітаційних, театралізо-вано-ситуативних творчих завдань на матеріалі різних ЗМК і, зокрема, телекомунікації, що особливо сприяє розвитку креативних умінь майбутніх учителів, а також створення власних медіатекстів як результат проектної роботи, проблемний аналіз змісту медіатекстів, моделювання педагогічних ситуацій, рольових ігор на медіаматеріалі. Варіативний характер практичного блоку забезпечує орієнтацію медіапідготовки студентів на контекст майбутньої професійної діяльності, використання навчально-творчих завдань з урахуванням спеціалізації майбутніх педагогів.

Урахування поліфункціональності сучасних ЗМІ зумовлює достатню варіативність форм і методів застосування медіаосвіти у професійній підготовці майбутнього вчителя. Відповідно до обраної в дослідженні інтегративної концепції медіаосвіти та з урахуванням концептуальних позицій відомого дослідника О. Федорова була визначена типологія та розроблені алгоритмічні варіанти побудови навчально-творчих завдань, що пропонувалися в межах курсів фахової та психолого-педагогічної підготовки. Відзначимо такі групи завдань: “дескриптивні” (переказ медіатексту), “особистісні” (опис відносин, емоцій, спогадів, асоціацій, що викликає медіатекст, зокрема телевізійний), “аналітичні” (аналіз структури медіатексту, мовних особливостей, точок зору, авторських концепцій тощо), “класифікаційні” (визначення місця конкретного медіатексту в соціокультурному контексті), “пояснювальні” (формування суджень про медіатекст у цілому або про його частини), “оцінні” (формування суджень про особливості, специфіку медіатексту на основі особистісних, естетичних, моральних або формальних критеріїв).

Порівняльний аналіз початкового та підсумкового діагностичних зрізів медіаграмотності студентів засвідчив позитивну динаміку цієї важливої професійної якості майбутніх учителів. В ЕГ1, де було впроваджено весь комплекс педагогічних умов, кількість студентів, які мають високий рівень медіаграмотності, склала 37,1 %, що більше, ніж у студентів, де перевірялися не всі умови (ЕГ2 – 34,6 %). У КГ суттєвих змін щодо рівня медіаграмотності зафіксовано не було, наявні зрушення за окремими показниками медіаграмотності відбулися за рахунок поточного впливу зовнішніх соціокультурних умов, поточного навчально-виховного процесу у ВНЗ. Результати дослідження рівня сформованості медіаграмотності майбутніх учителів представлені в Таблиці 1.

Таблиця 1

Результати визначення рівня медіаграмотності майбутніх учителів
(формувальний етап експерименту)

Рівні | КГ | ЕГ1 | ЕГ2

К-ть студ. | % | К-ть студ. | % | К-ть студ. | %

Високий | 17 | 8,65 | 38 | 37,1 | 38 | 34,6

Середній | 85 | 43 | 49 | 48,2 | 52 | 47

Низький | 96 | 48,3 | 15 | 14,7 | 20 | 18,4

Високий рівень за мотиваційним критерієм у КГ виявили лише 8,65студентів, тоді як в ЕГ цей показник удвічі вищий. Особливу зацікавленість у спілкуванні з різними ЗМК, підвищенні власної медіаграмотності виявили студенти ЕГ1. За результатами дослідження тільки 22,27 % студентів ЕГ та 7,9 % КГ показали високий рівень контактного показника розвитку медіаграмотності за кількома видами медіа в цілому. В усіх групах практично не змінилися контактні показники за такими видами медіа, як Інтернет, телебачення. Високий рівень за інформаційним критерієм показали 86 % студентів ЕГ1, 64, 7 % студентів ЕГ2 і лише 12 % респондентів у КГ. Достатні відмінності зафіксовані за інтерпретаційно-творчим критерієм. Більшість студентів КГ (78,5 %) виявили низький рівень, в ЕГ1 цей показник на низькому рівні виявили 15,7 %, в ЕГ2 відповідно 22, 3 % студентів. Порівняння результатів за мотиваційним та інформаційним критеріями підтвердило позицію, зафіксовану в науковій літературі (О. Федоров, Н. Леготіна та ін.): рівень інформаційного критерію медіаграмотності молоді виявляється вище рівня мотиваційного критерію. Динаміка результатів за інтерпретаційним критерієм пов’язана з мотиваційним та інформаційним і навпаки.

Достовірність отриманих результатів перевірялася за допомогою - критерію, що дозволило встановити значущі відмінності щодо формування медіаграмотності в студентів КГ та ЕГ.

Проведене дослідження дало змогу сформулювати такі висновки:

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення та практичне розв’язання наукової проблеми застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів, що виявилося в обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов застосування медіаосвіти в педагогічному ВНЗ.

2. Аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що медіатизований простір становить середо-вище життєдіяльності сучасної людини, у якому засоби масової комуніка-ції, нові технології мультимедіа включені в усі сфери професійного, громадського життя суспільства. Значення ЗМК (друковані засоби, відеопродукція, телебачення, радіомовлення, Інтернет) у формуванні цін-нісних орієнтацій дітей та молоді, становленні соціального досвіду та навичок соціокультурної взаємодії із суспільством зумовлює міждисциплі-нарний статус вивчення ЗМК, медіаосвіти в цілому. Наукові позиції філософії, соціології, культурології, педагогіки, психології складають теоретико-методологічні засади визначення сутності, особливостей медіаосвіти у професійному становленні майбутнього вчителя.

3. На підставі аналізу сучасної філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури визначено, що медіаосвіта – це процес розвитку особистості засобами й на матеріалі засобів масової комунікації (медіа), формування культури спілкування з медіа, творчих, комуніка-тивних умінь, критичного мислення, умінь повноцінного сприйняття, інтерпретації, аналізу та оцінки медіатекстів, навичок творчого самовираження на основі сучасних медіа. Пріоритетними в дослідженні визнані семіотична, культурологічна, естетична теорії медіаосвіти, концепція розвитку критичного мислення.

4. Медіаосвіта майбутніх учителів здійснюється в культурно-інформаційному середовищі вищого педагогічного навчального закладу, яке є відкритою системою з існуванням педагогічно впорядкованих та неупорядкованих джерел інформації, що впливають на особистісне й професійне становлення майбутнього педагога. Основні тенденції розвитку культурно-освітньої системи України, розширення інформаційно-комуні-кативного простору, орієнтація у професійній підготовці майбутнього вчителя на компетентнісний підхід, зокрема на такі ключові компетенції, як комунікативна, соціально-інформаційна, міжкультурна зумовлює вклю-чення медіаграмотності до компонентного складу професійної педагогічної культури майбутнього вчителя. Медіаграмотність майбутнього вчителя передбачає знання закономірностей сприйняття й розуміння інформації, психологічних аспектів впливу медіа на спосіб життя, стосунки та цінності особистості, використання ключових концепцій медіаосвіти для аналізу медіатекстів, формування вмінь і навичок пошуку інформації, інтерпретації та критичного аналізу медіатекстів, створення власних медіатекстів, адекватних завданням і умовам комунікації. Важливими визнано також формування навичок роботи з комп’ютерними мережами, зокрема з Інтернетом, з електронними банками інформації тощо.

Особливості сучасного культурно-освітнього простору, теоретико-методологічні засади аналізу проблем дослідження дозволили виділити такі критерії сформованості медіаграмотності майбутнього вчителя: мотиваційний, контактний, інформаційний, інтерпретаційно-творчий.

5. У дослідженні наголошується на спрямованості медіаграмотності на розвиток метапредметних професійних якостей майбутнього вчителя, які забезпечують формування метазнань та способів дії з цими знаннями як умови вільного оперування особистістю інформацією в будь-якому проблемному полі. Ідея метапредметних професійних якостей ґрунтується на сучасних позиціях науковців щодо необхідності формування вміння самостійно здобувати, обробляти та синтезувати знання.

6. Принципового значення в процесі медіаосвіти майбутнього вчителя набувають особистісно орієнтований, культурологічний, аксіоло-гічний, компетентнісний підходи, на підставі яких було визначено педагогічні умови, принципи, форми й методи застосування медіаосвіти в професійному становленні майбутнього вчителя.

7. У процесі дослідження теоретично обґрунтовані та експеримен-тально перевірені педагогічні умови застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя: розгляд медіаграмотності майбутнього вчителя як складової професійної педагогічної культури; інтеграція медіаосвіти в зміст фахової педагогічної підготовки майбут-нього вчителя; введення спецкурсів медіаосвітньої спрямованості відпо-відно до спеціального (соціокультурного) напряму медіаосвіти; формуван-ня навичок та вмінь роботи з медіатекстами як метапредметних професій-них якостей майбутнього вчителя, формування потреби у взаємодії з медіатекстами в майбутніх учителів у процесі професійної підготовки; цілеспрямоване використання засобів масової комунікації, які на основі актуалізованих смислів і знаків, системних текстів і гіпертекстів вплива-ють на формування знань, умінь і навичок взаємодії майбутнього вчителя з сучасною медіакультурою.

8. Реалізація зазначених педагогічних умов відбувалася через упровадження в навчально-виховний процес педагогічного ВНЗ комплек-сної програми медіаосвіти, що включала формування медіаграмотності як у межах занять з фахових та психолого-педагогічних дисциплін, так і в процесі вивчення спецкурсів медіаосвітньої спрямованості “Медіаосвіта школярів засобами телебачення”, “Естетичне виховання школярів засобами телебачення”. Результати експериментального дослідження свід-чать про позитивну динаміку сформованості медіаграмотності майбут-нього вчителя. Теоретичне узагальнення та експериментальна перевірка основних положень дисертації підтвердили сформульовану нами гіпотезу дослідження.

Перспективу дослідження вбачаємо в розробці технологій медіаосві-ти майбутніх учителів на підставі ресурсного забезпечення, формування психолого-педагогічної готовності педагогів до використання форм і методів медіаосвіти в закладах різного типу, у системі позашкільної освіти.

Основні положення й висновки дисертації викладено автором у таких публікаціях:

1. Казаков Ю.М. Роль засобів масової інформації в процесі розбудо-ви сучасної освіти // Освіта Донбасу. – 2002. – № 4 (94). – С. 21 – 22.

2. Казаков Ю.М. Естетика телебачення в освітньо-виховному просторі студентської молоді // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. / Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – К.-Запоріжжя, 2002. – Вип. 27. – С. 364 – 368.

3. Казаков Ю.М., Ткачова Т.М. Тільки духовна людина може виховати духовну особистість (досвід вивчення духовно-ціннісних орієнтацій вчителів та учнів м. Луганська) // Освіта Донбасу. – 2002. – № 2. – С.66 – 71.

4. Казаков Ю.М. Телебачення як соціокультурний інститут сучасної освіти // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. / Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – К.-Запоріжжя, 2002. – Вип. 25. – С. 171 – 175.

5. Казаков Ю.М. Організація роботи з медіатекстом в умовах активного залучення майбутніх учителів до медіаосвіти // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2005. – № 7 (87). – С. 300 – 306.

6. Казаков Ю.М. Функції медіаосвіти в професійній підготовці майбутнього вчителя // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2006. – № 6 (101). – С. 272 – 278.

7. Казаков Ю.М. Медіосвіта учнівської молоді засобами телебачення // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (11 – 13 листоп. 2003 р., м. Луганськ). Ч.4. – Луганськ: Альма-матер, 2003. – С.211 – 217.

8. Казаков Ю.М. Телебачення та майбутні вчителі: діалог в освітньому просторі // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: Орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (2 – 5 жовт. 2005 р., м. Луганськ). Ч. 2. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – С. 257 – 261.

9. Казаков Ю.Н., Афонин В.А. Массовая и элитарная культура: Учеб.-метод. пособие для сам. работы студ. заочной и стационарной формы обучения высш. учеб. заведений по специальности “Культурология”. – Луганск: ЛГПУ, 2002. – 44 с.

10. Казаков Ю.Н., Коршаков Н.А. Производство видеопродукции: Метод. пособие для сам. работы студ. дневной и заочной форм обучения спец-ти “Кино-телеискусство”. – Луганск: ЛГПУ имени Тараса Шевченко, 2003. – 54 с.

Казаков Ю.М. Педагогічні умови застосування медіаосвіти у процесі професійної підготовки майбутніх учителів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – Теорія і методика професійної освіти. – Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2007.

У дисертації на підставі аналізу філософської, культурологічної, соціологічної, психолого-педагогічної літератури визначено історико-педагогічний аспект становлення медіаосвіти як сучасного напряму педагогіки, обґрунтовано місце медіаосвіти в системі професійної підготовки майбутнього вчителя, роль різних засобів масової комунікації в професійному становленні педагога.

Обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя, зокрема наголошено на значенні медіаграмотності як складової професійної педагогічної культури вчителя, визначено форми та методи інтеграції медіаосвіти в зміст фахової підготовки майбутнього вчителя. Доведено необхідність формування навичок та вмінь роботи з медіатекстами як метапредметних професійних якостей майбутнього вчителя, доцільність упровадження комплексної програми медіаосвіти в педагогічному ВНЗ.

Ключові слова: медіаосвіта, медіаграмотність,